Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии 13
1.1. Современное состояние проблемы формирования дизайнерских компетенций в профессиональной подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства 13
1.2. Критерии сформированности дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии 31
1.3. Моделирование системы формирования дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии 38
Выводы по главе I 48
Глава II. Педагогические условия формирования дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии 49
2.1. Интегративный подход как основа формирования дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии 49
2.2. Организационные формы и методы реализации процесса формирования дизайнерских компетенций 59
2.3.Информационные дизайн-технологии как средство формирования дизайнерских компетенций будущих учителей технологии 75
2.4. Проектирование элективного курса «Компьютерные технологии в дизайне» как средства реализации интегративного подхода к формированию дизайнерских компетенций 84
Выводы по главе II 96
Глава III. Мониторинг формирования дизайнерских компетенций на основе интегративного подхода 98
3.1. Методика и этапы проведения мониторинга формирования дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии 98
3.2. Мониторинговая оценка и диагностика эффективности интегративного подхода к формированию дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии 113
Выводы по главе III 145
Заключение 148
Список используемой литературы 155
Приложения 177
- Современное состояние проблемы формирования дизайнерских компетенций в профессиональной подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства
- Интегративный подход как основа формирования дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии
- Методика и этапы проведения мониторинга формирования дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии
Введение к работе
Актуальность исследования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» принципиальными положениями являются обеспечение системы образования высококвалифицированными кадрами, повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни.
В этой связи основной задачей образовательного процесса становится подготовка компетентного, творчески развивающегося, духовно богатого, готового к творческой проектной деятельности и целенаправленно реализующего свои возможности в профессиональной сфере педагога. Эти изменения повысили требования к профессиональным качествам учителя технологии в области дизайна, так как на протяжении всей педагогической деятельности он сталкивается с видами деятельности, в которых необходимо обладать рядом дизайнерских компетенций.
Теоретический и практический вклад в становление дизайн-образования в России внесли И.Л. Герасименко, СМ. Кожуховская, Е.Н. Лазарев, Л.В. Левицкий, Л.Б. Переверзнев, Е.В.Ткаченко, С.О.Хан-Магомедов, Л.А. Шапошников и др. Основы теории и методики обучения дизайну изучали такие исследователи, как Л.Н. Безмоздин, И.Т. Волкотруб, В.Л. Глазычев, М.С. Каган, Дж. Нельсон, Р.Ф. Рунге, СЕ. Саланкова, П.Е. Шпара и другие.
Дизайнерское образование в педагогических вузах имеет свои специфические особенности, которые обуславливаются педагогической направленностью, ориентацией на внедрение основ дизайнерского творчества в общеобразовательной школе. На факультетах технологии и предпринимательства складывается оптимальная база для формирования дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии в контексте компетентностного подхода, целями которого являются обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности будущего специалиста. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетентности и компетенции. В настоящее время изучением профессиональной компетентности
занимаются О.М. Атласова, Ю.В. Варданян, СМ. Вишнякова, Э.Ф. Зеер, Л.Ю. Кривцов, В.В. Косарев, А.К. Маркова и др.; педагогической компетентности - Н.В. Матяш, Т.И. Шамова и др.; методической компетентности -В.И. Земцова и др., информационной компетентности - Н.Х. Насырова, О.Б. Зайцева и др. Проблема формирования различных компетенций рассматривается в работах Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.В. Мудрика, А.К. Марковой, Дж. Равена, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др.
Анализ психолого-педагогической и специальной литературы показал, что в творческой дизайнерской деятельности человека все чаще стали использоваться компьютерные технологии, которые применительно к целям и задачам формирования дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии трансформируются в информационные дизайн-технологии. Проблемы компьютеризации образования, ее педагогические и дидактические аспекты исследовали Р. Вильяме, Е.И. Машбиц, Э.Т. Романычева, О.Г. Яцюк и др. Ядром информационной дизайн-технологии является компьютерная графика. Применение современных компьютерных технических средств и программного обеспечения отражены в научных работах К.А. Гребенникова, Г.С. Гринберга, Л.И. Долинера, Л.В. Иванниковой, Э.И. Кузнецова, Г.А. Кручина, М.Н. Лапчика, Г.В. Рубиной, В.Л. Рудника, Н.В. Сафронова и т.д.
