Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Программные цели и ведущие идеи воспитательно- образовательных технологий в системе высшего образования 28
1.1. Терминологический и содержательно-смысловой анализ целесообразности разработки и реализации инновационных воспитательно-образовательных технологий в системе высшего образования 28
1.2. Базисные принципы разработки и внедрения воспитательно-образовательных технологий в высшей школе 42
1.3. Целевые задачи воспитательно-образовательных
технологий в системе высшего образования 50
1.4. Стратегические цели учета ценностных ориентации студенческой молодежи при разработке и реализации воспитательно-образовательных технологий в вузе 62
1.5. Особенности выбора приоритетов реализации воспитательно-образовательных технологий в высшей школе 79
1.6. Граничные условия применимости воспитательно-образовательных технологий в системе высшего образования 89
1.7. Выводы по главе 99
Глава 2. Педагогические доминанты и теоретико-методологические основы воспитательно-образовательных технологий в системе высшего образования 105
2.1. Педагогические доминанты воспитательно-образовательных технологий в системе высшего образования 105
2.2. Методологические основы и стратегические цели разработки и реализации прогностико-диагностических вариативных воспитательно-образовательных технологий и инновационных моделей обучения в вузе 114
2.3. Методологические основы структурно-смыслового анализа деятельности участников целостного педагогического процесса в контексте реализации воспитательно-образовательных технологий в высшей школе 121
2.4. Теоретическо-мето дологические принципы определения взаимосвязи и взаимокоординации целевых задач воспитательно-образовательных технологий в системе
высшего образования 136
2.5. Методологические принципы построения карты диагностики личностных качеств и профессионального роста студента при разработке и внедрении воспитательно-образовательных технологий в системе высшего образования 146
2.6. Особенности экспериментальной проверки базовых принципов и теоретических положений воспитательно-образовательных технологий в высшей школе 155
2.7. Общая классификация и особенности применения воспитательно-образовательных технологий в высшей школе 171
2.8. Выводы по главе 179
Глава 3. Прогнозируемость и результативность воспитательно- образовательных технологий в системе высшего образования 185
3.1. Ранговый анализ факторов, влияющих на прогнозируемость и результативность применения воспитательно-образовательных технологий в высшей школе 185
3.2 Воспитательные и образовательные цели и задачи построения обобщенной и эффективной модели студента и выпускника вуза 197
3.3 Системная взаимосвязь воспитательно-образовательных технологий и характерные особенности их применения в реальной педагогической практике 204
3.4. Логическое моделирование и дидактические принципы реализации воспитательно-образовательных технологий в вузе 215
3.5. Результативность и прогнозируемость реализации воспитательно-образовательных технологий, основанных на дидактических целях рекламно-просветительного
модуля экономического потенциала страны 220
3.6. Выводы по главе 235
Глава 4. Системные эффекты и нравстенно-этические аспекты воспитательно-образовательных технологий в системе высшего образования 238
4.1. Возобновляющие резервы культурной среды и регулятивы воспитательного потенциала вуза 238
4.2. Критерии оценки воспитанности личности и нравственно-этические аспекты реализации воспитательно-образовательных технологий в высшей школе 249
4.3. Системные эффекты реализации воспитательно-образовательных технологий в системе высшего образования 260
4.4. Системные эффекты и комплексные модули мониторинга и диагностики внедрения воспитательно-образовательных технологий в высшей школе 278
4.5. Системные мотиваторы в роли регулятивов повышения эффективности внедрения воспитательно-образовательных технологий в вузе 285
4.6. Выводы по главе 289
Глава 5. Теория и практика достижения повышения качества воспитания, обучения и образования в контексте реализации воспитательно-образовательных технологий в системе высшего образования 294
5.1. Исходные предпосылки оценки качества воспитания, обучения и образования в целостном педагогическом процессе 294
5.2. Характерные признаки эффективной модели участников целостного педагогического процесса в контексте реализации воспитательно-образовательныхтехнологий в высшей школе 309
5.3. Педагогические и воспитательные цели вовлечения
студентов к самодиагностике профессионального роста в системе высшего образования 316
5.4. Модель «субъектно-субъектных» взаимодействий преподавателя и студента в процессе реализации личностно-ориентированной модели воспитательно-образовательных технологий в вузе 318
5.5. Студенческие воспитательно-образовательные программы в контексте повышения качества воспитания, обучения и образования в высшей школе 324
5.6. Некоторые особенности применения активных методов обучения при реализации воспитательно-образовательных технологий в высшей школе 328
5.7. Выводы по главе 347
Глава 6. Конкурентные преимущества подготовки специалистов и особенности реализации воспитательно-образовательных технологий в системе высшего образования 351
6.1. Преимущественные аспекты востребованности специалистов, подготовленных с применением воспитательно-образовательных технологий в высшей школе 351
