Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Компетентностный подход в системе образования как направление повышения качества образовательного результата .14
1.1 Компетентность как системная характеристика качеств специалиста .14
1.2 Кейс–метод в структуре компетентностного образования 31
1.3 Разработка модели и технологии обучения и контроля на основе кейс–метода для использования в образовательном процессе с целью повышения его качества 52
Выводы по главе i 62
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по проверке модели и технологии использования кейс–метода в качестве средства обучения и контроля .64
2.1 Организация опытно – экспериментальной работы .64
2.2 Результативность введения кейс-метода в структуру обучения 83
2.3 Обобщение результатов опытно – экспериментальной работы и формулировка методических рекомендаций .104
Выводы по главе II 107
Заключение 109
Список использованной литературы
- Кейс–метод в структуре компетентностного образования
- Разработка модели и технологии обучения и контроля на основе кейс–метода для использования в образовательном процессе с целью повышения его качества
- Результативность введения кейс-метода в структуру обучения
- Обобщение результатов опытно – экспериментальной работы и формулировка методических рекомендаций
Кейс–метод в структуре компетентностного образования
Современная высшая школа вплотную вовлечена в процессы модернизации образования, которые происходят во всем мире, в том числе и в России. Высшей школы касаются все мировые тенденции и инновации. Эти тенденции так же отражаются в федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС). На данном этапе развития российского образования реализуются ФГОС третьего поколения. Новые стандарты ориентированы на так называемую компетентностную модель выпускника [113]. Новый взгляд на подготовку квалифицированного специалиста заключается в том, что возможность квалифицированного труда зависит во многом как от совокупности накопленных знаний и готовности к решению профессиональных задач, так и от определенных личностных качеств. В связи с этим, современное высшее образование находится на этапе перехода от традиционного образования к компетентностному.
Компетентностный подход можно определить как комплекс принципов, определяющий цели, содержание и формы организации образовательного процесса, способы оценки результатов обучения, предполагающий в качестве результата образования интегрированную структуру личности специалиста, представленную через систему компетентностей. Сравнительный анализ компетентностного и традиционного подхода, которые имеют принципиальные различия, представлен в таблице 1.1.
Как видно из таблицы 1.1, существуют различия компетентностного и традиционного образования по всем основным критериям, но заметим, что компетентностный подход совсем не отрицает значения знаний, умений и навыков. Таблица 1.1 Особенности традиционного и компетентностного подхода
На сегодняшний день еще не перестроена кафедральная структура обучения в высшей школе. Обучение происходит в рамках определенных образовательных областей, по прежнему мало актуализируются межпредметные связи, а знания остаются «внутри» отдельной дисциплины. Следствием этого является отсутствие возможности успешного применения на практике знаний, умений и немногочисленных навыков, которые получили молодые специалисты.
Сущность компетентностного подхода рассматривается в ряде научно-теоретических и научно-методических работ. В монографии А.В. Хуторского «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения» делается акцент, что смысл образования – развитие у студентов способности к самостоятельному решению практических задач на основе собственного социального опыта [181].
В отечественное образование понятие «компетентностный подход» пришло в 90-х годах XX в. в процессе интеграции Российской федерации в Европейское пространство высшего образования (ЕПВО).
Как отмечает С.В. Зыгмантович, компетентностный подход подразумевает пересмотр доминирующей образовательной парадигмы, для которой характерна трансляция знаний, создание предпосылок для формирования комплекса компетентностей, содержащих личностный потенциал и способность будущего специалиста к профессиональной деятельности в условиях современного рынка труда [51].
Внедрение ФГОС ВПО третьего поколения требует изменения содержания обучения, методов обучения и контроля в соответствии с компетенциями, которыми должны овладеть студенты при изучении отдельных предметов, а также к завершению обучения. В данном диссертационном исследовании деятельность образовательного учреждения по реализации ФГОС ВПО третьего поколения, строящуюся на новом программном и методологическом аппарате, который отвечает современным требованиям, определяем как компетентностное образование. Мы проанализировали структуру и цели компетентностного образования, которые представлены в таблице 1.2.
Основополагающими понятиями компетентностного образования являются понятия «компетентность» и «компетенция». Научное обоснование проблем формирования и контроля профессиональной компетентности отражено в трудах В.И. Байденко, И.Д. Белоновской, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, О.Е. Лебедева, В.Д. Шадрикова и других ученых.
В педагогической литературе встречается довольно много трактовок понятия «компетентность», что говорит о его многогранности и неоднозначности. В кратком словаре современной педагогики понятие «компетентность» трактуется как наличие знаний, позволяющих ориентироваться в чем-либо [76]. Современный экономический словарь, уточняя указанное определение, добавляет совокупность профессионального опыта, способности к действиям, соответствующим цели и должности [133].
