Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1ОРИЕНТИРОВАННОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ИНОЯЗЫЧНОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА 12
1.1. Культурологический компонент в профессиональном языковом образовании 12
1.2. Теоретические основания интерпретации иноязычного художественного текста 25
1.3. Содержание текстовой интерпретационной деятельности в рамках культурологического компонента 48
Выводы по ГЛАВЕ 1 60
ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКИ-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ИНОЯЗЫЧНЫХ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ 63
2.1. Психолингвистические основания культуроведчески-ориентированной интерпретации иноязычных художественных текстов 63
2.2. Технология обучения культуроведчески-ориентированной интерпретации иноязычных художественных текстов 73
Выводы по ГЛАВЕ 2 103
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКИ-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ИНОЯЗЫЧНЫХ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ И ПРОВЕРКА ЕЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ 106
3.1. Организация опытно-экспериментального обучения студентов культуроведчески-ориентированной интерпретации иноязычных художественных текстов 106
3.2. Анализ результатов опытно-экспериментального работы 140
Выводы по ГЛАВЕ 3 152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 158
ПРИЛОЖЕНИЯ 180
- Культурологический компонент в профессиональном языковом образовании
- Психолингвистические основания культуроведчески-ориентированной интерпретации иноязычных художественных текстов
- Организация опытно-экспериментального обучения студентов культуроведчески-ориентированной интерпретации иноязычных художественных текстов
Введение к работе
Актуальность исследования. Языковое образование в XXI веке призвано сыграть ведущую роль в расширении образовательного кругозора и поликультурного поля обучаемых. Будущим лингвистам, филологам, учителям иностранного языка и переводчикам необходимо изучить не только языковые структуры, но и научиться сопоставлять свою собственную картину мира с «чужой» и точки совпадения использовать как положительную программу, профессионально-ориентирующую специалистов к диалогу культур. Вместе с тем, в условиях глобализации мирового сообщества требуется научить студентов критически воспринимать негативные явления иной культуры в процессе обучения студентов интерпретационной деятельности, обеспечивающей куль-туроведчески-ориентированное осмысление иноязычных художественных текстов.
Анализ научно-теоретической литературы по проблемам, связанным с изучением иноязычной культуры, позволяет судить о том, что о роли культуры как средоточии философско-антропологического смысла бытия писали М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Мамардашвили; проблема неразрывной связи языка и культуры и необходимости их комплексного изучения находилась в фокусе внимания Е.М. Верещагина, Ю.Н. Караулова, В.Г. Костомарова, А.А. Леонтьева, В.И. Постоваловой, Г.Д. Томахина; проблема культуры и ее художественно-эстетических текстовых манифестаций изучалась Г.Д. Гачевым, Ю.М. Лотманом; интерпретационные аспекты текстовой деятельности студентов стали объектом исследования И.В. Арнольд, И.Я. Гальперина, В.А.Кухаренко; педагогические аспекты взаимосвязанного внедрения лингвокультурологических оснований в образовательный процесс исследовались в трудах Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой, А.Н. Утехиной, В.П. Фурмановой и др.
4 Однако необходимо признать недостаточную разработанность
понятийного аппарата, дидактических средств и технологий, обеспечивающих внедрение культуроведческого аспекта в языковую составляющую профессиональной образовательной программы «Филология» и «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Между тем, качество будущей профессиональной деятельности во многом определяется выбором технологии, позволяющей внедрить культуроведческий аспект в языковое образование.
В современных условиях сложилось противоречие между осознанием необходимости внедрения в языковое профессиональное образование культуроведческого аспекта и недостаточной разработанностью концептуальных подходов к отбору культуроведчески-ценного содержания и дидактических средств его реализации; потребностью преподавателей и студентов в овладении профессиональными умениями понимания и осмысления иноязычных художественных текстов и неразработанностью технологии обучения данному аспекту.
Указанные противоречия позволили сформулировать научную проблему: какие дидактические средства обеспечивают эффективность обучения культуроведчески-ориентированной интерпретации иноязычного художественного текста? Решение данной проблемы обусловило выбор темы: «Культуроведчески-ориентированная интерпретация иноязычных художественных текстов в профессиональном языковом образовании».
Объектом исследования является процесс обучения студентов культуроведчески-ориентированной интерпретации иноязычных художественных текстов.
