Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ 18
1.1. Методология исследования проблем педагогической диагностики 18
1.2. Теоретические аспекты педагогической диагностики и ее реализации в высших военно-учебных заведениях 37
1.3. Анализ практики реализации педагогической диагностики в военно-учебных заведениях России 69
1.4. Состояние реализации педагогической диагностики в высших военно-учебных заведениях 89
ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В ВЫСШИХ ВОЕННО-УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ 122
2.1. Принципы реализации педагогической диагностики в ВВУ- Зах 122
2.2. Система педагогической диагностики в ВВУЗе 141
2.3. Методы и методики педагогической диагностики в ВВУЗе... 158
ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В ВВУЗЕ 188
3.1. Технология диагностики обученности в ВВУЗе 188
3.2. Диагностика психологических особенностей и воспитанности слушателей и курсантов в ВВУЗе 212
3.3. Диагностика социально-психологических явлений в коллективах ВВУЗа 262
3.4. Совершенствование подготовки должностных лиц к проведению педагогической диагностики в ВВУЗе : 269
ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В ВВУЗе... 290
4.1. Методика оценки эффективности реализации педагогической диагностики в ВВУЗе 290
4.2. Исследование практики реализации педагогической диагностики в 312
ВВУЗеОценка... эффективности.. реализации... педагогической диагностики в ВВУЗе 334
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 348
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 354
ПРИЛОЖЕНИЯ 384
- Методология исследования проблем педагогической диагностики
- Принципы реализации педагогической диагностики в ВВУ- Зах
- Технология диагностики обученности в ВВУЗе
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические изменения, происходящие в обществе, выдвигаюг высокие требования к системе образования, которая провозглашена в Российской Федерации приоритетной областью и должна стать основой социально-экономического и духовного развития страны. Ведущую роль в достижении современного уровня образования, повышении его эффективности, реализации целей играет педагогика, развитие педагогической теории и практики.
Военную безопасность развития страны призваны обеспечить Вооруженные Силы Российской Федерации. В качестве одного из основных направлений совершенствования военной организации государства в Военной доктрине РФ определено повышение эффективности функционирования систем подготовки кадров, военного образования (1).
В комплексе мероприятий подготовки кадров, военном образовании особое место занимают задачи обучения, воспитания, личностного развития и психологической подготовки офицерских кадров, решаемые в ходе образовательного процесса в высших военно-учебных заведениях (далее - ВВУЗах), которые составляют основу высшей военной школы России.
Вьгсокая динамичность процессов жизни общества, реформа Вооруженных Сил диктуют необходимость дальнейшей разработки и внедрения положений педагогики применительно к высшей военной школе. В значительной степени это связано с тем, что многие задачи воеино-профессиопалыюи подготовки, обучения, воспитания, личностного развития офицерских кадров решаются недостаточно эффективно.
Выступая на заседании Совета безопасности РФ, посвященном реформированию Вооруженных Сил, Президент РФ В.В.Пугин отметил,
что «...нынешнее состояние войск - моральное, дисциплинарное, техническое - не соответствует масштабам стоящих перед нами задач» (2).
Материалы печати (3) и проведенное исследование показывают,
что до 30% офицеров не являются достаточно обученными, психологи
чески подготовленными к военно-профессиональной деятельности. Сре
ди офицеров, выпускников ВВУЗов, принимавших участие в ведении
боевых действий 80% имеют признаки астснизации и дезадантационных
расстройств, в обычных условиях признаки асгеиизации отмечаются у
60% офицерского состава (4).
Усилению негативных тенденций в военной сфере способствовал затянувшийся в 1990-е годы процесс реформирования военной организации Российской Федерации. На современном этапе это проявилось в
критически низком уровне оперативной и боевой подготовки Вооружен
ных Сил (5).
Данная ситуация обусловлена рядом причин, одной из которых являются недостатки в проведении и учете результатов педагогической диагностики в высшей военной школе России.
Начинающие преподаватели составляют половину, а иногда и три
четверги численности педагогов-военнослужащих (6). По результатам
исследования, в то время как 94% преподавателей считают для себя
очень важным проведение и учет результатов педагогической диагно
стики, до 78% начинающих преподавателей недостаточно владеют на
выками диагностики обученности и психологических особенностей
слушателей и курсантов.