Понятие «компетенция» в современном словаре иностранных слов означает область деятельности в которой кто-либо хорошо осведомлен [161].
В диссертационном исследовании «Формирование навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки» А.И. Кадочников отмечает разнообразие трактовок понятия компетентность [58]. Согласно О.Е. Лебедеву, компетентность – наличие способности действовать в нестандартной ситуации [85]. В свете данного определения, способность студента к воспроизводству большого объема информации нельзя рассматривать как высокий уровень его образованности.
Как отмечают С.Е. Шишов и И.В. Агапов, «компетентность – это возможность применения знаний к ситуации или способность найти способ действия, подходящий для решения проблемы» [189, с.59].
И.А. Зимняя определяет компетентность как внутренние, потенциальные психологические новообразования, включающие в себя систему знаний и представлений, способы действий, а также модели деятельности, которыми специалист может воспользоваться в ситуации неопределенности [50].
А.В. Хуторской отмечает, что компетентность включает в себя совокупность взаимосвязанных качеств личности, необходимых для решения определенного круга задач; компетентность – наличие у человека соответствующих компетентностей, включая его личностное отношение к профессиональной деятельности и ее предмету [183]. Основываясь на данной позиции, с учетом сложной системной структуры исследуемого понятия в нашем исследовании мы примем следующее понятие компетентности:
компетентность – это интегративная характеристика профессиональных качеств специалиста, совокупность знаний, умений и навыков, устойчивых внутренних установок личности, которые проецируются посредством высокого уровня профессиональной деятельности, стремления к достижению наилучших результатов, высокой мотивации. Компетентный в определенной области специалист обладает соответствующими знаниями и способностями, приемами решения проблемных задач, способами анализа профессиональных ситуаций, позволяющими ему эффективно действовать в них. Под компетентностью специалиста мы будем подразумевать владение человеком соответствующими определенной профессии компетенциями, дополненными его личностным отношением к данной профессиональной деятельности, ее предмету и морально–мотивационным аспектом.
Разработка модели и технологии обучения и контроля на основе кейс–метода для использования в образовательном процессе с целью повышения его качества
Рассмотрев данные таблицы 1.5, можно сделать вывод, что и метод решения квазипрофессиональных задач, и кейс–метод отвечают требованиям компетентностного образования. Описанные методы позволяют объективно оценивать компетентности, а значит давать адекватную оценку результатам обучения. В исследуемых методах обучения выявлен ряд сходств и отличий.
Общим является возможность внедрения в структуру компетентного образования, ряд формируемых компетентностей, переориентации взаимодействия преподавателя и студента на субъект – субъектные отношения и, наконец, само создание синтетической ситуации проблемы, требующей решения.
Выявлен также ряд отличий, главным является то, что кейс–метод применяется по дискуссионным вопросам в ситуации, где нет единственного правильного решения, т. е. может служить интегратором профильных и общеобразовательных дисциплин. Контекстный метод предполагает наличие единственно правильного решения, к которому должны прийти студенты в ходе имитации профессиональной деятельности, применяя свои знания.
В диссертационном исследовании В.В. Бовт «Моделирование и инструментальная поддержка технологий онлайн обучения практическим навыкам с использованием метода кейс–стади» подчеркивается существование различных точек зрения по вопросу возможности внедрения кейс–метода в образование [21].
На наш взгляд, внедрение кейс–метода в структуру компетентностного образования является неотъемлемой частью более успешного формирования компетентности студентов по сравнению с традиционными методами, за счет реализации интегративности рассматриваемого метода. Кейс–метод позволяет превратить в системное образование знания и умения, полученные в ходе изучения дисциплин, следовательно, увеличить качество образования в целом.
В многообразии форм обучения и контроля, которые применяются в современном высшем образовании, кейс–метод может послужить средством интеграции теории и практики, являться промежуточным этапом между занятиями в аудитории и практикой по специальности (рис. 1.6). Практическая проблема, содержащаяся в кейсе, делает актуальной определенную информацию, которую необходимо изучить и применить для нахождения решения из поставленной проблемной ситуации, таким образом, реализуется принцип активности студентов в обучении, что позволяет развивать ряд компетентностей.
На занятиях с применением кейс–метода обучающимся предлагают проанализировать определенную ситуацию. Ситуации в кейсе поливариантны, но, как правило, подходят под одну из указанных ниже основных формул [149]:
«Проблема – конфликт – событие» – ситуация разыгрывается в ограниченном временном промежутке, необходимо найти решение, которое разрешило бы конфликт, что исчерпает саму проблему. Решение принимается в зависимости от заданной в условии роли.