Предметом исследования является комплекс дидактических средств, обеспечивающих овладение студентами стратегиями культуроведчески-ориентированной интерпретации иноязычных художественных текстов.
В основу исследования положена гипотеза о том, что внедрение в процесс профессиональной языковой подготовки концептуально
5 разработанного содержания, комплекса дидактических средств и технологии
его реализации обеспечило бы формирование у студентов профессионально
значимых стратегий культуроведчески-ориентированной интерпретации на
когнитивно-концептном, коммуникативно-деятельностном и личностном
уровнях.
Цель исследования - теоретически и экспериментально обосновать содержание и комплекс дидактических средств культуроведчески-ориентированной интерпретации (КОИ) иноязычных художественных текстов.
Цель, гипотеза, объект и предмет исследования обусловили постановку следующих задач:
выявить теоретические подходы к обоснованию внедрения культурологического компонента в профессиональное языковое образование;
разработать блок-схему содержания КОИ, определяющую сущность, структуру, содержание культуроведчески-ориентированной интерпретационной деятельности;
разработать комплекс дидактических средств обучения КОИ, включающий культуроведчески-ценную информацию, представленную в функционально-адекватных аутентичных материалах, технологию КОИ, состоящую из последовательных операций и соответствующих им специальных заданий;
выявить совокупность критериев и показателей сформированности профессионально значимых стратегий КОИ и доказать опытно-экспериментальной работой эффективность предлагаемого дидактического обеспечения.
Методы исследования. Для достижения поставленных целей и решения задач был использован следующий комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ философской, дидактической, психологической, психолингвистической, филологической, дидактической
отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме исследования; изучение педагогического опыта, учебно-методической документации и программных документов по языковому профессиональному образованию; эмпирические методы (метод моделирования процесса КОИ, стратегического планирования); диагностические методы (письменное анкетирование, групповые и индивидуальные беседы, изучение достижений студентов по методикам диагностирования, групповые дискуссии); обсервационные методы (включенное и невключенное наблюдение по специально разработанным программам, картам; самонаблюдение; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в качестве преподавателя английского языка в университете); количественный и качественный анализ полученных результатов исследования с использованием статистических методов обработки экспериментальных данных.
Методологическую основу исследования составляют общефилософские положения о гуманистическом образовании культурологического типа (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев); положения о культурологическом подходе как методологической основе развития теории и практики современного образования (В.А. Сластенин); идеи содержательного единства дисциплин культурологического модуля (К.А. Абульханова-Славская); методологическими ориентирами послужили системный, культурно-ориентированный, личностно-ориентированный, деятельностный и коммуникативно-когнитивный подходы.
Теоретическую основу исследования составляют:
философское обоснование культуры (Р. Барт, М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган, и др.);
системно-структурный подход к построению содержания обучения (И.Л. Бим, И.В. Карпов, И.В. Рахманов и др.);
лингвокультурологическая модель языковой личности и модель национального образа мира (Ю.Н. Караулов, Г.Д. Гачев);
- концепция «языковой системы мира» (Н.Д. Арутюнова, А.А. Леонтьев,
Д.С. Лихачев и др.);
лингвострановедческая теория слова и фоновая теория (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Г.Д. Томахин);
теория и методы лингвокультурологии (В.В. Воробьев, М.А. Кулинич, А.А. Миролюбов);
идеи интегративного подхода к построению содержания обучения (И.Л. Бим, В.В. Сафонова, А.Н. Утехина и др.);
положения эстетики словесного творчества и взаимодействия ее с культурой (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, Б.А. Успенский);
идеи восприятия литературы США отечественными литературоведами (Е.М. Апенко, Я. Засурский, A.M. Зверев, Ю.В. Ковалев, Т.Л. Морозова);
концепция преподавания зарубежной литературы на разных образовательных уровнях (В.В. Голубков, К.М. Нартов);
основные положения американистов-культурологов о культурологических универсалиях (Л.С. Людке, Л.М. Рот, М.Е. Марти, Д.В. Орр, К.Х. Уокер. Р.Д. Пауерс и т.д.).
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Института иностранных языков и литературы Удмуртского государственного университета, Удмуртского республиканского института усовершенствования учителей (г. Ижевск). Опытно-экспериментальной работой на разных этапах было охвачено 430 студентов, 15 преподавателей УдГУ, 40 учителей английского языка Удмуртской Республики, 20 информантов-носителей английского языка.
