Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМ КОРРЕКТИРУЮЩЕГО КОНТРОЛЯ 10
1.1 Педагогические основы контроля в учебно-воспитательном процессе 10
1.2 Системный подход в проектировании и реализации корректирующего контроля 29
1.3 Взаимосвязь корректирующего контроля и качества обучения 49
Выводы по 1-й глав 76
ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ КОРРЕКТИРУЮЩЕГО КОНТРОЛЯ ПРЕПОДАВАНИИ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ 78
2.1 Технология корректирующего контроля учебно-познавательной деятельности студентов 78
2.2 Динамика качества обучения в результате реализации технологии корректирующего контроля 105 Выводы по 2-й главе 141
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 143
БИБЛИОГРАФИЯ 149
ПРИЛОЖЕНИЯ 166
- Педагогические основы контроля в учебно-воспитательном процессе
- Системный подход в проектировании и реализации корректирующего контроля
- Технология корректирующего контроля учебно-познавательной деятельности студентов
Введение к работе
В настоящее время совершенствование образовательной системы все больше связывают с необходимостью управления качеством образовательных услуг, т. е. качество стало не только востребованной категорией в экономике, но и значимой проблемой педагогической науки. Потребители образовательных услуг большое внимание уделяют их качеству – качество образования становится также социально востребованной категорией.
В современных педагогических исследованиях изучаются пути и средства повышения качества образования в целом и качества обучения в частности. С позиций повышения качества образования пересматриваются все основные компоненты педагогического процесса, анализируется их потенциал, а также создаются новые технологии обучения, одним из основных принципов проектирования которых является соответствие критерию качества.
Педагогический контроль является неотъемлемым компонентом педагогического процесса и каждой технологии обучения и приобретает в свете вы-шеобозначенного особую значимость.
В то же время, анализ литературы по проблеме контроля и исследование практики организации контроля в вузе выявляют ряд недостатков в осуществлении контролирующей деятельности со стороны преподавателя (особенно это касается текущего и промежуточного контроля, который, как правило, не регламентируется требованиями образовательных программ):
– осуществление контроля представляет собой процесс субьект-объектного взаимодействия преподавателя и студента;
– результатом контроля является, как правило, количественная оценка, которая не всегда учитывает многомерную качественно-количественную характеристику учебно-познавательной деятельности студентов; – процедуры контроля и оценивания знаний и умений студентов в первую очередь носят констатирующий характер, не в полной мере используется обучающий, развивающий и воспитывающий потенциал контроля;
– реализуемые на практике системы контроля и оценивания не формируют в достаточной степени устойчивых навыков взаимо- и самоконтроля.
Отдельные исследователи проблем контроля отмечают прямую зависимость качества обучения от полноты реализации обучающей функции контроля [144; С. 53], от развития личностных качеств, способствующих эффективной реализации профессиональной деятельности [59, 77, 141].
С учетом всех вышеперечисленных фактов, следует отметить особую значимость корректирующего контроля в вузе, поскольку именно этот вид контроля максимально реализует единство обучающей, воспитывающей и развивающей функций контроля и обладает, следовательно, достаточно большим потенциалом для повышения качества обучения.
Вместе с тем, следует отметить, что исследования, посвященные проблемам корректирующего контроля [50, 70, 71], не освещают влияния данного вида контроля на повышение качества обучения в вузе, а также не предлагают современных технологий контроля и оценивания знаний и умений студентов, позволяющих комплексно решить данную проблему (поскольку исследуется эффективность технологий контроля применительно к качеству знаний, уровню самоконтроля, уровню обученности).
Таким образом, мы считаем целесообразным говорить о сложившихся противоречиях в теории и практике педагогической науки: между необходимостью повышать качество обучения и недостаточной изученностью направлений его повышения применительно к отдельным компонентам педагогического процесса в целом и корректирующего контроля в частности, между потребностью в технологии корректирующего контроля, способствующей повышению качества обучения и отсутствием такой технологии в практике вузовского обучения.
Исходя из актуальности проблемы поиска дидактически оправданных путей устранения вышеуказанных противоречий для практики организации педагогического контроля в вузе, нами была выбрана тема исследования: «Корректирующий контроль как фактор повышения качества обучения в вузе».