Поскольку дизайнерские компетенции становятся составной частью проектной культуры будущего учителя технологии, то они выполняют инте-гративные функции и служат связующим звеном специальных и психолого-педагогических знаний и умений, а также являются универсальной с учебно-методической точки зрения формой освоения эстетики окружающего пространства.
В настоящее время интеграция рассматривается как одна из научных категорий (В.Г. Афанасьев, Л.Н. Бахарева и др.), а интегративный подход к обучению - как стратегия педагогической деятельности (К. И. Бузаров, А.Я.Данилюк, В.Н. Максимова, Н.С. Светловская, Г.Ф. Федорен и др.). В связи с этим интегративный подход обладает значительным потенциалом в формировании дизайнерских компетенций.
Анализ современного состояния подготовки будущих учителей техноло-
гии показал, что формирование дизайнерских компетенций в образовательном процессе высших учебных заведениях не получило широкого внедрения в связи с недостаточным изучением этой проблемы. Таким образом, сложились противоречия между:
потребностью в будущих учителях технологии, обладающих широким спектром профессиональных дизайнерских компетенций и отсутствием дидактической системы их формирования;
потенциальными дидактическими возможностями интегративного подхода к формированию дизайнерских компетенций и его программно-технологической неразработанностью;
между необходимостью применения информационных дизайн-технологий как средства формирования дизайнерских компетенций и недостаточной разработанностью основ их использования в условиях педагогической интеграции.
Выявленные противоречия обусловили актуальность исследования и позволили определить проблему исследования, заключающуюся в необходимости поиска основных педагогических условий, дидактических принципов, методов и средств формирования дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии на основе интегративного подхода.
Актуальность данной проблемы и ее недостаточная разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Интегративный подход к формированию дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии».
Цель работы: определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий формирования дизайнерских компетенций будущих учителей технологии на основе интегративного подхода.
Объектом данного исследования выступает процесс формирования дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии в педагогических вузах.
Предметом исследования является интегративный подход к определению содержания, форм и методов обучения в педагогическом вузе, обеспе-
чивающих формирование дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии будет эффективным и обеспечит позитивную динамику их профессионального развития, если:
дизайнерские компетенции у будущих учителей технологии будут формироваться на интегративной основе и включать в себя когнитивно-операционный, мотивационно-ценностный и эмоционально-волевой компоненты;
разработана концептуальная модель формирования дизайнерских компетенций, на основе которой будет осуществляться подготовка будущего учителя технологии в области дизайн-образования;
определены оптимальные педагогические условия формирования дизайнерских компетенций, основой которых являются интегративный подход, метод дизайн-проектов, реализующиеся посредством информационных дизайн-технологий;
- спроектирован и реализован элективный курс «Компьютерные технологии
в дизайне», содержательное поле которого включает дизайнерскую, ин
формационно-графическую и педагогическую линии, и разработан учебно-
методический комплекс, способствующий эффективному формированию
дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии;
- определены критерии и показатели сформированости дизайнерских ком
петенций у будущих учителей технологии.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие основные задачи:
В процессе комплексного исследования рассмотреть сущность дизайнерских компетенций, раскрыв их понятийное поле, компоненты и выявив специфику их формирования у будущих учителей технологии.
Разработать концептуальную модель формирования дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии на основе интегративного подхода.
Определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность комплекса педагогических условий формирования ди-
зайнерских компетенций у будущих учителей технологии, основой которых являются интегративный подход, метод дизайн-проектов, реализующиеся посредством информационных дизайн-технологий.
4. Разработать и апробировать учебно-методический комплекс «Компьютер
ные технологии в дизайне», способствующий эффективному формирова
нию дизайнерских компетенций у будущего учителя технологии.