«Конфликт – проблема – событие» – в данной формуле проблема детерминирована конфликтом. При решении кейса необходимо выработать стратегию поведения, которая приведет к разрешению проблемы.
«Деятельность – проблема – конфликт» – проблема возникает из-за определенных последствий деятельности. При решении нужно предложить либо другую деятельность, либо другую модель деятельности.
«Событие – конфликт – проблема» – в кейсе с такой формулой ситуации развитие социальной или иной системы приводит к дисбалансу с другими системами, что порождает конфликт между ними и возникает проблема дальнейшего их сосуществования.
В ходе занятий с использованием кейс–метода практикуется как групповая, так и индивидуальная форма работы. Вводятся в практику мультимедийные кейсы. В процессе обучения информатике кейс выступает как объект изучения и как средство обучения. Поэтому необходимо научить студентов последовательности работы над кейсом, четкости формулирования точек зрения на решение проблемы, умению направлять активность непосредственно на поиск актуальных решений. Для каждой педагогической цели можно создать или адаптировать определенный кейс.
При изучении информатики возможно внедрять кейсы в изучение социальных, правовых аспектов информатики, архитектуры персонального компьютера и т.д. Учитывая специфику предмета информационных технологий, кейс может являться объектом изучения (самостоятельная разработка студентами мультимедийных средств) и средством обучения [160]. Метод анализа кейсов способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и составлять план его осуществления [151].
Работая с кейсом, студенты, можно сказать, получают на руки анализ обычной рабочей ситуации и решение затронутых проблем, которое можно применить в аналогичных случаях в процессе будущей профессиональной деятельности. Наличие в арсенале студентов проработанных кейсов, дает возможность использования готовой схемы решения в определенной ситуации, формирует навыки решения более глубоких проблем.
В плане методологии кейс–метод значительно отличается от аналогичного содержания обучения, которое не использует кейс–метод.
Совместное применение кейсов и других методов обучения информатике дает возможность реализовать компетентностный подход, развивает методическую систему предмета, обогащает содержание дисциплины. Современный кейсолог Ю.П. Сурмин в своей работе «Ситуационный анализ или анатомия кейс–метода» отмечает, что кейс–метод представляет собой сложную систему, в которую интегрированы более простые методы обучения. Но, также важно отметить, что, являясь интегративным методом обучения, кейс–метод все таки не универсален и должен применяться в сочетании с другими методами обучения информационным технологиям.
В кейс–метод входят такие методы, как моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, классификации [150]. Рассмотрим возможности интеграции разных методов при организации работы с кейсом на занятиях в рамках изучения информационных технологий (таблица 1.6).
Результативность введения кейс-метода в структуру обучения
Системное представление ситуации показывает направления, по которым возможно осуществлять аналитическую работу. В примере с добычей нефти студенты собрали необходимую информацию, которая позволяет оценить источники проблемы.
Студент Б : «Мы рассмотрели ситуацию и выявили проблемы: вредные испарения, отсутствие техники и технологий, отсутствие связи между мастерами…»
Когда рассматриваются более сложные, ситуации каждая из выявленных проблем требует более глубокого рассмотрения и анализа как системы, так и уточнение связи и значения компонентов, влияние друг на друга. Огромное количество аналитических методик, основанных на логических операциях в структуре мышления, позволяет проводить всестороннее рассмотрение.
Когда ситуация проанализирована и выявлена проблема, появляются идеи о том, как ее изменить и сделать удовлетворительной. Возникают альтернативные способы, которые складываются из различного понимания проблемы студентами. Оптимальным считается тот, который наиболее эффективен для достижения адекватного результата.
Принимая решение об оптимальном выборе, необходимо представить, какие изменения необходимы, чтобы возникла новая ситуация.
Студент С : «Из всех выявленных проблем мы не можем решить первые две: нефть не престанет быть вредным веществом, и если применялись такие примитивные способы ее добычи, значит либо мы говорим о временном отрезке, когда технологии были неразвиты, либо недоступны данному сообществу…» Студентка А : «Проблема передачи сигналов очень древняя, в данном случае мы можем предложить мастерам переговариваться время от времени между собой…»
Преподаватель: «Через какое время вести диалог? Влияние вредных веществ на каждого человека разное, т.к. разное физическое состояние. Вдруг, кризисный момент наступит во время паузы?»…
Так путем обсуждений вопросов и ответов, мы пришли к выводу, что оптимально в данной ситуации – это петь песню. Звуковой сигнал непрерывен, не требует ответного, если пение прерывается, то это сигнал тревоги.