Объект исследования: процесс обучения гуманитарным дисциплинам в высшем учебном заведении.
Предмет: корректирующий контроль как фактор повышения качества обучения гуманитарным дисциплинам в вузе.
Цель исследования: теоретически разработать, обосновать технологию корректирующего контроля и экспериментально проверить ее влияние на качество обучения гуманитарным дисциплинам.
Гипотеза исследования: корректирующий контроль в учебном процессе станет фактором повышения качества обучения гуманитарным дисциплинам, если:
– корректирующий контроль основывается на констатирующем, диаг-ностико-обучающем и рефлексивном подходах к взаимодействию субъектов учебно-воспитательного процесса;
– цели, задачи и объекты контроля выделяются и обосновываются не только в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта, образовательных программ, но и с потребностями субъектов учебного процесса;
– корректирующий контроль реализуется в виде пооперационной технологии.
В соответствии с выделенными объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:
Рассмотреть теоретические основы использования корректирующего контроля в учебно-воспитательном процессе.
Определить совокупность показателей качества обучения в вузе с учетом основных составляющих компонентов учебного процесса.
Выявить связи между корректирующим контролем и качеством обучения.
Разработать пооперационную технологию корректирующего контроля и опытно-экспериментальным путем проверить ее влияние на качество обучения гуманитарным предметам.
5. Подготовить учебно-методическое пособие «Корректирующий контроль в преподавании гуманитарных дисциплин в вузе» и комплекс тестов «English Verb: Grammar Tests» для студентов неязыковых специальностей.
Методологическую основу исследования составили:
фундаментальные положения теории качества, вытекающие из материалистической диалектики; методология и методика психолого-педагогических исследований (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Н.И. Кузнецов, С.Д.Смирнов, Э.А.Штульман, В.Б.Качалко, Н.В.Кузьмина); методология комплексного исследования и системный подход к педагогическим процессам (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Т.А.Ильина, Н.В.Кузьмина, Г.Н.Сериков); теория управления учебно-познавательной деятельностью учащихся и качеством образования (Т.А.Бордовский, К.Б.Есипович, В.А.Кальней, Л.Н.Леонтьев, Э.В.Лузик, Д.Ш.Матрос, Н.Н.Мельникова, А.А.Нестеров, Д.М.Полев, М.М.Поташник, А.И.Севрук, В.П.Симонов, Н.Ф.Талызина, С.Ю.Трапицын, Д.В.Чернилевский, С.Е.Шишов, Е.В.Яковлев); концепция педагогических технологий (В.П.Беспалько, Б.Ф.Кваша, В.М.Монахов, А.Б.Трофимов), а также требования и принципы реализации контроля и диагностики обучения (В.С.Аванесов, Ж.А.Байрамова, Е.Д.Божович, Е.А.Михайлычев, Е.И.Перовский, О.Г.Поляков, О.И.Чередниченко, Д.В.Чернилевский) и, в частности, теория корректирующего контроля (В.Н.Ефимов, М.Р.Кудаев).
Методы исследования: для решения поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы нами был использован комплекс методов исследования, который включил в себя научно-теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, эмпирические методы (анкетирование, беседа, письменный опрос, наблюдение), а также диагностико-констатирующий и формирующий эксперимент, статистические методы обработки результатов эксперимента.
Эмпирическую базу исследования составил контингент из 276 студентов и 65 преподавателей высших учебных заведений г. Брянска (Брянского го-6
сударственного университета, Брянского государственного технического университета, Брянской государственной инженерно-технологической академии), где проводился диагностико-констатирующий и формирующий эксперимент.
Организация исследования. Исследование проводилось в течение 1999-2003 гг. и прошло в своем развитии три этапа.
Реализация первого этапа (1999-2001гг) предполагала постановку проблемы исследования, анализ литературы по проблеме, формулировку гипотезы, определение цели и задач исследования, кроме того, проводился диагностико-констатирующий эксперимент, была разработана программа и подготовлены материалы для проведения формирующего эксперимента.
На втором этапе (2001-2002 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по проектированию и реализации технологии корректирующего контроля в преподавании гуманитарных дисциплин.
