Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ДИ
ДАКТИКЕ И ИНТЕГРАТИВНЫЕ СВЯЗИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 14
1.1. Интеграция как компенент современного обучения, предпосылки ее появления 14
1.2. Проблематика интегрированного обучения 19
1.2.1.Уровни интеграции и пути ее осуществления 19
1.2.2.Компоненты интеграции 25
1.2.3.Соотношение понятий "межпредметные связи" и "интеграция" 29
1.2.4. Диалектика интеграции и дифференциации в обучении 32
1.3. Сферы применения и модели интеграции 35
1.4. Система связей иностранного языка и других предметов 41
1.4.1. Интегративные возможности иностранного языка на разных ступенях обучения 41
1.4.2. Особенности интеграции иностранного языка с другими предметами в неязыковом вузе 44
Выводы по первой главе 47
ГЛАВА 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ
ЭКОНОМИСТОВ КАК ИНТЕГРИРОВАННАЯ ДИСЦИПЛИНА 51
2.1. Профессионально-ориентированный французский язык как предмет обучения: определение и содержание понятия 51
2.2. Внутрипредметные характеристики профессионально- ориентированного французского языка для экономистов 59
2.2.1.Интегральные признаки системы знаний в содержании обучения профессионально ориентированному французскому языку для экономистов 60
2.2.1.1. Сходство компонентов системы лингвистических знаний литературного и профессионально -ориентированного французского языка , 60
2.2.1.2. Сходство компонентов предметно-профессиональной системы знаний экономической теории и профессионально -ориентированного французского языка 63
2.2.2. Дифференциальные признаки системы знаний в содержании обучения профессионально -ориентированному французскому языку для экономистов 65
2.2.2.1. Отличительные черты системы лингвистических знаний профессионально -ориентированного французского языка 66
2.2.2.2. Отличительные черты профессионально-предметной системы знаний профессионально -ориентированного французского языка 79
2.2.3. Специфика умений, формируемых в рамках профессионально- ориентированного французского языка для экономистов. Интегрированное умение 81
2.3. Функционирование профессионально -ориентированного французского языка на межпредметной основе в системе учебных предметов 89
2.3.1. Место профессионально -ориентированного французского языка для экономистов в системе учебных предметов 89
2.3.2. Специфика установления межпредметных связей 91
Выводы по второй главе 95
ГЛАВА 3. ОБУЧЕНИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ В РАМКАХ ПРО
ФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ЭКОНО
МИСТОВ 98
3.1. Методические проблемы, связанные с лингвистическими особенностями профессионально -ориентированного французского языка для экономистов 98
3.1.1. Использование языковой догадки 98
3.1.2. Определение границ термина в учебных целях 104
3.1.3. Анализ лексико-грамматического материала специальных
экономических текстов 106
3.2 Комплекс упражнений для работы с экономическим текстом и этапы формирования интегрированных умений 111
3.3. Организация занятий, направленных на формирование умения монологического высказывания профессионального характера, и анализ результатов опытного обучения 124
Выводы по третьей главе 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ : 148
БИБЛИОГРАФИЯ 154
- Интеграция как компенент современного обучения, предпосылки ее появления
- Профессионально-ориентированный французский язык как предмет обучения: определение и содержание понятия
- Использование языковой догадки
Введение к работе
ф На современном этапе развития высшего профессионального образова-
ния велик интерес к изучению иностранного языка. Это обусловлено актуальными тенденциями к взаимодействию специалистов разных профилей с зарубежными коллегами, к установлению активного диалога культур. Одним из ключевых требований к подготовке специалистов является овладение ино-
Реализация данного положения немыслима без пересмотра содержания обучения иностранному языку с целью установления более тесной связи между иностранным языком и предметом по специальности. Исследования целого ряда авторов (Серова Т.С, Лунева М.И., Королева О.Л., Макар Л.В., Михайлова А.С. и др.) посвящены поиску решения данной задачи. Профессионально-
Щ\ ориентированный иностранный язык не оставили без внимания и зарубежные
методисты. В частности, во Франции один из выпусков издания Сорбонны -Cahiers Cedissor за 2001 год - полностью посвящен проблемам методики преподавания профессионального французского языка (francais langue professionnelle (FLP)).