Этапы исследования: 1. Аналитико-констатирующий этап (1995-1998 гг.) включал проведение историко-теоретического анализа состояния исследуемой темы, изучение и анализ научной и учебно-методической литературы по проблемам культурологии, дидактики преподавания иностранных языков и методов
8 интерпретации художественного произведения, формулирование
гипотезы исследования; наблюдения за учебной деятельностью
студентов, установление уровня владения студентами методикой
интерпретации художественного произведения с целью выявления его
культуроведческого содержания.
Теоретико-проектировочный этап (1998-2000 гг.) состоял в определении понятийного аппарата исследования, в разработке дидактического обеспечения и технологии обучения культуроведчески-ориентированной интерпретации текстов американской литературы, апробации подготовленных к изданию аутентичных художественных текстов.
Формирующий и экспериментально-обобщающий этап (2000-2003) был посвящен осуществлению опытно-экспериментального обучения студентов Института иностранных языков и литературы Удмуртского государственного университета, которое включало в себя проведение начального и итогового диагностирования, статистическую обработку данных, анализ и обобщение результатов эксперимента, формулирование выводов по проведенному исследованию.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
осуществлены отбор и дидактическая организация содержания обучения интерпретационной деятельности по критерию его ценности для формирования у студентов определенной системы отношений к иноязычной культуре;
осуществлено определение комплекса дидактических средств КОИ с позиций культурологического подхода к образованию;
предложен операциональный состав КОИ, направленный на формирование у студентов профессионально значимых когнитивно-концептных, коммуникативно-деятельностных и личностных эмоционально-оценочных стратегий.
9 Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
на основе выявленных современных тенденций развития гуманистического образования культурологического типа определено и конкретизировано содержание культурологического компонента в профессиональном языковом образовании, которое обеспечивает формирование у студентов определенной системы отношений к проявлениям другой культуры за счет введения культуроведчески-ориентированных курсов;
концептуально обоснован комплекс дидактических средств, представленных в авторских учебно-методических пособиях, конкретизация содержания которого осуществляется внутри предметно-содержательного, культуроведчески-ориентированного и психолого-педагогического компонентов;
теоретически обоснована и апробирована технология КОИ как условие реализации разработанного комплекса дидактических средств. Практическая значимость проведенного исследования состоит в
разработке комплекса дидактических средств, которые могут быть органично включены в профессиональную подготовку по специальностям «Филология», «Лингвистика и межкультурная коммуникация»; дидактические материалы, представленные в учебном пособии «Мир, в котором мы живем» и в спецкурсе «Культурологические аспекты восприятия и интерпретации литературы США», могут быть использованы преподавателями английского языка языковых и неязыковых специальностей, в системе повышения квалификации учителей, аспирантами и студентами.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
методологической, теоретической и практической обоснованностью подходов к
процессу приобщения студентов к иноязычной культуре на основе обучения
культуроведчески-ориентированной интерпретации художественного
произведения.
10 На защиту выносятся следующие положения:
Концептуально обоснованное содержание культурологического компонента, предусматривающего введение культуроведчески-ориентирован-ной интерпретации иноязычных художественных текстов в учебный процесс профессионального языкового образования с целью формирования у студентов системы отношений к иноязычной культуре за счет овладения ими профессионально значимыми стратегиями интерпретационной деятельности.
Комплекс дидактических средств, разработанных на материале культуро-ведчески ценной информации, которая отражена во включенных в авторские учебно-методические пособия текстах, сопровождаемых специальными заданиями в логике интерпретационной текстовой деятельности.