На третьем этапе (2003 г.) уточнялись показатели качества обучения, на которые реализуемая технология оказывала непосредственное влияние, проводился анализ и обобщение результатов опытного обучения, оформление материалов в тексте диссертации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов определяется отбором методов исследования, адекватных его цели, задачам и объекту, репрезентативным объемом экспериментальной выборки, использованием методов математической статистики при обработке результатов опытно-экспериментального обучения.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
– дополнены и уточнены основные компоненты системы корректирующего контроля;
– выявлены и обоснованы показатели качества обучения в вузе с учетом основных составляющих компонентов учебно-воспитательного процесса;
– раскрыты основные связи корректирующего контроля и качества обучения;
– впервые разработана и экспериментально проверена пооперационная технология корректирующего контроля в преподавании предметов гуманитарного цикла в вузе, оказывающая непосредственное влияние на качество обучения.
Практическая значимость:
– предложена технология корректирующего контроля учебно-познавательной деятельности обучаемых, способствующая повышению качества обучения гуманитарным дисциплинам;
– разработан и стандартизирован комплекс дидактических средств (тесты, псевдотесты, программы ответов, коллажи и схемы ответов, технологические и информационные карты), обеспечивающий пооперационную реализацию технологии корректирующего контроля;
– подготовлены и опубликованы учебно-методическое пособие «Корректирующий контроль в преподавании гуманитарных дисциплин в вузе» и комплекс тестов по грамматике английского языка для студентов неязыковых специальностей «English Verb: Grammar Tests».
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на научных семинарах и конференциях (Архангельск, 2002; Брянск 1999-2003) на заседаниях кафедр иностранных языков, педагогики, педагогики начального обучения Брянского госуниверситета (2000–2003).
Результаты диссертационного исследования внедрены в практику профессиональной подготовки специалистов в Брянском государственном университете, Брянском государственном техническом университете, Брянской государственной инженерно-технологической академии, что подтверждено соответствующими актами внедрения результатов исследования.
На защиту выносятся:
– основные направления взаимодействия корректирующего контроля и качества обучения, где качество обучения представлено в виде теоретической модели, построенной на основе структурного анализа обучения как
процесса активного целенаправленного взаимодействия между обучаемым и обучающим;
– основные принципы и требования, определяющие полноценное функционирование технологии корректирующего контроля;
– совокупность показателей качества обучения в вузе, выявленных с учетом основных составляющих компонентов учебного процесса;
– пооперационная технология корректирующего контроля в обучении гуманитарным предметам, спроектированная на основе аксиоматического подхода и разработанной системы корректирующего контроля, которая реально способствует повышению качества обучения в вузе.
Педагогические основы контроля в учебно-воспитательном процессе
Педагогический контроль является неотъемлемым компонентом всего образовательного процесса, оказывает значительное влияние не только на результат, но и на ход обучения и воспитания, поскольку обеспечивает получение информации о степени эффективности функционирования любой системы обучения, на основе анализа которой вырабатываются стратегии совершенствования учебно-воспитательного процесса. В связи с этим, вопросы контроля и оценки знаний учащихся были и остаются значимыми проблемами для педагогической науки и практики. Научные исследования, непосредственно посвященные проблемам проверки знаний учащихся, активизировались в 30-х г.г. ХХ века – это работы С.И.Архангельского, Н.Г.Дайри, Е.И.Перовского.