Кроме того, усиливается тенденция интеграции отдельных учебных дисциплин. Интерес к данной проблеме не ослабевал на протяжении последних десятилетий, о чем свидетельствует огромное количество исследований (Зверев И.Д., Максимова В.Н., Лошкарева Н.А., Федорец Г.Ф., Безрукова B.C., Усова А.В., Берулава М.Н., Тюнников Ю.С., Старченко С.А., Яворук О.А. и многие другие). Работы посвящены совершенно разным аспектам интеграции: от выявления общих закономерностей этого процесса в обучении до рассмотрения
^ узконаправленной предметной составляющей.
В то же время в теории и практике вузовского преподавания иностранного языка обнаруживается противоречие между содержательным наполнением данной дисциплины и ее реальным интегративным потенциалом. Недостаточно
разработана теоретическая основа интеграции иностранного языка и предмета по специальности, которая бы рассматривала компоненты и механизмы интеграции данных дисциплин, сущность формируемых интегрированных знаний и умений, а также методологию их формирования с учетом особенностей профессионально-ориентированного иностранного языка. Вместе с тем, недостаточно высокая степень корелляции языкового материала с будущей профессиональной деятельностью обучаемых осложняет процесс переноса изучаемых языковых явлений в профессиональный контекст, а также использования ранее приобретенных знаний по специальности при изучении иностранного языка.
Актуальность исследования обусловлена настоятельной необходимостью разработки теоретических основ и технологий обучения различным аспектам профессионально-ориентированного иностранного языка. И если раньше интеграционные возможности иностранного языка рассматривались преимущественно с позиций межпредметных связей (Кускунова Т.В., Зотеева И.Н., Елухи-на Н.В. и др.), то сейчас повышается удельный вес работ, связанных с интегрированным обучением иностранному языку на разных этапах (Бим.И.Л., Пономарев М.В., Шацких В.Н., Нельзина Е.М., Михайлова А.С.).
Возникли определенные потребности в сфере образования, связанные с появлением новых специальностей по подготовке экономистов со знанием иностранного языка. Вместе с тем государственный образовательный стандарт повышает требования к овладению выпускниками иностранным языком, в том числе языком специальности.
Научная новизна исследования заключается в системном подходе к анализу компонентов содержания профессионально-ориентированного иностранного (французского) языка как лингво-дидактического феномена. С позиции междисциплинарной интеграции интерпретируются функционально-стилистические особенности профессионального французского языка для экономистов, а также специфика формируемых умений, служащих базой для обу-
чения монологическому высказыванию профессионального содержания. Определена их иерархическая структура и взаимосвязь.
Произведен отбор содержания обучения иноязычному монологическому высказыванию профессионального содержания в интегрированном курсе "Общая экономика" (на французском языке). Предложена системная классификация профессиональных иноязычных интегрированных умений по степени взаимопроникновения лингвистического и профессионального компонентов и определены этапы их формирования.
Разработаны методические принципы комплекса упражнений для формирования умений монологического высказывания профессионального содержания, обладающих разнообразными целевыми установками: от отработки одного из компонентов (профессионального или лингвистического) до их синтеза в рамках одного задания.
Объект исследования - интеграционные процессы в обучении.
Предмет исследования - теоретические основы интеграции французского языка и экономической теории в неязыковых вузах.
Цель исследования заключается в определении закономерностей интеграции французского языка и экономической теории и ее влияния на обучение монологическому высказыванию профессионального содержания, а также в создании модели учебного раздела интегрированного курса "Общая экономика" ("Economie generale").