5. Определить систему критериев и показателей для выявления уровня сфор
мированное дизайнерских компетенций будущих учителей технологии.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами использова
лись следующие методы исследования:
Теоретические: анализ психолого-педагогической и специальной литературы, методы теоретического обобщения, системного анализа изучаемых явлений.
Эмпирические: мониторинг, педагогическое наблюдение, опросные методы (беседа, анкетирование), тестирование, эксперимент (констатирующий и формирующий), анализ продуктов учебной деятельности студентов.
Методы математической статистической обработки полученных результатов.
Теоретической основой исследования стал комплекс научных идей о закономерностях, принципах построения общепедагогической подготовки будущего учителя с позиции интегративного подхода (Л.Н. Бахарева, Н.И. Вьюнова, А.Я. Данилюк, В.Н. Максимова, Г.Ф. Федорец, Н.К. Чапаев, А.А. Ятайкина и др.); о концепции компетентностного подхода к образованию (Э.Ф.Зеер, И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков и др.); о применении компьютерных средств и информационных технологий в подготовке студентов (Ю.С. Бранов-ский, Л.А. Денисова, Э.И. Кузнецова, Г.В. Рубина, В.А. Рыжов и др.).
Методологической основой исследования являются: - на общефилософском уровне: диалектико-материалистическое учение о личности, ее целостности и творческой самореализации (Л.Н. Коган, Д.С. Лихачев); теория развития ценностей (С.Ф. Анисимов, Н.А. Асташова, М.С. Каган);
- на общенаучном уровне: системный подход (М.С. Каган, Э.Г. Юдин); психо
логические, культурологические, педагогические концепции (Ю.К.Бабанский,
Л.С. Выготский, М.С. Каган, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, СТ. Шацкий
и др.);
на научно-педагогическом уровне: личностный и деятельностный подходы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.Л. Ильин, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн и др.); основные подходы в личностно развивающей педагогике (И.П. Волков, А.В. Запорожец, К.К. Платонов, В.Ф. Шаталов и др.); концепция личностно-ориентированной педагогики (Ш.А. Амонашвили, Б.Т. Ананьев, П.Я. Гальперин, И.С. Якиманская и др.); педагогические технологии проблемного (ТВ.Г.Гетта, ИЛ.Лернер, М.И. Махмутов, ДАТхоржевский и др.) и проектного (Г.Ш. Блонский, И.Л. Зимняя, B.C. Леднев, П.С. Лернер, Н.В. Матяш, Е.С. По-лат, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев, СТ. Шацкий и др.) обучения.
концептуальные положения о месте и роли технологического образования (П.Р. Атутов, Н.В. Матяш, В.А. Поляков, И.А. Сасова, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.) и основы дизайн-образования (И.Л. Герасименко, СМ. Кожуховская, Л.Б. Переверзнев, В.М. Розин, В.Ф. Сидоренко, Е.В.Ткаченко, СО. Хан-Магомедов и др.) в целостном педагогическом процессе.
Организация исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе факультета технологии и безопасности жизнедеятельности Брянского государственного университета им. академика И.Г. Петровского, факультета технологии и предпринимательства Армавирского государственного педагогического университета. Исследование проводилось с 2002 по 2006 годы и проходила в три этапа.
Первый этап (2002-2003 г.г.) - поисково-теоретический - состоял в исследовании эмпирических данных о процессе формирования дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии, проведении анализа возможностей дизайнерского, художественно-графического, эстетического развития будущего учителя технологии в соответствии с требованиями Государственного стандарта высшего профессионального образования по специальности 030600 - Технология и предпринимательство, определении цели и задач ис-
следования, уточнении ключевых понятий, формировании экспериментально-опытной базы.
Второй этап (2003-2005 г.г.) - экспериментально-опытный - заключался в разработке концептуальной модели формирования дизайнерских компетенций, проведении констатирующего эксперимента, определении педагогических условий эффективности формирования дизайнерских компетенций, обосновании внедрения элективного курса профессиональной направленности, который способствует формированию дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии, составлении программы мониторинговой работы, определении структуры и содержания формирующего эксперимента, разработке учебно-методических материалов.