Вопросы контроля и оценивания знаний студентов начали активно освещаться в психолого-педагогической литературе лишь с 60-х гг. [13]. Одновременно, контроль и оценка знаний учащихся стали объектами исследований и для таких известных психологов, как Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др. Анализ отечественной психолого-педагогической литературы позволяет выделить следующие направления изучения проблем контроля и оценки знаний и умений учащихся:
– психологические особенности контроля и оценки знаний (Б.Г.Ананьев [8], Л.С.Выготский [32], П.Я.Гальперин [37,38], А.Н.Леонтьев [78], Н.Ф.Талызина [144, 146]);
– рациональная организация контроля за процессом и результатом учебно-познавательной деятельности учащихся (В.П.Беспалько [20, 21, 22], Т.А.Ильина [57], Е.П.Перовский [114], Н.Ф.Талызина [144], Г.И.Щукина [165]);
– классификация видов, средств и форм контроля (В.Н.Ефимов [50], М.Р.Кудаев [70, 71], И.Я.Лернер [81], Н.Ф.Талызина [144], Г.И.Щукина [165]);
– функции контроля в учебном процессе (Б.Г.Ананьев [8], Ж.А.Байрамова [15], В.Н.Ефимов [50], М.Р.Кудаев [70, 71], Н.В.Кузьмина [72], А.С.Маслов [87], Е.И.Перовский [114], П.И.Пидкасистый [109, 115], С.В.Фролова [155]);
– цели и задачи, реализуемые контролем в учебном процессе (В.Н.Ефимов [50], М.Р.Кудаев [70, 71], С.В.Фролова [155], О.И.Чередниченко [157], Г.В.Ярочкина [173]);
– программированный и стандартизированный контроль знаний (В.П.Беспалько [21, 22], Т.А. Ильина [57], Н.Ф.Талызина [144, 145, 146]);
– тестовый контроль (В.С.Аванесов [3], Ж.А.Байрамова [15], Д.С.Горбатов [43], И.А.Рапопорт [67], М.Б.Челышкова [156]);
– самоконтроль (В.Г.Кукла [74], А.С.Лында [84], И.В.Столярова [141]);
– создание новых, нетрадиционных методик и технологий контроля (М.А.Иошанов [59], В.А.Кальней [161], Ф.В.Костылев [69], И.М.Маркелова [86], А.С.Махмурян [89], С.Н.Савельева [127], С.В.Фролова [155], М.Б.Челышкова [156], О.И.Чередниченко [157], С.Е.Шишов [161]).
Более тщательное рассмотрение вышеупомянутых направлений выявило различные точки зрения в понимании сущности педагогического контроля, его функций, видов, методов и форм, а так же особенностей взаимодействия субъектов контроля и, следовательно, обусловило необходимость их детального изучения.
В этой связи, следует отметить, что к настоящему моменту в педагогической литературе сложилось три основных подхода к пониманию сущности данной проблемы [155; С.27-28]:
Информационно-констатирующий подход (В.С.Аванесов [3], И.Е.Перовский [114] и др.) предполагает понимание контроля как получение информации о результатах обучения; сущность контрольных процедур – исключительно проверка знаний учащихся.
Так, С.М.Вишнякова дает следующее определение: «контроль – … составляющая часть управления объектами и процессами, заключающаяся в наблюдении за объектами с целью проверки соответствия наблюдаемого объекта желаемому и необходимому состоянию, предусмотренному законами, инструкциями, положениями, другими нормативными актами, а также программами, планами и т.п.» [30; С. 137]. Подобное определение контроля, по нашему мнению, в недостаточной мере отражает сущность контролирующих процедур с позиций современного понимания дидактического процесса как активного взаимодействия всех его участников и подчеркивает субъект-объектную направленность всего процесса обучения.
В рамках диагностико-обучающего подхода контроль трактуется не только как получение информации, но и как анализ учебного процесса на ее основе и оказание соответствующей помощи учащимся. С.И.Архангельский отмечал, что система учебного процесса требует наличия в ней различных средств обратной связи [13]. Он утверждал, что «… на основе актов контроля и оценки знаний каждый преподаватель и педагогический коллектив не только знают состояние успеваемости студентов, но и приобретают возможность своевременно реагировать на неуспеваемость студентов, направлять их работу в полном соответствии с заданными требованиями» [13; С.305-306].
Системный подход в проектировании и реализации корректирующего контроля
Рассмотрение проблем корректирующего контроля и его роли в учебно-воспитательном процессе с позиций системного подхода представляется нам наиболее перспективным как в теоретическом, так и в практическом отношении. Именно корректирующий контроль, максимально реализуя обучающую и воспитывающую функцию, в значительной степени способствует повышению эффективности функционирования любой педагогической системы, а применение системного подхода позволяет добиваться достижения запланированных результатов обучения и воспитания.