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:
определить специфику интеграции иностранного языка и предмета по специальности: системообразующий фактор, компоненты, модель, этапы реализации интеграции, - на основе общедидактических закономерностей;
описать интеграцию компонентов обучения профессиональному французскому языку по содержательным (система знаний) и деятельностным (система умений) линиям на материале цикла франкоязычных текстов экономического содержания;
3. разработать комплекс упражнений для формирования умения монологического высказывания профессионального характера в рамках модели учебного раздела курса "Общая экномика" ("Economie generale"). Гипотеза исследования.
Органичный синтез систем языковых и экономических знаний и умений в рамках обучения монологическому высказыванию профессионального содержания может быть реализован, если:
в процессе обучения учитываются и внутренние связи между компонентами профессионально-ориентированного французского языка (как объективно существующего лингвистического явления), так и его внешних (межпредметных) связей как возможной учебной дисциплины с предметами "Французский язык" и "Экономическая теория";
для реализации содержательного аспекта интеграции используются иноязычные тексты профессионального содержания, которые служат средством для ознакомления с понятийным аппаратом по специальности; деятельност-ный аспект интеграции предусматривает, что в ходе работы с подобными текстами формируется умение монологического высказывания профессионального содержания, предполагающее использование иностранного языка для решения профессиональных задач;
комплекс упражнений построен с учетом умений профессиональной деятельности, что отражено в целевых установках выполняемых студентами заданий.
Методологическая основа исследования.
В общенаучном аспекте исследование опирается на философские положения системного подхода, диалектического взаимодействия частей и целого. В дидактическом аспекте основой служат теории межпредметных связей, теория педагогической интеграции, психолого-методические основы обучения иностранному языку.
Теоретическая база исследования представлена концепцией системного
подхода (Блауберг И.В. Юдин Э.Г.), концепциями межпредметных связей (Зве-
р рев И.Д., Кулагин П.С., Максимова В.Н., Безрукова B.C. , Усова А.В.) и интег-
рированного обучения в отечественной и зарубежной дидактике (Камерилова
Г.С, Старченко С.А., Яворук О.А., X. Poegier и др.), теорией обучения профес
сионально-ориентированному иностранному языку в России и за рубежом
(Милованова Л.А., Искадаров О., Макар Л.В., Михайлова А.С., Henao de Legge,
у» Е. Blondel, М. Causa, F. Cicurel и др.) а также работами, посвященными общим
вопросам психологии и методики обучения иностранным языкам (Пассов Е. И., Лапидус Б.А., Леонтьев А. А., Зимняя И.А., Миньяр-Белоручев Р.К. и др.).
Для достижения цели и реализации поставленных задач использовались следующие методы:
анализ научной литературы по проблемам педагогической интеграции и ме-
Ш] тодике преподавания профессионально-ориентированного иностранного
языка, изданной в России и за рубежом;
предметно-лингвистический анализ экономических текстов из оригинальных франкоязычных учебных пособий;
моделирование возможного объединения иностранного языка и предмета по специальности, позволяющее применить основные положения теории интег-
^ рированного обучения к методике преподавания профессионально-
ориентированного языка;
опытное обучение.
Экспериментальной базой исследования явился Уральский государст
венный университет путей сообщения (Екатеринбург).
Положения, выносимые на защиту.
Ш" 1. Если рассматривать профессионально-ориентированный французский язык
как лингвистический феномен, то очевидно, что он входит в отношение "частное - общее" с французским языком (как тем же лингвистическим феноменом) и его интегративность обусловлена развитием языка в сфере профес-
сиональных коммуникаций. Если рассматривать его как возможную учебную дисциплину (т.е. как особое содержание предмета "Французский язык"), то мы будем иметь дело с педагогической интеграцией. Она осуществляется на межпредметной основе на уровне дидактического синтеза; системообразующим фактором является дуализм профессионального и лингвистического аспектов монологического высказывания как одной из форм передачи профессиональной информации, а источниками - языковые, речевые и профессиональные знания, умения и навыки.