Исследования показывают, что 47% преподавателей ВВУЗов не
уделяют внимания особенностям мотивации, отношения обучающихся
к учению, их психологический особенностям (8). Начальник Управления
военного образования генерал-лейтенант Л.С.Сидоренко отмечает, что
высшую военную школу «...не может удовлетворять уровень разработки
и внедрения в вузовскую практику новых педагогических технологии. Этот процесс идет крайне медленно. Зачасгую преподаватели в своей работе упускают воспитательные аспекты. Многие преподаватели оказывают незначительное воспитательное влияние на обучаемых, ограничиваются передачей учебной информации. И с эгим нельзя мириться» (6).
Современный офицер должен сочетать в себе высокий уровень военно-профессиональной и психолого-педагогическои подготовленности. Важным фактором повышения эффективности обучения, воспитания, профессионального и личностного развития военнослужащих является учет их индивидуальных и групповых особенностей.
В педагогике существует тенденция усігіения внимания к пробле
мам педагогической диагностики, выявлению и учету индивидуально
сти, личностных, групповых особенностей обучающихся в целях их раз
вития, совершенствования образовательного процесса, его гуманистиче
ской направленности, определения наиболее адекватных методов педа
гогического воздействия. Об этом свидетельствуют работы
Б.Г.Ананьева, И.В.Бордовской, Б.П.Битинаса, И.К.Голубева,
И.А.Зимней, Н.В.Кузьминой, А.А.Реана, И.А.Сконылатова,
А.П.Тряпицыной (9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 18; 19, 20; 23; 24; 25; 29; 30; 32; 33) практика учебных заведений, а также возрастание количества исследований, где в прямой постановке рассматриваются проблемы педагогической диагностики.
Потребность в педагогической диагностике как необходимом элементе образовательного процесса осознается теоретиками и практиками педагогики. Н.В.Кузьмина отмечает, что «педагогическая деятельность по своей сущности также включает элементы анализа (диагноза) и на этой основе прогнозирования более успешной учебы и поведения ..., здоровой личности в нравственном и физическом смысле» (34, С. 19).
А.А.Реан подчеркивает, что «проблема познания педагогом личности учащегося является традиционно актуальной для практики» (24, С.4). Стали классическими слова К.Д.Ушинского о том, что «воспитатель должен стремиться узнагь человека, каков он есть в действительности со всеми его слабостями и во всем его величии... Только тогда будет он в состоянии почерпнуть в самой природе человека средства воспитательного влияния, - а средства эти громадны» (121, С.35,36).
В то же время, подчеркивая важность проблемы педагогической диагностики, ее реализации в вузах, в последнем издании Российской педагогической энциклопедии указывается на «недостаточную разработанность и теоретическую обоснованность этого направления» (35, С.124).
На необходимость исследований проблем педагогической диагностики в Вооруженных Cwiax указано и в работах военных ученых Н.Ф.Федеико, А.В.Барабанщнкова, В.И.Вдовюка, В.П.Давыдова, П.П.Дерюгина, В.Я.Слепова, В.И.Хальзова (37;38;39;40;41).
Ученые Санкт-Петербургского Университета МВД России подчеркивают, что «...каждый слушатель обладает только одному ему присущими особенностями интеллекта, эмоций, воли, характера, поведения; каждый нуждается в индивидуальном подходе. Поэтому преподавателю важно уметь быстро разбираться в людах, правильно проектировать их развитие и в этих целях мастерски использовать средства педагогического воздействия» (40, С.8). Именно эти особенности обучающихся и позволяет выявлять и учитывать педагогическая диагностика.
Однако, как показывает анализ научных работ и практики подготовки офицерских кадров, уровень теоретической разработки и практического решения проблем педагогической диагностики в высшей военной школе России является явно недостаточным для современных требований.
Особо необходимо отметить, что в современных условиях перед системой военного образования поставлена задача оптимизации сроков и расходов на обучение офицерских кадров, что предъявляет особые требования к отбору, подбору, распределению обучающихся в ВВУЗе по уровням и профилям подготовки, а, соответственно, и к обеспечивающей данные процессы педагогической диагностике. Проблемы в данной области отражаются на укомплектованности войск офицерами с высоким уровнем обученности, профессиональной подготовленности к службе. Ежегодная убыль офицеров достигает 10-12%, что связано с отказом от заключения контракта, продолжения службы. ВВУЗы могут восполнить не более 50% некомплекта военных специалистов, не говоря уже о качественной стороне проблемы (42). Снижаются показатели пригодности молодежи к военно-профессиональной деятельности. За последние десять лет уровень интеллектуального развития поступающих в ВВУЗы, снизился на 30%, а уровень нервно-психической устойчивости - на 25%. В ВВУЗах около 25-35% курсантов испытывают осложнения в военно-профессиональной адаптации и нуждаются в психолого-педагогической помощи (4, С.4). В значительной степени данная ситуация связана как в целом с проблемами, существующими в высшей военной школе, так и с отсутствием системы психолого-педагогического сопровождения в ВВУЗах, и непосредственно с тем, что педагогическая диагностика не занимает надлежащего места в образовательном процессе в высшей военной школе.