Технология КОИ, предполагающая обучение студентов взаимодействию с аутентичным художественным текстом в рамках операций КОИ в ходе выполнения эвристических познавательно-поисковых заданий, культуро-ведчески-ориентированных проектов, участия в проблемно-творческих дискуссиях, в результате чего у студентов формируются профессионально-значимые стратегии на когнитивно-концептном, коммуника-тивно-деятельностном и личностном эмоционально-оценочном уровнях. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в
форме участия в научно-практических и научно-теоретических конференциях международного, республиканского, межвузовского уровней: «Развитие гуманитарных наук и гуманитарного образования в Уральском регионе» (Ижевск, 2000), «Global English for Global Understanding» (Глобальный английский для глобального понимания) (Москва, МГУ, 2001), Всероссийская научно-практическая конференция «Раннее языковое образование: состояние и перспективы» (Ижевск, 2001), в семинаре кафедры перевода и стилистики английского языка ИИЯЛ УдГУ «Перевод как диалог культур» (Ижевск, 2002), семинарах для руководителей районных методических объединений учителей
английского языка Удмуртской Республики (2000-2003). Результаты наших исследований стали частью коллективных проектов Российского гуманитарного научного фонда в рамках предоставленного Удмуртскому государственному университету гранта (1997-1999). Технология обучения культуроведчески-ориентированной интерпретации иноязычного художественного текста внедрена в языковые профессиональные образовательные программы, функционирующие в Институте иностранных языков и литературы Удмуртского государственного университета. На учебное пособие «Мир, в котором мы живем» получен гриф Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию (Москва, МГУ, 2002). Диссертационное исследование выполняется в рамках темы, утвержденной Поволжским отделением Российской академии образования «Языковое образование в условиях многоязычия в полиэтническом регионе».
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 251 наименование (втом числе 37 на иностранных языках), и приложения. Общее количество-221 страницы.
Культурологический компонент в профессиональном языковом образовании
Языковое образование призвано в новом веке сыграть одну из ведущих ролей в расширении образовательного кругозора и поликультурного поля обучаемых в процессе языкового и культурного развития личности обучаемых, поскольку готовит их к жизни в условиях многонационального, многоязычного, поликультурного мира. Языковое образование приобретает большое значение в процессах развития глобального общения, взаимопонимания и сотрудничества между представителями различных культур, говорящих на разных языках.
В связи с утверждающейся на современном этапе образовательной парадигмой — гуманистической культурологического типа — неизбежно встают проблемы обновления содержания языкового образования за счет определения философских, психолого-педагогических и дидактических аспектов.
Современная философская мысль связывает идею обновления образования с культурной деятельностью, которая в рамках данной работы понимается как целенаправленное и особым образом организованное приобщение личности к культуре человечества на основе предоставления ей языковыми средствами возможностей глубокого «проживания» культурно-исторических традиций народов-носителей языка (Утехина, 2000а).
Культурологическая природа современной гуманистической парадигмы проявляется в осознании принципов приобщения к культуре как национальной, так и мировой. Формулирование таких принципов опирается на определение причин внедрения культурологических взглядов в образовательный процесс. Необходимость внедрения культурологического компонента в языковоеобразование продиктовано рядом причин. Во-первых, философскими причинами. Философский смысл рубежа тысячелетий, пафос сегодняшнего дня выражается особым отношением к культуре, которая и составляет смысл человеческого бытия. Эпицентр всего человеческого бытия смещается к «полюсу культуры» (Библер, 1991). Современные образовательные системы, в том числе и языковое образование, выстраивают свои основные идеи в соответствии с концепцией культуросообразности.
Во-вторых, общественно-политическими причинами. В современном мире, где в определенной степени «стираются» границы между отдельными сообществами государств и активность межнациональных контактов возрастает, возникает потребность в развитии умений успешно вступать во взаимодействие с представителями других наций, народностей, государств. Именно с этим связана потребность в приобщении к иным культурам.
В-третьих, морально-этическими причинами, так как возникает необходимость собственной национально-культурной самоидентификации, осознание своей принадлежности к определенной культуре. Самоидентификация возможна лишь, если есть контакты с другими культурами, на границе культур.
Методологической основой культурологического подхода к языковому образованию выступает концепция культуры М.М. Бахтина - B.C. Библера, в которой сосредоточены социальные, духовные, логические, эмоциональные и нравственные смыслы человеческого бытия, позволяющие определить культуру как антропологический феномен (Бахтин, 1979; Библер, 1991).
При внедрении названной культурологической концепции необходимо учитывать ее основные положения. Во-первых, гипотеза о диалоге культур, без которого невозможно познать развитие мировой цивилизации, так как изучить специфику одной культуры можно лишь в сопоставлении с другой. Через изучение того, что между ними общего, а в чем различия. М.С. Мамардашвили писал, что культура существует лишь в своем пограничном состоянии - на границах с другими культурами. Во-вторых, это изучение универсального и специфического как в родной, так и в иной культуре. В-третьих, равноправие и равнозначность всех культур в мировой цивилизации, признание полиэтнической, поликультурной формы ее существования. Культурологический подход как принципиально гуманистическая позиция заставляет по-новому взглянуть на образование, в центре которого человек, чье развитие и жизнедеятельность возможны только на основе полноправного диалога с окружающим миром и культурным космосом.