К компонентам профессионально-ориентированного французского языка для экономистов следует отнести лексико-грамматический материал, характерный для научного стиля изложения, экономические понятия, теории и законы, а также текстовый материал, синтезирующий языковое и профессиональное содержания. Эти компоненты, рассматриваемые с позиций "общее/различное" в содержательном аспекте интегрированного курса "Общая экономика" на французском языке и предметов "Французский язык" и "Экономическая теория" служат основой для установления межпредметных связей между упомянутыми дисциплинами.
Умение монологического высказывания профессионального характера, будучи высшей формой интеграции лингвистического и профессионального компонентов, включает в себя комплекс навыков и умений. Они синтезируют рецептивные и продуктивные виды речевой деятельности и ведут в конечном итоге к использованию французского языка в профессиональных ситуациях для решения профессиональных задач. Интегрированный характер данных умений проявляется на внутри- и межпредметном основаниях.
Комплекс упражнений для обучения монологическому высказыванию на основе текстов профессионального содержания должен, с одной стороны, обеспечивать преемственность этапов работы над экономическим текстом, а с другой стороны, учитывать особенности взаимодействия профессиональ-
ного и лингвистического компонентов в каждом отдельном формируемом
умении.
Достоверность основных положений. Выносимые на защиту положения
основаны на всестороннем изучении педагогической и методической литературы. Обоснованность выводов подтверждается апробацией разработанного подхода и результатами опытного обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в системном пред-
^і* ставлений сущности профессионально-ориентированного иностранного языка
на основании рассмотрения этого лингводидактического явления как продукта
интеграции иностранного языка и предмета по специальности. Это позволит
включить результаты исследования в общую теорию профессионального обра
зования в части его актуальных тенденций Разработанные принципы для ком
плекса упражнений по формированию умения монологического высказывания
% профессионального характера могут быть использованы в теории и методике
обучения иностранным языкам в том, что касается частнометодических прин
ципов.
Практическая значимость исследования состоит в возможности примене
ния его результатов в теории и практике методики обучения профессионально-
ориентированному французскому языку. Подобран комплекс текстов на основе
оригинальных франкоязычных учебных пособий по общей экономике и опре-
делена тематика обучения. На основе собранного материала составлен словарь-
минимум экономических терминов и лексических единиц, частотных для эко
номических текстов научно-дидактического подстиля. Создана модель учебно
го раздела для обучения профессионально-ориентированному французскому
языку, который может послужить основой для составления пособия нового
Ь плана, как по содержанию, так и по методике. Предлагаемый подход может
применяться в процессе преподавания французского языка для широкого круга экономических специальностей.
Апробация. Опытное обучение профессионально-ориентированному французскому языку в рамках курса "Общая экономика" проходило в естест-
> венных условиях в 2002 - 2003 годах в Уральском государственном универси-
тете путей сообщения на факультете экономики и управления, специальность 060600 "Мировая экономика".
Теоретические положения исследования обсуждались на конференциях "Уральские лингвистические чтения" №№ 15, 16, 17; 2002, 2003, 2004 гг.
^j- (Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург) и
"Перевод и межкультурная коммуникация" №№ 3, 5; 2001, 2003 гг. (Институт международных связей, г. Екатеринбург).
Структура исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений. В первой главе рассматриваются общие вопросы педагогической интеграции, а также специфика интегра-
внутрипредметным характеристикам профессионально-ориентированного французского языка для экономистов и возможным способам его взаимодействия с дисциплинами "Французский язык" и "Экономическая теория". В третьей главе освещаются методические проблемы, связанные со специальным лекси-ко-грамматическим материалом, специфика комплекса упражнений и этапы формирования интегрированных умений; отдельное внимание уделяется ана-лизу результатов опытного обучения. В приложениях представлены следующие материалы: учебный раздел интегрированного курса "Общая экономика" на французском языке; комплекс текстов общеэкономической тематики на французском языке; словарь-минимум специального лексического материала, образцы срезов знаний, использованных в ходе опытного обучения, выборочные
to, стенограммы устных ответов студентов. Общий объем работы - 225стр.