Необходимость развития теории и практики педагогической диагностики в высшей военной школе связано также с решением основных задач системы образования в России в соответствии с Национальной доктриной образования в РФ (43) и Федеральной программой развития образования (44). Реформа образования в Российской Федерации предусматривает развитие Национальной системы тестирования. 1 Іроисходящес становление в России системы
щее становление в России системы централизованного педагогического тестирования на основе единых экзаменов в системе школа-вуз (46) напрямую обусловливает необходимость развития педагогической диагностики в ВВУЗах на основе современных технологии.
Таким образом, можно констатировать объективно существующую проблему исследования, которая в обобщенном виде состоит в необходимости нахождения и уточнения научно-обоснованных путей реализации в образовательном процессе ВВУЗов педагогической диагностики как деятельности по распознаванию, выявлению, оценке и учету индивидуальных и групповых особенностей обучающихся в высшей военной школе России.
Актуальность, проблема исследования, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность в общей и военной педагогической литературе обусловили выбор темы диссертации.
В качестве объекта исследования был определен процесс профессиональной подготовки офицерских кадров.
Предметом исследования являлся процесс реализации педагогической диагностики в высших военно-учебных заведениях.
Цель исследования: разработка концептуальных и технологических основ педагогической диагностики в высших военно-учебных заведениях.
Гипотеза исследования. Эмпирический и теоретический анализ проблемы позволил сформулировать ряд гипотетических положений:
1. Реализация педагогической диагностики в ВВУЗах представляет собой познавательно-преобразующую деятельность по распознаванию и учету обученности, воспитанности, индивидуальных и групповых особенностей участников образовательного процесса в высшей военной школе России, направленную на обеспечение эффективности данного процесса, достижение педагогических целей.
Реализация педагогической диагностики в ВВУЗе предполагает формирование системы педагогической диагностики в высшей военной школе России. Данная система должна рассматриваться и формироваться как целостная совокупность структурных (цель, педагогический диагноз, методы, объекты, субъекты диагностики) и функциональных (задачи, функции, направления, виды, формы и средства) компонентов педагогической диагностики, находящихся во взаимосвязи и взаимодействии между собой для достижения педагогических целей и повышения результативности педагогического процесса на основе распознавания и учета обученности, воспитанности, индивидуальных и групповых особенностей участников данного процесса и его компонентов.
Наибольшая эффективность реализации мероприятий педагогической диагностики достигается при обеспечении их согласованности, взаимосвязи, последовательности и обоснованности на основе системного характера проведения педагогической диагностики и ее включенности в комплекс мероприятий исихолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в ВВУЗах.
Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
провести исторический анализ проблем педагогической диагностики в военной школе России с выявлением закономерностей, достижений, трудностей, противоречий и перспектив реализации педагогической диагностики в ВВУЗах;
определить методологию исследования и осуществить теоретический анализ путей реализации педагогической диагностики;
выявить на основе системного подхода сущность, содержание и структуру педагогической диагностики в высшей военной школе;
разработать и обосновать критерии и показатели эффективности реализации педагогической диагностики в ВВУЗе;
провести моделирование и опытно-экспериментальную проверку эффективности реализации педагогической диагностики в ВВУЗе;
определить технологические основы, систематизировать методы и методики педагогической диагностики в высшей военной школе;
установить основные трудности, условия и пути совершенствования педагогической диагностики в высших военно-учебных заведениях.
Методологическую основу исследования составили:
положения философии о законах развития и познания природы, общества и мышления, о сущности психики;
системный подход к анализу объектов и явлений, при котором они рассматриваются как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства множества;
3) системно-структурный подход к изучению личности
(Б.Г.Ананьев), содержательно-функциональный подход к анализу пси
холого-педагогических знаний (А.В.Барабанщиков), структурно-
функциональный подход к анализу педагогических систем
(Н.В.Кузьмина).