Третий этап (2005-2006 г.г.) - обобщающий - состоял в осуществлении мониторинговой работы, апробации разработанной учебно-программной документации в практике формирования у будущих учителей технологии дизайнерских компетенций; анализе, обобщении, систематизации и статистической обработке полученных результатов; формулировке результатов исследования, оформлении текста диссертации.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:
Выделены и обоснованы как значимые в структуре профессионально-педагогической деятельности дизайнерские компетенции и доказана необходимость их формирования у будущих учителей технологии с учетом специфики и требований поликультурного мира.
Разработана концептуальная модель формирования дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии и раскрыты ее содержательные компоненты, включающие условия, цели и задачи дизайн-образования, реализующиеся через модули: интегративный подход, система педагогических условий и качественный подход.
Обоснован комплекс педагогических условий, реализация которого способствует эффективному формированию дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии: интегративный подход; активные формы (интегративные лекции, консалтинговая модель обучения, работа в дизайн-лаборатории) и методы (интегративного и проблемного обучений,
метод дизайн-проектов и компьютерных технологий) обучения, направленные на развитие креативности, самостоятельности, активизации творческой проектной деятельности; применение информационных дизайн-технологий; внедрение интегративных профессионально-направленных элективных курсов.
Научно обосновано содержание элективного курса «Компьютерные технологии в дизайне», интегрирующего образовательные поля дизайна, информационных технологий и компьютерной графики, включающего такие разделы, как интеграция дизайна и компьютерных технологий, дизайн текстовых документов, объекты дизайна и компьютерной графики, основы дизайн-проектирования.
Аргументированы критерии сфомированности дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии, включающие когнитивно-операционный (овладение дизайнерскими знаниями и умениями), мотивационно-ценностный (ценностные представлениями о красоте, дизайне и технологиях в современном мире) и эмоционально-волевой (развитие творческих способностей, готовности к дизайнерской деятельности); определены их показатели по уровням: продвинутому (высокому), достаточному (среднему), элементарному (низкому).
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании структуры и содержания понятия «дизайнерские компетенции», под которыми понимается открытая система знаний, умений, навыков в области дизайн-проектирования и качеств личности, включающая взаимодействующие между собой когнитивно-операционный, мотивационно-ценностный и эмоционально-волевой компоненты, которые актуализируются и обогащаются по мере профессионального становления.
В результате исследования установлено, что эффективность работы по формированию дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии зависит от комплекса педагогических условий, которые реализуются на инте-граивной основе.
Развиваемые в исследование научные подходы вносят реальный вклад в разработку и обогащение теории и практики профессиональной подготовки
будущего учителя технологии в области дизайн-образования на уровне отдельных положений.
Практическая значимость исследования:
разработан сетевой учебно-методический обучающе-оценочный комплекс, включающий программу курса «Компьютерные технологии в дизайне», слайд-лекции, мультимедийные презентации, систему усложняющихся практических занятий и оценочные тесты текущей и итоговой диагностики уровня достижений в области дизайн-деятельности;
разработана целевая комплексная программа, обеспечивающая успешное формирование у будущих учителей технологии дизайнерских компетенций;
разработано и внедрено положение о студенческой дизайн-лаборатории, которая объединяет в себе такие направления, как информационные технологии и компьютерную графику, декоративно-прикладное творчество, технологии художественно-оформительских работ и др.;
издано учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов «Ин-тегративный подход к формированию дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии».
Личный вклад автора в получении научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, планированием и проведением мониторинговой работы, разработкой педагогических и диагностических материалов (анкет, тестов), руководством педагогическим экспериментом и непосредственным участием в нем.
Достоверность и обоснованность основных положений, выводов и полученных результатов определяется доказательной логикой многоплановости методологических обоснований, взглядов и концепций; адекватностью избранных специфических для сферы дизайнерских компетенций методов, форм и технологий, применением различных методик качественной и количественной оценки и интерпретации результатов; положительным профессиональным опытом работы автора диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Дизайнерские компетенции, структурные компоненты и критерии, показатели и уровни их сформированности.