class1 ПРОБЛЕМА ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ДИ
ДАКТИКЕ И ИНТЕГРАТИВНЫЕ СВЯЗИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА class1
Интеграция как компенент современного обучения, предпосылки ее появления
Проблема необходимости создания такой организации учебного процесса, при которой бы максимально возможно реализовывалась идея о взаимосвязанности всех учебных дисциплин, известна как проблема интеграции образования. Фрагментарные знания, по мнению дидактов и методистов, не ведут к целостному пониманию изучаемых явлений. Для "преодоления ... противоречия между разнесенным по различным учебным предметам усвоением знаний учащимися и необходимостью их комплексного применения в реальной жизнедеятельности человека" [145, с 39] используют межпредметную интеграцию. Данный вид интеграции может принимать различные формы: от простого координирования преподавания различных учебных предметов до создания новых дисциплин, носящих интегрированный характер.
В имеющейся методической литературе, посвященной проблеме интеграции в сфере образования, отсутствует четкий понятийный аппарат. Можно встретить словосочетания "интеграция образования", "интегративное обучение", "интегрированный курс", "интегративный курс", "интегративный подход", "интеграционные процессы". Если два последних понятия различаются словоупотреблением ("интегративный" - присущая характеристика, "интеграционный" - качество активное, участвующее в процессе объединения), то понятия "интегрированный курс" и "интегративный курс" обычно употребляются как синонимы. "Интегративный" так же обозначает некую присущую характеристику, "интегрированный", видимо, указывает на то, что данный курс образовался в результате слияния нескольких дисциплин или их элементов. Если учесть, что характерные черты элементов-источников становятся характерными (присущими) и для интегрированного целого, можно в действительности говорить о синонимичности понятий. В дальнейшем мы будем придерживаться понятия "интегрированный курс", делая акцент на самом процессе интегрирования, его механизмах и т.д.
Для того, чтобы разграничить понятия "интеграция образования" и "интегрированное обучение", необходимо определить, что такое обучение и образование. Образование включает в себя следующие компоненты: систему предметов, систему образовательных учреждений различного уровня; систему взаимоотношений учитель - ученик. Следовательно, если мы говорим об интеграции в образовании, мы должны учитывать все компоненты образовательной системы. Задача глобальная, а потому исследуется по составляющим. Существуют работы, посвященные интеграции на уровне образовательных учреждений [64, 134, 145, 157], где речь идет об интеграции образовательных программ. Система предметов предлагает большие возможности для интеграции как по линии содержания [12, 37, 54, 60, 79, 89, 94], так и по линии организации процесса обучения [41, 46, 48, 54, 60, 75, 79, 89, 94].
Обучение - это прежде всего процесс передачи знаний, формирования умений, навыков. Именно знания, умения являются в данном случае объектом интеграции, то есть то, что по сути есть содержание обучения. Между этими двумя сферами применения интеграции есть много общего. И в том и в другом случае можно выделить содержательный, деятельностный и организационный компоненты интеграции. Схожими также будут источники и формы ее реализации. Однако различие не менее существенно и прослеживается даже на уровне словоупотребления: интеграция в образовании и интегрированное обучение. В первом словосочетании главным компонентом является слово "интеграция", что подразумевает некий процесс или явление, присутствующее в образовании. Во втором словосочетании связь между словами теснее, а "интегрированное" зависимый компонент, что подразумевает черту, свойственную процессу обучения.
Исходя из того, что дидактика соотносится с методикой как общее с ча стным, можно сделать вывод о том, что методические закономерности интеграции являются частным случаем дидактических.
К дидактическим закономерностям интеграции можно отнести наличие основания для интеграции или системообразующий фактор [11] (знание, вид деятельности, программа и т.д.); направление (горизонтальное или вертикаль ное); формы (фрагмент урока, урок, курс и т.п.).
Методические закономерности на примере интеграции иностранного языка и неязыкового предмета могут проявляться следующим образом: систем образующий фактор - язык как инструмент вербальной деятельности, оп редмеченный через набор профессионально значимых ситуаций; направление горизонтальное; форма реализации - курс, проводимый либо наряду с базовым курсом иностранного языка, либо вместо него.