Теоретическую базу исследовании составили:
философские, социологические и педагогические идеи о роли образования, педагогики, знаний о человеке в обществе (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, Н.В.Бордовская, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, В.Я.Кикоть, В.В.Лаптев, О.Е.Лебедев, Н.Д.Никандров, И.А.Сконылатов, Н.Ф.Талызина, А.П.Тряпицына, К.Д.Ушинский, И.Д.Фрумин, В.А.Якунин, Е.А.Ямбург и др.);
теоретические и эмпирические исследования по проблемам изучения личностных особенностей, педагогической и психологической диагностики, психолого-педагогического обеспечения и сопровождения образовательного процесса (В.С.Аванесов, А.Анастази, Т.К.Ахаян,
Б.П.Битинас, А.А.Бодалев, Л.Ф.Бурлачук, Л.С.Выготский, П.К.Голубев, Д.Гласс, И.ІО.Гутник, О.П.Елисеев, К.Ингенкамп, А.Я.Иванова, Я.Л.Коломинский, А.К.Колченко, А.Ф.Лазурский, А.Н.Леонтьев,
А.Е.Личко, А.П.Нечаев, А.А.Реан, Л.А.Регуш, Е.Ф.Рыбалко,
Е.И.Степанова, В.В.Столин, Н.В.Чекалёва, А.Г.Шмелев);
работы, посвященные психолого-педагогическим аспектам личностного развития (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, А.Г.Асмолов, А.В.Ьрушлинский, А.А.Деркач, В.П.Зинченко, Е.И.Казакова, А.Г.Ковалев, К.К.Платонов, В.А.Сухомлинский, С.Л.Рубинштейн);
исследования, определяющие сущностные черты педагогической деятельности (С.И.Архангельский, Л.С.Божович, В.В.Давыдов,
В.И.Загвязинский, А.С.Макаренко, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская);
- работы в области педагогики высшей военной школы
(А.В.Барабан щи ков, В.И.Вдовюк, В.Н.Герасимов, В.П.Давыдов,
А.В.Долматов, А.И.Каменев, В.Я.Кикоть, П.А.Корчемный,
М. П. Коробейников, Н.С.Кравчук, И.А.Липский, М.А.Лямзин,
Г.Д.Луков, А.И.Лутовинов, В.А.Марищук, В.С.Олейников,
М.С.Полянский, В.Я.Слепов, Н.Ф.Феденко, Б.И.Хозиев, А.П.Шарухин,
Я.Я.Юрченко и др.)
В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования использовались разнообразные методы. Из теоретических методов применялись: историко-иедагогический и сисгемно-сгруктурныи анализ и синтез, индукция и дедукция, обобщение и классификация, методы про-
гнозирования (экстраполяция, экспертиза), методы моделирования и др.
В качестве эмпирических методов использовались: наблюдение, опро
сы (тестирование, анкетирование, интервью, беседы), контент-анализ,
педагогические эксперименты, изучение и обобщение опыта, эксперт
ное оценивание, анализ результатов деятельности.
На защиту выносятся:
1. Представление о сущности и содержании педагогической диаг
ностики в высшей военной школе России, представляющей познаватель
но-преобразующую деятельность по распознаванию и учету обученно-
сти, воспитанности, индивидуальных и групповых особенностей участ
ников педагогического процесса и его компонентов в высшей военной
школе России, направленную на обеспечение эффективности данного
процесса, достижение педагогических целей.
2. Система реализации педагогической диагностики в ВВУЗе:
структурные компоненты (цель, педагогический диагноз, методы,
объекты, субъекты диагностики);
функциональные компоненты (задачи, функции, направления, виды, формы и средства).
Данные компоненты находятся во взаимосвязи и взаимодействии между собой для достижения педагогических целей и повышения результативности педагогического процесса в высшей военной школе России на основе распознавания и учета обученности, воспитанности, индивидуальных и групповых особенностей участников данного процесса и его компонентов.
3. Концепция педагогической диагностики в высшей военной шко
ле России, включающая следующие основные положения:
целевой основой педагогической диагностики в ВВУЗе является профессионализм и личностное развитие офицерских кадров на основе учета в образовательном процессе психолого-педагогических особенностей обучающихся;
главными задачами реализации педагогической диагностики является распознавание, анализ и оценка обученности, воспитанности, индивидуальных и групповых психологических особенностей, личност-
ного и профессионального развития обучающихся на всех этапах образовательного процесса в ВВУЗе;
системообразующим фактором реализации и использования результатов педагогической диагностики является интеграция и координация усилий всех субъектов образовательного процесса в ВВУЗе в комплексе мероприятий психолого-педагогического сопровождения подготовки офицерских кадров;
компоненты системы педагогической диагностики должны соответствовать как военно-профессиональной направленности подготовки офицеров, так и в целом современным тенденциям развития образования.