6.2. Особенности составления системных требований по достижению конкурентоспособности
и профессиональной мобильности специалистов на основе применения воспитательно-образовательных технологий в вузе 357
6.3. Алгоритм внедрения вариативных воспитательно- образовательных технологий и прогностико- диагностических моделей обучения в реальной педагогической практике 364
6.4. Профессионально-этические аспекты управления учебным и воспитательным процессом в условиях внедрения вариативных воспитательно-образовательных технологий и инновационных моделей обучения в вузе 389
6.5. Особенности реализации вариативных личностно-ориентированных воспитательно-образовательных программ и технологий с позиции учета общечеловеческих ценностей, национальных идей и формирования у студентов основ саморазвития и самосовершенствования в развивающемся XXI веке 396
6.6. Выводы по главе 403
Заключение 407
Список использованных источников 419
Приложения 463
Программные цели и ведущие идеи воспитательно- образовательных технологий в системе высшего образования 28
- Терминологический и содержательно-смысловой анализ целесообразности разработки и реализации инновационных воспитательно-образовательных технологий в системе высшего образования
- Педагогические доминанты воспитательно-образовательных технологий в системе высшего образования
- Ранговый анализ факторов, влияющих на прогнозируемость и результативность применения воспитательно-образовательных технологий в высшей школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Все возрастающие масштабы миграции профессиональных кадров стран СНГ, палитра социально-экономических проблем, влияющих на понятийную сущность и значимость патриотизма и выбор ценностных ориентации студенческой молодежи, темпы технико-технологического оснащения производства, кардинальные переориентации в миропонимании подрастающего поколения, формирование у выпускников вузов умения защищать национальные интересы своей страны и оставаться при этом толерантной, гуманной личностью и многие другие требования к профессиональной зрелости специалистов новой формации диктуют необходимость выбора адекватных моделей воспитания и обучения в высшей школе. Такая постановка задачи предполагает осознание студентами — будущими специалистами, а также другими участниками педагогического процесса неоспоримого факта, заключающегося в том, что каждая страна заинтересована быть конкурентоспособной и занимать достойное место в развивающемся мире. Компетентность, профессионализм, дальновидность, проницательность, эрудированность, системное мышление, аналитический ум и многие другие качества специалистов новой формации становятся доминантными критериями оценки их эффективной самореализации в условиях сближения различных культур и цивилизаций. Эти и другие качества личности можно сформировать у будущих специалистов в процессе модернизации учебно-воспитательного процесса в высшей школе, в частности путем разработки и внедрения воспитательно-образовательных технологий в системе высшего образования.
В связи с важностью формирования у выпускников вузов понимания приоритетности технологического совершенства страны и инновационной активности в каждой из отраслей их профессиональной деятельности, воспитательно-образовательные технологии играют роль своеобразной лаборатории по развитию у студентов способности восприятия новых технологических решений, формирования и умения выдвигать идеи, отстаивать
8 свои позиции, проводить различные образовательные тренинги с персоналом, разрабатывать и внедрять концептуальные программы инвестиций, направленные на подготовку и переподготовку кадров руководимой отрасли, воспитание потребности в самосовершенствовании и самореализации.
Выбор новых моделей функционирования вузов и определение программных целей реализации воспитательно-образовательных технологий в высшей школе призваны обеспечить реализацию базового принципа, заключающегося в том, что студент является главным субъектом образовательного и воспитательного процессов, способным проявить осознанную самоинициативу и достичь поставленных целей в жизни.
Системно-сопоставительный анализ литературных источников по исследуемой теме показал, что вопросы, связанные с разработкой и реализацией воспитательно-образовательных технологий в высшей школе, являются недостаточно изученными и требуют дальнейшего уточнения и обоснования. Определенный научный и практический интерес в плане осмысления места и роли воспитания в образовательном процессе представляют философские и культурологические идеи, изложенные в работах Андрющенко В.П., Барулина B.C., Горлача Н.И., Гусейнова А.А., Крылова Н.Б., Льюса Ричарда Д., Тамилова В.В., Тангян С.А. и других ученых.
Результаты исследований, приведенные в работах Андреева В.И., Васильевой Э.К., Верещагиной Л.А., Гуровой Р.Г., Дудиной О., Ефремова О.Ю., Загвязинского В.И., Ивановой Е.М., Ильина Е.П., Карелиной И.М., Лабун-ской Н.А., Мануйлова В., Махотина Д.А., Мехонцевой Д., Никандрова Н.Д., Райцева А.В., Рогова Е.И., Рыбиной Т.И., Сластенина В.А., Тангян С.А., Фролова Ю.В., Фёдорова И., Худолий Н.Г., Хван А.А. свидетельствуют о том, что получение высшего образования предполагает приобретение выпускником определенного уровня самостоятельности, в результате которого студент может развиваться в соответствии с мотивами и потребностями его внутреннего мира, ставить задачи, вырабатывать принципы и методы достижения поставленной цели.