Многообразие форм межпредметной интеграции, рассматриваемых в литературе с позиций различных подходов (системного, системно-целевого, дея-тельностного и.т.д.), позволяет констатировать наличие интеграционных процессов в различных аспектах образовательной системы. Это предполагает, по
мнению С.А. Старченко, "целостность структурных элементов педагогической Ш системы" ведет к "структурированию учебного плана", к формированию инте гративных действий "как форм деятельности, обладающих высоким уровнем целостности" [131, с 107-109]. В подтверждение отметим справедливое наблюдение В.Н. Шацких о том, что интеграция "рассматривается ... как по линии соотнесенности содержания, так и по линии стратегии обучения" [156, с17].
class2 ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ
ЭКОНОМИСТОВ КАК ИНТЕГРИРОВАННАЯ ДИСЦИПЛИНА class2
Профессионально-ориентированный французский язык как предмет обучения: определение и содержание понятия
Интеграция иностранного языка и предмета по специальности в рамках языковой подготовки студентов (как правило, неязыковых специальностей) приводит к формированию особой дисциплины, сочетающей в себе информа-ционно-деятельностные компоненты содержания обеих дисциплин источников (иностранного языка и предмета по специальности), что не может не повлиять на методику преподавания интегрированного предмета.
Следует отметить, что в методической литературе нет устоявшегося оп ределения подобной формы иностранного языка. В разных источниках встречаются следующие определения:
специальный язык [100; 87] (сравните фр.: "langue de specialite" - язык специальности), "special language" (англ.: специальный язык);
"язык для специальных целей" (калькированное с английского выражение: англ. "English for special purposes"; ср.также фр. "francais pour objectifs specifiques") [88];
профессиональная коммуникация [92; 76] (ср.: во французской литературе -"специализированная коммуникация" - communication specialisee);
прикладной язык (фр.: "langue etrangere appliquee" (LEA) [193; 194]). "профессиональный французский язык" (во французской литературе Francais langue professionnelle) или, что характерно для отечественных ис следований, профессионально-ориентированный язык (или его аспекты) [76; 90; 92; 102; 127].
Таким образом, методистам, видимо, предстоит выбор из следующих обозначений: "специальный иностранный язык" (или "иностранный язык для специальных целей"), "прикладной иностранный язык" и "профессиональный (профессионально-ориентированный) иностранный язык". В настоящее время сложно сказать, что повлияет на окончательное решение и какой термин устоится.
Что касается определения профессионально-ориентированного ичо странного языка, оно пришло в методику из лингвистики: "это функциональ ные разновидности современных развитых национальных языков, которые обслуживают специальные сферы знаний и деятельности ... и обладают определенной спецификой в лексике, синтаксисе, словообразовании по сравнению с такими разновидностями естественного языка, как литературный язык, язык повседневного общения, обиходно-разговорный язык и др." [87, с. 11-12].
В рамках данного исследования мы выбираем термин "профессионально ориентированный иностранный (французский) язык" (далее ПФЯ) по ряду причин. Во-первых, характеристика "профессионально-ориентированный", на наш взгляд, более конкретна (по сравнению со "специальный" и "прикладной"). Во-вторых, обучение иностранному языку в Российской системе образования (в частности в неязыковых вузах) подразумевает его дальнейшее использование в процессе профессиональной деятельности обучаемых. В данных условиях иностранный язык может служить средством инициации в профессию, а также составлять информационно-деятельностную базу для дальнейшего совершенствования профессиональной и лингвистической (в том числе коммуникативной) компетенций. Таким образом, термин "профессионально-ориентированный иностранный (французский) язык" наболее полно отражает суть рассматриваемого нами явления.