4. Принципы реализации педагогической диагностики в высшей во
енной школе: системности педагогической диагностики; целенаправлен
ности (профессиональной направленности); систематичности; всесто
ронности педагогической диагностики; воспитывающего и развивающе
го характера диагностики; объективности педагогической диагностики;
научно-обоснованного подхода; преемственности и интеграции меро
приятий диагностики; конфиденциальности; гуманистической направ
ленности; эффективности; компетентности.
5. Функции педагогической диагностики: распознавания, кон
трольно-оценивающая, объясняющая, информационная, интегрирующая,
прогностическая, предписывающая, формирующая, обратной связи.
6. Технологическая разработка направлений реализации педагоги
ческой диагностики в высшей военной школе: диагностики обученности;
диагностики воспитанности и индивидуальных психологических осо
бенностей обучающихся; социально-психологических явлений в учеб
ных коллективах.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что в нем:
определены тенденции, этапы и особенности развития педагогической диагностики в военной школе России;
выявлены проблемы и противоречия современного состояния реализации педагогической диагностики в высшей военной школе России;
обоснована методология исследования проблем педагогической диагностики на основе содержательно-функциональной концепции анализа педагогических явлений;
выявлены сущностные характеристики педагогической диагностики в высшей военной школе, содержание, направления, функции, задачи и специфика реализации педагогической диагностики в ВВУЗах;
разработана теоретико-практическая модель системы педагогической диагностики в ВВУЗе, определены ее структурные и функциональные компоненты, их содержание и последовательность реализации;
выделены принципы, критерии и показатели эффективности реализации педагогической диагностики в высшей военной школе России;
разработаны технологические основы, систематизированы методы и методики реализации педагогической диагностики в ВВУЗе;
уточнен и дополнен понятийный аппарат педагогики высшей военной школы, отражающий сущность и содержание педагогической диагностики и её реализации.
Практическая значимость исследования в том, что его результаты и выводы могут быть использованы в научных, учебных и воспитательных целях. Предложенные автором технологии реализации педагогической диагностики, функционирования системы педагогической диагностики, подготовки командно-преподавательского состава к реализации педагогической диагностики направлены на повышение эффективности подготовки офицерских кадров в высшей военной школе России.
Результаты исследования позволяют преподавателям, командирам, другим должностным лицам более эффективно осуществлять педагогическую диагностику в целях повышения качества подготовки офицеров в высшей военной школе России, оказания психолого-педагогической помощи военнослужащим.
Исследование проводилось с 1996 по 2002 год на базе ряда высших военно-учебных заведений - в Военном университете ПВО, Военном инженерно-техническом университете, Санкт-Петербургском филиале университета ПВО, Военном артиллерийском университете.
Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1996-1998 гг.) осуществлялось изучение различных вопросов практики подготовки офицерских кадров России. Анализировались источники в целях уточнения возникновения, становления и развития педагогической диагностики в военно-учебных заведениях, формирования ее теоретических и прикладных основ. Исследовались тенденции, противоречия и недостатки, присущие процессу подготовки офицерских кадров, а также роль и место педагогической диагностики.
Результаты первого этапа позволили сделать вывод об актуальности проблемы реализации педагогической диагностики в высшей военной школе России в современных условиях, сформулировать тему диссертационного исследования, определить его объект, предмет, цели и задачи.
второй этап (1998-1999 гг.) включал теоретический анализ проблемы, сбор и анализ эмпирического материала, изучение практики педагогической диагностики высшей военной школе, проведение экспериментальной работы по формированию системы педагогической диагностики в высших военно-учебных заведениях. Был осуществлен анализ и синтез требований, предъявляемых как к психологической, так и к педагогической диагностике в высшем военно-учебном заведении. Выявлены
и обоснованы условия эффективной реализации педагогической диагностики в ВВУЗе. Проанализированы тенденции развития педагогической диагностики. Осуществлялась разработка и экспериментальная проверка концептуальных и технологических основ педагогической диагностики в ВВУЗах.
Третий этап (2000-2001 гг.) был посвящен оценке эффективности и научно-педагогической экспертизе результатов экспериментальной работы; определению основных путей совершенствования теории и практики педагогической диагностики в высшей военной школе России; внедрению выводов и рекомендаций в образовательный процесс ВВУЗов.
Обоснованность и достоверность результатов обусловлены применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; адекватностью применяемых диагностических методик, репрезентативностью экспериментальной базы, представленной различными категориями обучающихся в высшей военной школе; качественным и количественным анализом, статистической обработкой материалов; педагогической экспертизой; публикацией основных выводов автора.