В свете культурологического подхода современное языковое образование рассматривается сквозь призму понятия культуры, то есть образование понимается как культурный процесс, осуществляемый в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, а также способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей (Утехина, 2003).
Психолингвистические основания культуроведчески-ориентированной интерпретации иноязычных художественных текстов
Культуроведчески-ориентированная интерпретация художественного произведения рассматривается нами как деятельность по выявлению культуроведчески-ценной информации в ходе взаимодействия обучаемого с иноязычным художественным текстом. Культуроведчески-ориентированная интерпретация включает в себя действия по культуроведческой ориентации, рецепции, экспликации и эвалюации. Подобное членение процесса КОИ основано на механизмах, описанных в психолингвистике.
Обучение иностранному языку в психолингвистике рассматривается в трех аспектах: как речевая деятельность, с точки зрения когнитивных стратегий и с личностных позиций. Все эти аспекты учтены при разработке технологии КОИ.
КОИ представляет собой сложный многоаспектный процесс, включающий в себя ряд взаимосвязанных операций. Обучение иностранному языку есть обучение речевой деятельности при помощи иностранного языка, поэтому КОИ рассматривается нами в контексте речевой деятельности. КОИ базируется на принципе взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, в основе которого - интегрированный подход к обучению иностранному языку (Колесникова, 2001), который предполагает формирование умений во всех четырех видах речевой деятельности - аудировании, говорении, чтении и письме. На продвинутых этапах профессионального языкового обучения это оправдано, так как она «активизирует» обучающую среду. Интегрированный подход предполагает, что разные виды речевой деятельности на разных этапах работы могут являться и целью, и средством обучения.
В предлагаемой нами технологии все виды речевой деятельности оказываются средством обучения. Каждый этап КОИ сопровождается доминирующим видом речевой деятельности, которая оказывается ведущим средством обучения в данный момент. Так, обучение на этапе культуроведческой ориентации предполагает аудирование - слушание лекции преподавателя с ведением конспекта, то есть предполагается выполнение письменной формы деятельности на уроке. Следует отметить, однако, что письмо, являясь активным видом речевой деятельности, в форме записывания основных положений лекции, не является в полном смысле слова активным, продуктивным, ибо студент в большей степени воспроизводит, то есть, репродуцирует услышанное. Такой вид речевой деятельности называем «условно-рецептивный», так как, несмотря на то, что имеется продукт деятельности, он не является в интеллектуальном плане продуктивным из-за отсутствия независимости в текстопорождении.
На этапе рецепции студент переходит к непосредственной работе с художественным произведением, и чтение становится главным видом деятельности и основным средством обучения. Этап восприятия сменяется этапом экспликации с его стадиями идентификации, концептуализации, становится очевидным, что от студента требуется большая мыслительная и операциональная активность, так как осуществляется переход от рецептивных к продуктивным видам речевой деятельности, в основном, к говорению. Эвалюация завершает интерпретационный цикл и направлена на совершенствование механизмов формирования личностного и эмоционально-оценочного отношения к экстрагированному культуроведческому смыслу Очевидно, что само содержательное наполнение культуроведчески-ориентированного курса делает интегрированный подход к обучению единственно приемлемым как при обучении другим видам действий и операций на продвинутом этапе или в рамках языковых профессиональных образовательных программ.
В рамках интегрированного подхода можно рассмотреть группу рецептивных стратегий, направленных на восприятие и понимание информации.
Основой для обучения рецептивной деятельности в рамках КОИ служит психолингвистическая модель рецептивных видов речевой деятельности, причем можно говорить о ее двойственном характере или о двух разных моделях: подходах «сверху вниз» (top — down) и «снизу вверх» (bottom - up). В рамках обучения КОИ обе модели оказываются действенными, в соответствии ступени языковой профессиональной подготовки, а также этапа текстово-интерпретационной деятельности. Эти две модели характеризуются действиями анализа и синтеза, которые оказываются взаимосвязанными и дополняют друг друга. (Халеева, 1989; Колесникова, 2001). В разные моменты осуществления рецептивной деятельности та или иная модель может оказываться более активной и эффективной.