В процессе интеграции иностранного языка и предмета по специальности происходит своего рода наложение компонентов содержания данных дисцип
Вертикальное членение схемы. Мы видим, что в результате пересечения двух прямоугольников А и Б, обозначающих соответственно лингвистические и профессиональные знания и умения, образовались три сектора:
1. Лингвистические знания и умения, оставшиеся за рамками плоскости пересечения;
2. Профессионально-лингвистические знания и умения (плоскость пересечения, т.е. непосредственного контакта французского языка и экономики);
3. Профессиональные знания и умения, оставшиеся за рамками плоскости пересечения.
Сектор 2 вступает в отношения "частное - общее" с прямоугольниками А и Б. Плоскость пересечения лингвистических и профессиональных знаний и умений является составной частью обоих прямоугольников и представляет собой систему профессионально-лингвистических знаний и умений, конкретизирующую с одной стороны языковое, а с другой - предметное содержание.
class3 ОБУЧЕНИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ В РАМКАХ ПРО
ФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ЭКОНО
МИСТОВ class3
Использование языковой догадки
Анализ аткивного словаря терминов показал, что около 25% терминов являются интернациональными либо полностью: capital "капитал", либо в одном из изучаемых значений: actifl-ve "активный" (о политике и т.п.), либо в качестве составляющей многокомпонентного термина: capital financier "финансовый капитал". Существуют случаи, когда корень производного термина интернационален: financement "финансирование". Часто в методической литера туре встречаются высказывания в пользу исключения интернациональных слов из активной лексики ввиду очевидности значения. Однако подобный подход не представляется нам возможным из-за большого количества интернациональных терминов, исключение которых означало бы формирование неполного по нятийного аппарата по экономике, а также из-за некоторых расхождений в формальном (графическом) и семантическом аспектах французских и русских интернациональных терминов. Кроме того, 19% терминов являются производ ными и могут образовывать при их изучении словообразовательные гнезда.
Таким образом, использование языковой догадки в ходе опытного обучения было осуществлено применительно к достаточно большому количеству ЛЕ. Этот прием напрямую зависел от способности адекватного понимания ЛЕ (а, следовательно, ее перевода на родной язык). Возможность опоры на языко вую догадку определили два основных момента:
1. возможность адекватного перевода ЛЕ путем транслитерации;
2. возможность определить значение ЛЕ на основе словообразовательных признаков.
На этапе семантизации возможно использование языковой догадки с помощью вышеописанных способов, однако этап тренировки обладает своей спецификой. Объясняется это тем, что для русского языка оперирование неинтернациональными словами более естественно (принято говорить, к примеру, легкая промышленность, а не легкая индустрия; это явление, а не этот феномен; сектор услуг, а не сектор сервиса). В связи с этим необходимо установление прочных ассоциативных связей между подобными ЛЕ французского языка и их русскими эквивалентами. Таким образом, парные эквиваленты использовались на этапе семантизации, на дальнейших этапах формирования лексического навыка предпочтение было отдано неинтернациональным эквивалентам.В обоих случаях представлялось необходимым предупреждать языковую интерференцию на всех этапах работы над лексическим материалом.
Активное использование словообразовательного потенциала также является характерной чертой методики работы над ЛЕ в рамках ПФЯ для экономистов.
Разумеется, вышеприведенный перечень далеко не исчерпывает все способы словообразования, встречающиеся в текстах, но и не все они могут быть использоавны в учебных целях. Во избежание чрезмерной теоретизации, связанной с углублением в исключительно лингвистические вопросы, для активной отработки были отобраны словообразовательные элементы по двум основным критериям: частотности и прозрачности. Последний подразумевает во-первых, наличие в тексте ЛЕ - источника словообразования, во-вторых, очевидную семантическую связь между производящей и производной ЛЕ и, в-третьих, активное усвоение отрабатываемых однокоренных единиц. В качестве примера, удовлетворяющего всем требованиям, можно привести ЛЕ financer -financement. Суффикс -ment частотен, обе ЛЕ присутствуют в текстах, семантическая связь четкая (финансировать - финансирование)6, обе ЛЕ относятся к терминам и входят в активный словарный запас.