Концептуальная модель формирования дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии на основе интегративного подхода.
Обоснование комплекса педагогических условий формирования дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии, основой которых являются интегративный подход, метод дизайн-проектов, реализующиеся посредством информационных дизайн-технологий.
Сетевой учебно-методический обучающе-оценочный комплекс, включающий программу курса «Компьютерные технологии в дизайне», электронные презентации, слайд-лекции, систему практических занятий и оценочные тесты текущей и итоговой диагностики уровня достижений в области дизайн-деятельности.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялось в ходе проведения экспериментальной работы. Основные положения и результаты исследования были предметом обсуждения на кафедрах технологии и предпринимательства, общей и профессиональной педагогики, информатики и информационных технологий обучения Армавирского государственного педагогического университета, кафедре теории и методики профессионально-технологического образования Брянского государственного университета им. Петровского, а также докладывались на всероссийских, региональных, межвузовских, вузовских конференциях, семинарах и ежегодных научно-практических конференциях (Армавир, 2000-2006; Сочи, 2003; Москва-Челябинск, 2005, Брянск, 2005) и нашли отражение в 15 публикациях. Они реализованы в форме интегративной учебной программы, дидактических и учебных материалов, рекомендаций и разработок, внедренных в процесс обучения, творческое, курсовое и дипломное проектирование студентов очного и заочного обучения.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения; содержит список используемой и цитируемой литературы, приложения. В диссертационной работе содержится 16 таблиц, 13 рисунков, 11 гистограмм, 11 приложений.
Библиография насчитывает 228 наименований.
Современное состояние проблемы формирования дизайнерских компетенций в профессиональной подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства
В условиях динамичного развития экономики, роста конкуренции, сокращения неквалифицированного или малоквалифицированного труда наблюдается становление новой парадигмы образования. В настоящее время отмечается тенденция введения компетентностного подхода не только в нормативную, но и в практическую составляющую образования, обосновывается и уточняется номенклатурный перечень, разрабатывается описание содержательных характеристик результирующих единиц содержания образования -компетентностей и компетенций.
Ориентация на образование, основанное на компетенциях {competence-based education - СВЕ), формировалось в 70-х годах в Америке. Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволяет условно выделить три этапа становления образования ориентированного на компетенции, которые представлены в таблице 1.1. [71, С. 34-42].
Итак, вплоть до настоящего времени в европейском образовательном сообществе нет единого, четкого и однозначно понимаемого определения понятий «компетенция» и «компетентность» применительно к описанию определенной компетентностной модели выпускника той или иной ступени образования. Следует также отметить неоднозначность толкования понятий "компетентность" и "компетенция" среди ученых, занимающихся данной проблемой, поэтому в контексте нашего исследования для определения понятия «дизайнерских компетенций» необходимо разграничить эти образовательные конструкты.
Анализ литературы раскрывает многообразие и неоднозначность трактовки указанных понятий, что отражает сложность феномена дизайнерских компетенций как такового, особенно в соотнесении с педагогической деятельностью. В содержании работ, исследующих проблему компетенции (А.В. Хуторской, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Мудрик, А.К. Маркова Н.В. Кузьмина, СЕ. Шишов и др.), присутствует терминологическое смешивание и взаимозаменяемое использование терминов «компетенция» и «компетентность», хотя эти понятия содержат существенные различия.
Слово «компетенция» (compelentia) в переводе с латинского означает «круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом в той или иной области» [170, С. 621]. Компетентный в определенной области человек имеет соответствующие знания и способности, позволяющие ему давать обоснованные суждения.
Понятие компетенции сформировалось в условиях становления нового подхода к человеческим ресурсам на Западе, который позволил зафиксировать возникшую потребность в адаптации человека к интенсивным изменениям технологий и требований рабочих мест. При таком подходе компетенции характеризуются как общая способность, которая проявляется и формируется в деятельности, основана на знаниях, ценностях, склонностях и позволяет человеку установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (систему действий) для успешного решения проблемы. В отличие от знаний, умений, навыков, предполагающих действие по аналогии с образцом, компетенция предусматривает наличие опыта самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний.