Впервые корректирующий контроль как система представлен и описан в работах В.Н.Ефимова и М.Р.Кудаева [50, 70, 71]. Однако, нам представляется целесообразным дополнение и уточнение компонентов системы.
Идеи системного подхода к педагогическим процессам представлены в работах С.И.Архангельского [13], Т.А.Ильиной [57], Н.В.Кузьминой [72, 73], Г.Н.Серикова [133] и В.П.Симонова [136]. Педагогический контроль как система описан в исследованиях Ж.А.Байрамовой [15], И.В.Столяровой [141], О.И.Чередниченко [157].
Под системой вообще понимается упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления, выступающее во взаимодействии со средой как целостное единство [57].
Рассмотрение требований к организации контроля позволило И.В.Столяровой выделить основные принципы системного анализа организации педагогического контроля в обучении [141; С. 21-22]:
– принцип конечной цели – всякая попытка изменения и управления в системе педагогического контроля должна рассматриваться с точки зрения того, способствует она или мешает достижению конечной цели обучения и воспитания;
– принцип единства – педагогический контроль рассматривается как подсистема (элемент) целостной системы учебно-воспитательного процесса;
– принцип связности – любой компонент системы представлен в единстве с его связями с окружением;
– принцип функциональности – рассматриваются совместно структура и функции педагогического контроля с приоритетом функции над структурой, т.е. создание или изменение структуры системы контроля должно происходить после определения и выяснения функций данной системы;
– принцип развития – учитывается изменяемость системы педагогического контроля, ее способность к развитию, расширению и накапливанию информации при сохранении качественных показателей педагогического процесса.
Учет специфики корректирующего контроля позволил нам выделить еще два дополнительных принципа системного анализа организации контроля в обучении:
– принцип целостности – предполагает выявление упорядоченности, последовательности и взаимообусловленности всех компонентов системы;
– принцип адаптивности – рассмотрение степени необходимости и достаточности элементов системы контроля для реализации конечной цели обучения и воспитания.
Учитывая тот факт, что корректирующий контроль является органическим компонентом любой системы обучения и воспитания, нам представляется необходимым использовать для его анализа системный подход, который был разработан Кузьминой Н.В. для педагогических исследований [72,73]. В его основу положено деление компонентов любой педагогической системы на функциональные (проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский, гностический) и структурные компоненты (цель, информация, средства педагогической коммуникации, учащиеся, педагоги).
Проектировочный компонент системы предполагает определение целей (подцелей – задач) и места корректирующего контроля в системе обучения, выбор оптимальных методов, способов и приемов контроля, а также проектирование или подбор средств корректирующего контроля.
Конструктивный компонент обуславливает отбор содержания контролируемой информации.
Коммуникативный компонент обосновывает взаимоотношения контролирующего с контролируемым на основе индивидуально-дифференцированного подхода при осуществлении контролирующих процедур.
Организаторский компонент предполагает организацию оптимального взаимодействия всех участников учебного процесса в ходе контроля в соответствии с определенными принципами контроля.
Гностический компонент предусматривает анализ, а также само- и взаимоанализ деятельности обучающихся при проведении процедур контроля, выделение объектов коррекции и определение стратегии учебной и обучающей деятельности.
Технология корректирующего контроля учебно-познавательной деятельности студентов
Современная теория и практика преподавания гуманитарных дисциплин в вузе выдвигают настоятельные требования не только систематически и целенаправленно контролировать сформированность знаний, умений и навыков по предмету, но и развивать профессионально значимые качества, самоконтроль и самостоятельность как основу самообразования.
Проведенное нами исследование отношения преподавателей и студентов к существующей практике организации контроля в учебном процессе на базе трех вузов (Брянского государственного университета, Брянского государственного технического университета и Брянской государственной инженерно-технологической академии) выявило ряд существенных недостатков в процессе организации контроля.
Подавляющее большинство преподавателей отметили констатирующий характер осуществляемого ими контроля: для 78 % опрошенных контроль позволяет только оценивать достижения студентов и выставлять оценку за определенный уровень знаний, при этом корректируют и анализируют процесс обучения на основе результатов контроля 23,4 % преподавателей, 85,6 % респондентов отметили, что самоконтроль не является предметом специального формирования в процессе обучения ими студентов.