Апробация теоретических положений, выводов и рекомендаций осуществлялась путем проведения опытно-экспериментальной работы по оценке эффективности реализации педагогической диагностики в высших военно-учебных заведениях. Выводы и рекомендации исследования обсуждались на учебно-методических сборах командного и профессорско-преподавательского состава ВВУЗов, заседаниях ученых советов, в ходе научно-теоретических и практических конференций (1998 -2002г.), на военно-научных конференциях (1996 - 2002 гг.), на заседаниях ряда кафедр высших военно-учебных заведений.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в Санкт-Петербургском высшем военном инженерном училище связи, Военном университете связи и ei о грех филиалах.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Методология исследования проблем педагогической диагностики
Определение методологии исследования диссертационной проблемы имеет целью обобщение и систематизацию имеющихся концепций, подходов к изучению педагогической теории и практики и, на этой основе, выделение наиболее оптимальных подходов и путей исследования проблем педагогической диагностики. В данном параграфе опреде ляются методологические основания исследования педагогической диагностики.
Под исследованиями в области психологии и педагогики высшей военной школы принято понимать «...специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, грани изучаемого объекта» (47, С. 179). В ходе исследования «необходимо стремиться к выявлению внутренних связей и отношений, вскрывать закономерности и движущие силы развития процессов» (47, С. 179). При этом в теоретическом плане «... важно сочетание системного и деятель-ностного подходов реализации методологических принципов исследования» (40, С. 12).
Основываясь на данных положениях педагогики высшей военной школы и проводя исследование проблем педагогической диагностики, следует исходить из того, что научное исследование осуществляется в соответствии с теми или иными методологическими установками.
Под методологией, как считает И.Ф.Харламов, «понимается совокупность исходных философских идей, которые лежат в основе исследования природных или общественных явлений и которые решающим образом сказываются на теоретической интерпретации явлений» (48, С.26).
Новосибирские ученые рассматривают методологию как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе (49, С.9).
Довольно распространенным, но, на наш взгляд предельно широким, является определение методологии педагогики как учения о структуре, логической организации, методах и средствах педагогической деятельности в области теории и практики (50, С.240).
На наш взгляд, заслуживает внимания точка зрения В.И.Загвязинского на методологию как учение об исходных (ключевых) положениях, структуре, функциях и методах научно-недагогических исследований (51, С. 10).
ДЛЯ научных и, непосредственно, педагогических исследований весьма значимым, на наш взгляд, является высказанное А.В.Барабанщиковым мнение о том, что «методология характеризует подход исследователя к анализу действительности. Она входит в саму ткань исследования, проявляется в его замысле, методике и результатах» (47, С. 179).
При этом следует согласиться с Н.Д.Никандровым и Б.С.Гершунским, которые отмечают, что «... методологией занимаются не только специалисты-методологи в широком понимании, но и практически все исследователи конкретно-научных педагогических проблем... Методологией занимаются все в том смысле, что каждый исследователь принимает за основу некоторые общеметодологические положения, придерживается ранее разработанных или разрабатывает свои теоретические положения, осуществляет отбор известных методик исследования или разрабатывает собственные» (52, С.30).
Учеными СПбГУ А.А.Реаном, Н.В.Бордовской и СМ.Розумом сформулировано следующее понимание методологии: «Методология -наиболее общая система принципов и способов организации научного исследования, она определяет способы достижения и построения теоретического знания, а также способы организации практической деятельности. В зависимости от предмета данной науки, она воплощается в конкретно-научной методологии» (26,С24). Достаточно подробно данная проблема рассмотрена Н.В.Бордовской, которая под методологией педагогического исследования понимает «направление в методологии педагогики, раскрывающее идеи, принципы, методы, логику и технологию организации и проведения педагогического исследования, критерии оценки его качества» (53, С.496).
Анализ диссертационных работ, научной литературы показывает, что в исследованиях последних лет активно используется уровневый подход к методологическому анализу педагогического знания. В военных психолого-педагогических исследованиях данный подход также нашел широкое распространение. Такой подход базируется на сделанном в конце 80-х - начале 90-х годов 20-го века выводе о том, что «методология ... военной психологии и педагогики - единая система знаний разноуровневого характера» (54, С. 144).
Принципы реализации педагогической диагностики в ВВУ- Зах
В параграфе выделяются основания (принципы) педагогической диагностики, определяется, что такое педагогическая система, выделяются структурные и функциональные компоненты системы.