Интегративный подход как основа формирования дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии
Изменения в социально-экономической обстановки в стране перед всеми образовательными учреждениями, в том числе и педвузами ставит задачу не просто обновления содержательной части изучаемых дисциплин, а целенаправленного его отбора, составления оптимальной структуры всего учебного плана данной специальности и каждой дисциплины этого плана на основе системного анализа интегративных междисциплинарных связей, преемственности изучаемых дисциплин. При этом важно, чтобы преподаватель, определяя содержание конкретного предмета, в котором должны найти место все компоненты дизайнерских компетенций (знания, умения и опыт творческой дизайн-деятельности, нормы эстетической воспитанности), исходил не из частного фрагмента содержания, а из комплексной модели формирования дизайнерских компетенций. И поскольку конечной целью дизайн-образования будущего учителя технологии является передача дизайнерских знаний, методического опыта и включение личности в преобразующую дизайн-деятельность, отражение которых будет находить в будущей педагогической деятельности, то процесс формирования дизайнерских компетенций должен осуществляться во всем многообразии его связей и отношений на основе интеграции различных научных областей.
Дизайнерские компетенции являются междисциплинарными интегра-тивными конструктами на стыке предметных областей (дизайн, графика, эстетика, техническая эстетика, информационные технологии, компьютерная графика, психология, педагогика, эргономика, технология, художественное творчество, конструирование, проектирование и др.) и, опираясь на основополагающие научные понятия и категории, формируются в интегративном научном пространстве, которое представлено на рис.2.1.
Рассматриваемая в этом случае интеграция затрагивает область различных сфер деятельности и знаний человека, сопровождающих его развитие, становление и формирование как личности и индивидуальности. Поэтому протекающие при этом процессы в сфере формирования дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии будут иметь сложную структуру, множество аспектов развития и разные уровни реализации.
Научные исследования, посвященные процессам интеграции имеют достаточно разнообразную проблематику и рассматривались такими учеными, как Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, Н.П. Деменчук, С.Г. Жуков, Л.Б. Ительсон, В.П. Каратеев, Б.М. Кедров, И.В. Кузнецов, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Овчинников, А.Д. Урсул, М. Г. Чепиков, В. А. Энгельгард и др.
Особое место в исследованиях интеграционных процессов занимают работы, посвященные проблемам педагогической интеграции в различных ее аспектах (Н.С. Антонов, Г.И. Батурина, B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, В.Н. Воронин, Н.И. Вьюнова, В.И. Загвязинский, В.А. Игнатова, И.А. Колесникова, С.А. Старченко, Н.К. Чапаев, О.А. Яворук и др.), а также межпредметным связям и взаимодействиям (Г.И. Батурина, B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, В.И. Загвязинский, И.Д. Зверев, Л.Я. Зорина, В.К. Кириллов, С.А. Крестников, В.Н. Максимова, Ю.А. Кустов, И.С. Карасова, А.В. Усова, В.Н. Федорова, В.Д. Хомутский и др.) [11, С.52-59].
Энциклопедический словарь профессиональной педагогики дает следующее определение: «интеграции (лат. integratio - восстановление, восполнение от integer - целый): 1) объединение дифференцированных частей и функций системы, организма в целое; 2) процесс сближения и связи наук, происходящей наряду с процессами их дифференциации» [223, С. 156]. Н.И. Вьюнова определяет интеграцию как «процесс объединения в целое каких-либо элементов, в результате которого возникают новые свойства, не присущие отдельным элементам» [32, С.48]. В.А. Игнатова рассматривает интеграцию как «процесс и результат взаимодействия отдельных дифференцированных элементов и функций системы, приводящие к взаимосвязанному устойчивому функционированию системы» [214, С. 14].
Формирование дизайнерских компетенций затрагивает область всех отношений личности, касающихся его формирования, развития и становления как будущего учителя технологии. Поэтому в своем исследовании мы придерживаемся мнения А.А. Ятайкиной: «интеграция в самом широком значении слова - это процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности» [226, с. 10].