Анализ результатов анкетирования студентов указанных вузов показал, что студенты также традиционно относятся к роли контроля в учебном процессе вуза (таблица 7) и подчеркивают его констатирующий характер, что, по нашему мнению, значительно снижает эффективность контроля в целом в педагогическом процессе.
Данные констатирующего эксперимента позволяют нам говорить о том, что существующая в настоящее время система контроля в вузах не отвечает современным требованиям к организации контроля в педагогическом процессе на субъект-субъектной основе: носителем корректирующей деятельности являются преимущественно преподаватели, отмечается невысокая информативность проводимого контроля.
Принимая во внимание существующие недостатки в традиционной практике организации контроля, нам представляется целесообразным разработать научно-обоснованную технологию корректирующего контроля в преподавании гуманитарных дисциплин в вузе, что предполагает необходимость решения следующих задач:
–определение понятия технологии корректирующего контроля; – применение аксиоматического подхода к проектированию технологии; – выделение и обоснование основных компонентов технологии корректирующего контроля; – подготовка дидактических средств для реализации указанной технологии в преподавании предметов гуманитарного цикла «иностранный язык» и «русский язык и культура речи».
В настоящее время существует множество определений понятия «педагогическая технология» с учетом специфики образовательной сферы. Определения этого термина приводятся в работах С.И.Архангельского, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунского, В.И.Загвязинского, И.Я.Зимней, И.Я.Лернера, В.Я.Ляудиса, В.М.Монахова, Г.К.Селевко, Н.А.Селезневой, П.Г.Семушина, Н.Ф.Талызиной, Ю.Г.Татур, Н.Е.Щурковой и др.
В таблице 8 представлены наиболее значимые, на наш взгляд, определения исследуемого понятия.
Проанализировав данные определения, мы считаем целесообразным определить педагогическую технологию как системную категорию, ориентированную на дидактическое применение научного знания, научного подхода к анализу и организации учебного процесса с учетом эмпирических инноваций преподавателей и направленности на достижение высоких результатов в профессиональной компетенции и развитии личности студентов [158; С.53].
В то же время Б.Ф.Кваша и А.Б.Трофимов отмечают, что технологизации в большей степени подлежат виды деятельности, состоящие из большого числа последовательных фаз и разноуровневых операций. К таким видам деятельности они относят: планирование, организацию и принятие решений, контроль. Такого рода деятельность, по их мнению, необходимо делить на ряд рабочих позиций, имея в виду, что задача каждой из них – обосновать оптимальный вариант совершения соответствующей части общего сложного действия [63].
Исходя из вышесказанного, технологию педагогического контроля в целом можно определить как комплексную интегративную систему технологических процедур, включающую в себя проектирование и организацию процесса проверки, измерения и оценивания знаний, умений и навыков обучаемых в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта.
Следовательно, под технологией корректирующего контроля мы понимаем комплексную иерархинизированную систему технологических процедур, которая включает в себя проектирование и организацию процесса контроля, в наибольшей степени реализующего обучающую, воспитывающую и развивающую функции, и повышает качество обучения в целом.
Рассматривая технологию корректирующего контроля, необходимо, по нашему мнению, в первую очередь, определить основные положения её проектирования как педагогической технологии.
В этой связи нам представляется целесообразным применить к проектированию рассматриваемой технологии аксиоматический подход, предложенный В.М.Монаховым [94, 95]. Основу данного подхода составляет аксиоматика, переориентированная с совокупности объектов математических теорий на такой объект педагогической теории как проектирование педагогических технологий. Отсюда мы будем понимать под аксиоматическим методом способ построения научной теории в виде системы аксиом (постулатов) и правил вывода (аксиоматики) [94; С. 63]. Аксиоматический подход представлен двумя аспектами:
–совокупность объектов проектирования удовлетворяет системе аксиом;
–педагогическая технология является содержательным подтверждением системы аксиом.
При проектировании технологии корректирующего контроля мы считаем целесообразным использование первого подхода. За основу мы принимаем систему аксиом, предложенную В.М.Монаховым, и адаптируем её для проектируемой технологии.