На начальном этапе обучения иностранному языку, в период формирования механизмов восприятия иноязычной речи, оформления основных лексико-грамматических навыков и умений, особую значимость приобретает модель «снизу вверх» (Выготский, 1982; Зимняя, 1999; Халеева, 1989; Колесникова, 2001).
Организация опытно-экспериментального обучения студентов культуроведчески-ориентированной интерпретации иноязычных художественных текстов
Главной целью проведенного педагогического эксперимента явилась разработка и проверка эффективности технологии формирования у студентов умений культуроведчески-ориентированной интерпретации художественного произведения. Экспериментальное обучение проходило в шесть этапов.
Диагностический этап - анализ уровня осведомленности студентов в области проблем культурологического компонента языковой обученности, владение ими методами лингвистического и литературоведческого анализа художественного произведения, знания студентами проблем американистики, так как на указанных аспектах базируются основы содержания культуроведчески-ориентированной интерпретации текста художественного произведения.
Прогностический этап - постановки целей эксперимента, их дифференциация в рамках задач, формулирование гипотезы, прогнозирование ожидаемых положительных результатов, возможных потерь, недостатков, продумывание компенсационных компонентов. Разработка развернутой программы эксперимента.
Организационный этап - подготовка материальной базы эксперимента: наглядность (географические карты, плакаты, раздаточный материал, электронные материалы, адреса Интернет, списки литературы, анкеты, опросные листы, видеофильмы, аудиоресурсы), оборудование (магнитофон, 107 видеомагнитофон, компьютерный класс, библиотека), составление учебных планов, рабочей программы, расписания. Практический этап - этап реализации новой технологии культуроведчески-ориентированной интерпретации иноязычного художественного текста. Отслеживание промежуточных результатов, корректировки технологии, проведение контрольных срезов.
Обобщающий этап - обработка данных, соотнесение достигнутых результатов с поставленными целями, оформление и описание хода и результатов эксперимента, корректировка гипотезы.
Внедренческий этап - распространение методики, направленная организация в учебном процессе опыта по реализации разработанной методики другими преподавателями.
При построении эксперимента мы исходили из общей гипотезы, согласно которой процесс формирования профессиональных стратегий у студентов-филологов/лингвистов будет более эффективным, если будут использованы комплекс дидактических средств, включающий специально отобранные иноязычные художественные тексты, материалы спецкурса, концепция и технология обучения КОИ, которые будут удовлетворять ряду дидактических условий:
- преемственность в освоении этапов КОИ;
- преемственность в этапах интегрирования разных курсов в обучении студентов;
- ориентация обучения КОИ на обобщенную стратегию осуществления успешной межкультурной коммуникации;
- формирование у студентов дискуссионной культуры;
- формирование у студентов культуры критического мышления;
- взаимосвязь методологической, специальной, языковой и операционально-деятельностной подготовки будущих специалистов;
- формирование у студентов восприимчивости к культуроведчески ориентированному смыслу художественного произведения;
- обеспечение системообразующих функций языкового образования в единстве с культуроведческим и литературным компонентами;
- изучение и критериальная оценка динамики освоения методики КОИ художественных произведений.
В ходе экспериментальной работы были использованы следующие методы:
- эмпирические: комплексный - вычленение компонентов, входящих в структуру КОИ художественных произведений; уровневый - выявление сформированности каждого структурного и функционального компонента КОИ; сравнительный - отслеживание и выявление уровней сформированности навыков КОИ и развития компетенций в условиях традиционного и экспериментального обучения; педагогическое наблюдение; опрос; анкетирование; тестирование; определение рейтинга; анализ продуктов деятельности студентов; метод экспертных оценок;
- теоретические: моделирование, различные мыслительные процедуры (анализ, синтез, классификация, типологизация, абстрагирование, сравнение, обобщение, аналогия, интегрирование, систематизация).
В ходе эксперимента применялись следующие виды анализа: комплексный - вычленение компонентов, входящих в структуру КОИ художественных произведений; уровневый - выявление сформированности каждого структурного и функционального компонента КОИ; сравнительный - отслеживание и выявление уровней сформированности навыков КОИ и развития компетенций в условиях традиционного и экспериментального обучения.