Анализируя методологические основы педагогической интеграции, Н.К.Чапаев отмечает, что ее важнейшим инструментарием «является инте-гративно-целостный подход, в качестве своих важнейших постулатов имеющий идеи: а) «глубинности» осуществления интегративно-педагогических процессов; б) приоритетности целого; в) паритетности кооперируемых компонентов» [11,С56].
Методика и этапы проведения мониторинга формирования дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии
Процесс формирования дизайнерских компетенций протекает процессуально, как движение, вызываемое определенными причинами и проходящее свои этапы, поэтому в ходе мониторинговой работы нас наиболее интересовала эффективность интегративного подхода и уровень сформированно-сти дизайнерских компетенций до и после педагогического эксперимента.
Разрабатывая методику мониторинговой работы по проблеме исследования мы опирались на теоретические положения о проведении экспериментальных исследований, предложенные в работах А.А. Кыверялг, В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова, Н.И. Шевандрина и др. [97,56, 210,212]. При планировании мониторингового исследования мы пытались представить его ход в качестве оптимальной модели исследуемого процесса. Для обеспечения соответствия всех элементов и звеньев мониторинга поставленной цели нами были разработаны целевая комплексная программа формирования дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии (см. Приложение 3) и структура мониторинговой работы (см. Приложение 4). Обозначим наиболее существенные структурные компоненты.
Проблема мониторигового исследования: эффективность интегративного подхода в повышении уровня сформированности дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии.
Объектом выступает процесс формирования дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии в педагогических вузах.
Предмет мониторинговой работы - интегративный подход в содержании, формах и методах обучения в педагогическом вузе, обеспечивающий формирование дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии.
Для проведения мониторинга была выдвинута следующая рабочая гипотеза: эффективность интегративного подхода к формированию дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии определяется следующими условиями:
1) критериями и компонентами дизайнерских компетенций;
2) определением наиболее эффективных методов, форм и средств интегративного подхода к формированию дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии;
3) внедрением профессионально направленного интегративного курса, обеспечивающего эффективность формирования дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии в процессе их подготовки.
В задачи мониторинговой работы входило:
1. Проверить потенциальные возможности интегративного подхода как основного условия формирования дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии.
2. Определить уровень сформированности дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии.
3. Дать качественную и количественную оценку уровня дизайнерских компетенций, сформированных у будущих учителей технологии в процессе их профессиональной подготовки.
Мониторинговое исследование по обоснованию эффективности интегративного подхода к формированию дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии проводилось в течение 2003-2006г.г. на базе Брянского государственного университета и Армавирского государственного педагогического университета на факультетах технологии и предпринимательства.
Экспериментальные и контрольные группы формировались путем случайной выборки студентов 4 курсов (всего 60 человек). В экспериментальную группу вошли будущие учителя технологии, обучающиеся на основе интегративного подхода в рамках элективного курса «Компьютерные технологии в дизайне» в количестве 30 человек, а контрольная группа была создана из числа студентов отделения технологии, осваивающих специальность в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта 030600 - «Технология и предпринимательство» также в количестве 30 человек. В качестве независимой переменной в исследовании выделена интеграция дисциплин дизайнерского и информационного профиля в педагогическом вузе.
Программа мониторинговой работы включала в себя следующие направления:
- организация учебной работы со студентами старших курсов на основе интегративного подхода к формированию дизайнерских компетенций средствами компьютерной графики: интерактивные мультимедийные лекции; практические занятия; организация творческой работа студентов; проверочные тесты на качество знаний; выполнение дизайн-проектов, научно-исследовательских работ студентов;
- разработка творческих проектных заданий с целью проверки знаний, умений и навыков студентов по использованию компьютерной графики как средства формирования дизайнерских компетенций у будущих учителей технологии.
Зависимые величины: учебная успеваемость, самостоятельность, активность, творческий потенциал (креативность) и мотивационное отношение к дизайнерским компетенциям фиксировались с помощью исследовательских методов и методик.