Разработке теоретических основ и принципов реализации педагогической диагностики предшествовал анализ требований документов Министерств обороны и образования РФ, работа с современной литературой по педагогике, психологии и педагогике высшей школы, учет последних достижений психолого-педагогической науки по проблемам психологической и педагогической диагностики, профессиональной
подготовки и развития личности специалиста, консультации с различными специалистами, а также собственный опыт работы в ВВУЗах.
Понятие «принцип» происходит от латинского principium - начало, основа. В педагогических исследованиях под принципами традиционно понимаются наиболее общие руководящие положения в которых выражены требования к содержанию, методике и организации процессов педагогической деятельности. Основным источником формирования принципов является научно осмысленная, обобщенная педагогическая практика, опыт и находки педагогов, т.е. с одной стороны принципы связаны с опытом, а с другой стороны с педагогической теорией.
По своему происхождению принципы являются теоретическим обобщением практики, возникают из опыта практической деятельности и носят объективный характер. Именно поэтому они становятся руководящими положениями, которые регулируют деятельность участников педагогического процесса. Они охватывают все его стороны и придают ему целеустремленное, логически последовательное начало. Однако по форме своего осуществления принципы носят субъективный характер, так как они отражаются в сознании участников педагогического процесса с различной степенью полноты и точности. Незнание принципов, нежелание следовать их требованиям, неправильное их понимание не отменяют их существование, но делают весь педагогический процесс противоречивым и малоэффективным. Следовательно, соблюдение требований принципов выступает условием эффекгивности образовательного процесса и его составных частей.
Таким образом, для исследования и реализации педагогической диагностики в ВВУЗе необходимо определить ее принципы, как наиболее общие основополагающие, руководящие положения, требования к содержанию, методике и организации педагогической диагностики.
Из отечественных ученых существенный вклад в разработку проблемы системного подхода к анализу педагогического процесса внесли Б.Г.Ананьев, А.Ф.Зотов, Т.А.Ильина, Ф.Ф.Королев, А.А.Крылов, В.П.Кузьмин, Н.В.Кузьмина и другие (9; Л; 199; 200; 201; 202; 203). В целом системное описание - это «форма представления ... информации о системной организации сложного объекта, в которой отражается состав, структура, функции и другие системные характеристики» (204, С.З).
В науке системный подход применяется к явлениям, имеющим множество взаимосвязанных элементов, объединённых общностью функций и цели, единством управления и функционирования. При этом необходимо выявить компоненты и системообразующие связи процесса или явления; определить основные факторы, влияющие на функционирование этой системы; оценить роль и место данной системы как целостного образования в системе других явлений; выявить отдельные элементы или группы, на которые будет осуществлено преобразующее влияние; изучить процессы управления, обеспечивающие достижение целей; создать систему с улучшенным функционированием; внедрить полученные результаты в практику.
В.А.Ганзен отмечает, что «системный подход позволяет интегрировать и систематизировать накопленные знания, преодолевать их излишнюю избыточность ... повышать эффективность системных исследований и процесса обучения» (204, С.З).
Проведенный анализ теории и практики педагогической диагностики в высшей военной школе России позволяет сделать вывод о том, что для обеспечения целостности, эффективной реализации педагогической диагностики в ВВУЗе, ее следует рассматривать и проводить, используя системный подход, как систему взаимосвязанных и взаимодействующих элементов. Соответственно, в качестве первого принципа необходимо выделить принцип системности педагогической диагностики.
В целом, принцип системности, на наш взгляд, означает такой подход к анализу явлений педагогической практики, когда соответствующее явление рассматривается как система, совокупность элементов, не сводимая к сумме своих элементов, характеризующаяся взаимодействием элементов, а свойства элементов определяются их местом в структуре.
Наиболее полное и глубокое исследование проблемы сущности и содержания педагогических систем проведено Н.Б.Кузьминой, которая считает, что «педагогическую систему можно определить как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» (58, С. 10).
В свою очередь, под структурными компонентами понимаются основные базовые хараюсрисіики педагогических систем, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других (не педагогических систем).
В качестве структурных компонентов, необходимых и достаточных для создания педагогических систем, выделяются (58, С. 12):
1. Педагогическая цель, в которой отражена осознанная потребность общества в воспитании или обучении, подготовке определенной категории людей. Педагогические системы различаются своими целями и в то же время имеют общую цель - передача знаний, опыта, воспитание личности. Для военно-учебных заведений основной целью является профессиональная подготовка, обучение, воспитание, личностное развитие офицерских кадров.