Данным способом проблему решали в действительности. Ознакомившись с условиями кейса, студенты относят его к одной из формул. В данном случае это «проблема-конфликт-событие», иными словами, существует проблема передачи некого информационного сообщения, что порождает конфликт, обусловленный невозможностью дальнейшего благоприятного исхода. Необходимо выделить проблему, субъекты и объекты ситуации, пути разрешения конфликта.
После того, как студенты предложили ряд решений по данному вопросу, была озвучена версия, которая имела место в реальности. Далее была сформулирована тема лекции и основные понятия, подлежащие изучению.
Эксперты, присутствующие на занятии, в соответствии с разработанной шкалой оценки могли оценить успешность формирования компетентностей, наблюдая за решением кейсов в группах, за индивидуальной работой, анализировали вопросы студентов, которые появлялись во время работы, когда решение кейса было домашним заданием. Также отслеживалось распределение ролей в группах (решение кейса, презентация решения, составления отчета и др.). Эксперты могли самостоятельно выбирать, кто из студентов проведет презентацию кейса, таким образом, мы добивались включенности каждого из обучающихся в работу. Проанализировав оценки экспертов к концу первого семестра, мы оценили эффект от внедрения кейсов в образовательный процесс и сделали заключение о положительной динамике (рис. 2.6).
Рассмотрев рисунок, можно сделать вывод, что положительная динамика развития компетентностей действительно наблюдается. Произошел сдвиг результатов оценки на более высокий уровень. Теперь 8% студентов набрали по восемь баллов, 17% достигли уровня «анализ» (семь баллов). Студенты, набравшие до эксперимента по три балла, теперь увеличили свой уровень до четырех (33%), 17% набрали по 6 баллов. Количество студентов, набравших по 5 баллов, не изменилось - 41,6%. Но произошло перераспределение по другим ступеням развития компетентностей. Таким образом, на краткосрочном периоде внедряемая модель и технология показывает свою состоятельность.
Занятия с использованием кейс-метода в качестве средства обучения и контроля проводились со студентами экспериментальной группы в течение учебного года. В конце второго семестра было проведено повторное тестирование по исследуемым показателям, проведен анализ экспертной и самооценки, результаты были сопоставлены (рис. 2.7).
Обобщение результатов опытно – экспериментальной работы и формулировка методических рекомендаций
Обзор психолого-педагогической литературы и научных исследований различных авторов показал, что проблема внедрения интегративных методов обучения и контроля в практику современного образования недостаточно изучена и проанализирована. Актуальность исследования обоснована введением в практику высшей школы федеральных образовательных стандартов третьего поколения, ориентированных на компетентностную модель выпускника и, следовательно, необходимостью введения в практику обучения и образования современных методов преподавания. Отметим, что использование кейсов как средства повышения качества образования привлекает все большее внимание как отечественных, так и зарубежных ученых, что также подтверждает актуальность проведенного исследования.
В ходе проведенного исследования был проведен анализ концепций авторов по вопросу внедрения интегративных методов обучения в структуру образования, так же рассмотрено состояние проработанности проблемы формирования компетентности посредством кейс–метода. Анализ проблемы повышения эффективности подготовки специалистов показал недостаточную проработанность проблемы с точки зрения методологии, дидактики и практической реализации. В результате данного исследования были рассмотрены понятия компетентность и компетенция как системные структуры, описаны функции кейс–метода, выявлены качества специалистов направления подготовки «Государственное и муниципальное управление», формируемые средствами кейс–метода, разработаны дидактические принципы интеграции кейс–метода в компетентностное образование. Была разработана и обоснована модель и технология формирования и контроля элементов компетентности посредством кейс–метода.
Нами была проделана экспериментальная работа по проверке эффективности внедрения в процесс обучения разработанной модели и технологии с точки зрения повышения качества процесса обучения и его результатов. Анализ результатов экспериментального преподавания доказал эффективность разработанной модели и технологии, что подтверждено статистическими данными, полученными с помощью психолого-педагогических методик диагностики и оценкой экспертов, самооценки студентов.
Таким образом, в ходе эксперимента были получены данные, подтверждающие положения, выносимые на защиту. По итогам исследования можно сделать следующие выводы: Результаты экспериментального исследования послужили основой для разработки методических рекомендаций для преподавателей и студентов по использованию модели интеграции учебных кейсов в процесс обучения и технологии работы с кейсами.
Проведенное исследование открывает возможности дальнейших исследований в рамках изучаемой проблемы. В перспективе возможно исследование влияния более длительного использования кейс–метода в учебном процессе на подготовку специалистов, также интеграция кейс–метода в обучение специалистов других направлений, решение кейсов студентами разных курсов и специальностей. Необходимо расширение базы кейсов, структуризация ее по видам компетенций. Заслуживают внимания вопросы реализации функций кейс–метода, не нашедших отражения в данном диссертационном исследовании.