Технология диагностики обученности в ВВУЗе
Обученность можно определить как определенный уровень сформированное структуры знаний в соответствии с заданными критериями. Соответственно, педагогическая диагностика обученности, усвоения слушателями и курсантами учебного материала проводится на основе диагностики (оценки) их знаний, навыков, умений и является составной частью процесса обучения. Главная цель ее реализации в ВВУЗе - обеспечить высокий научный уровень приобретаемых знаний, прочность формируемых навыков и умений. Усложнение задач, стоящих перед офицерскими кадрами, обусловливает и высокие требования к педагогической диагностике их подготовки в военно-учебных заведениях.
Все виды педагогической диагностики тесно связаны между собой и дополняют друг друга. Формы и методы педагогической диагностики обученности определяются его конкретными целями. В таблице 4, составленной на основе опыта высшей военной школы, показано, для каких целей в большинстве случаев применяются те или иные формы педагогической диагностики. Практика учебной работы ВВУЗов подтверждает необходимость четкого определения целей диагностики обученности. На этой основе выбирается наиболее эффективный для конкретной дисциплины и условий комплекс его форм и методов.
Основными критериями эффективности диагностики обученности могут быть: степень объективности и достоверности оценки, возможность оценить глубину и прочность знаний, оперативность диагностики, ее экономичноеть, характеризующаяся затратами времени и расходами на эксплуатацию технических средств и другие.
В соответствии с требованиями руководящих документов и практикой ВВУЗов педагогическая диагностика обученности представляет собой прежде всего контроль успеваемости и качества подготовки слушателей и курсантов и включает текущий, итоговый (курсовой, семестровый) контроль, а также государственную итоговую аттестацию выпускников.
Текущий контроль предназначен для проверки хода и качества усвоения учебного материала, стимулирования учебной работы обучающихся и совершенствования методики проведения занятий. Он может проводиться в ходе занятий в форме, избранной преподавателем или предусмотренной тематическим планом. Результаты отражаются в журнале учета учебных занятий и используются учебным отделом, факультетами и кафедрами для оперативного управления образовательным процессом.
Итоговый (курсовой, семестровый) контроль имеет целью опре делить степень достижения учебных целей по учебной дисциплине (кур су) и проводится в форме зачетов, экзаменов, защиты курсовых работ (проектов, задач). Формы итогового контроля устанавливаются учебным планом.
Рассмотрим основные виды учебных занятий, в наибольшей степени связанные с реализацией педагогической диагностики в
ВВУЗе.
Зачеты, в основном, используются для проверки выполнения слушателями и курсантами лабораторных и расчетно-графических работ, усвоения учебного материала пракгических и семинарских занятий, а также дисциплин, по которым не проводятся экзамены. Зачеты обычно проводятся путем индивидуального опроса с предварительной подготов кой обучаемых или без нее. Опрос может проводиться в присутствии всей группы. В этом случае преподаватели иногда применяют коллективное обсуждение. Количество зачетов в ВВУЗе в семестре не должно превышать шести, не считая зачетов по строевой, огневой и физической подготовке.
Способ проведения зачета выбирается с учетом специфики учебной дисциплины, характера изучаемого материала, степени подготовленности слушателей или курсантов. На зачете обязательно учитывается активность проверяемых при выполнении ими различных заданий в ходе самостоятельной подготовки, а также на практических и семинарских занятиях. Это побуждает слушателей и курсантов к систематической работе в течение семестра.
Экзамен (курсовой, семестровый) имеет целью проверить и оценить уровень знаний, полученных слушателями и курсантами, умение применять их к решению практических задач, а также степень овладения практическими умениями и навыками в объеме требований учебных программ.
Экзаменом должно заканчиваться изучение, как правило, каждой учебной дисциплины. По дисциплинам объемом 100 и менее часов в качестве итогового контроля может предусматриваться зачет (зачет с оценкой). По сложным и объемным дисциплинам, имеющим самостоятельные разделы, может предусматриваться два и более экзамена. Общее количество экзаменов в семестре должно быть не более пяти, не считая экзаменов на право вождения автомобиля (танка, тягача) и по физической подготовке.
Экзамен - основная форма итогового контроля. Главная его цель состоит в том, чтобы проверить степень и глубину усвоения теоретического материала, умение применять эти знания при решении конкретных задач. На экзамене проверяются также навыки самостоятельной работы с учебной и научной литературой. Это обусловливает целесообразность в разумных пределах разрешать слушателям и курсантам пользоваться на некоторых экзаменах справочной литературой. В военно-учебных заведениях экзамены проводятся по билетам. Преимущества билетной системы в том, что вопросы четко сформулированы, исключены случаи их дублирования, а все экзаменуемые находятся в равном положении при выборе билета.