Сопоставительный анализ работ этих и других ученых позволил выявить противоречия, присущие организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе, уточнить граничные условия и средства их преодоления и тем самым выявить проблему и определить тему диссертационного исследования.
Проблема исследования заключается в научно-теоретическом обосновании путей и педагогических средств разрешения противоречий между современными требованиями к качеству профессиональной подготовки специалистов новой формации и сложившейся практикой организации учебно-воспитательного процесса в высших учебных заведениях, построенной на эклектическом единении учебных и воспитательных целей и подчинении воспитательных задач в деятельности вузов образовательным, вследствие чего равная значимость или приоритетность понятия «воспитание» над «образованием» с позиции готовности выпускников вузов к профессиональной деятельности разъясняется взаимоисключающими подходами и взглядами, то есть:
не существует прямой связи между интеллектуальным достижением и уровнем воспитанности личности, так как эти понятия находятся в сложных вариативных связях и прогностико-диагностируемых психолого-педагогических измерениях;
имеются одобряемые и диаметрально противоположные подходы и теории, между целями и ценностями воспитания и эффективности реализации этой задачи на основе системного взаимодействия по парной системе — «преподаватель—студент»; «студент—преподаватель»; «студент— кафедра»; «студент—факультет» и другие формы взаимообогащения субъектов учебно-воспитательного процесса в вузе;
имеются противоречия между выработкой общих педагогических принципов достижения профессиональной компетентности и динамикой развития личностных качеств во взаимосвязи и взаимодополнении;
отсутствуют педагогические концепции и теории, посвященные вопросам
отношений между единовременным достижением системного эффекта
формирования специалиста с учетом требований обладания личностью
определенными качествами, характеризующими уровень достоверности и
валидности предложенных педагогических и воспитательных
инструментариев.
Цели исследования:
разработать модель реализации воспитательно-образовательных технологий, направленных на подготовку специалистов новой формации, осознающих неразделимость интеллектуальных достижений, обладающих необходимым уровнем воспитанности в процессе профессиональной самореализации;
экспериментально проверить предложенную модель реализации воспитательно-образовательных технологий и теоретически обосновать эффективность выдвинутых путей и средств преодоления сложившихся противоречий между общественной потребностью к качеству выпускников и механизмами ее удовлетворения на практике.
Объект исследования: воспитательно-образовательный процесс в вузе, состоящий из динамически самоуправляющихся и сложно иерархических структурированных подсистем, каждая из которых вносит свой вклад в достижение эффективности функционирования системы в целом.
Предмет исследования: теоретико-методологический базис разработки воспитательно-образовательных технологий и их внедрения в систему высшего образования.
Причинно-следственные факторы исследования основываются на вариации различных сочетаний организационно-педагогических условий внедрения воспитательно-образовательных технологий в высшей школе, оказывающих влияние на эффективность подготовки конкурентоспособных специалистов, способных выдвигать новые идеи, ставить программные цели достижения инновационной активности, сочетать профессионализм с высокими
человеческими качествами, имеющих навыки инновационного развития отраслей, владеющих лидерскими качествами, осознающих личную ответственность в деле сближения различных цивилизаций.
Ведущие идеи исследования отражаются в следующих положениях:
создание мотивационной среды, «провоцирующей» заинтересованность участников педагогического процесса в достижении максимально возможной результативности реализации программы подготовки кадров, способствует принятию новых идей по внедрению воспитательно-образовательных технологий в высшей школе;
создание мотивационной среды для выработки программных целей повышения качества воспитания и обучения в вузе должно содействовать обеспечению надлежащих условий для эффективной адаптации студентов и разработке личностно-ориентированных воспитательно-образовательных технологий, учитывающих особенности влияния социально-экономических, нравственно-этических и других факторов;
определение адекватных педагогических ценностей способствует созданию условий не только для развития, но и для самопроектирования и саморегуляции личности, в которых студент, во взаимоотношениях со сверстниками, преподавателями, структурными подразделениями вуза совершенствует свои деловые качества и коммуникативные способности. На основании выделенных положений идея разработки и внедрения
воспитательно-образовательных технологий приобретает стратегическую и тактическую значимость в следующих аспектах:
в стратегическом отношении воспитательно-образовательные
технологии призваны развивать у будущих специалистов желание служить
идеалам развития страны и обеспечения ее конкурентоспособности,
формировать чувства ответственности, самоценности и профессиональной
гордости, создавать в вузе творческую атмосферу поиска и выработки
взаимодополняющих программ для самореализации каждого участника
педагогического процесса;
в тактическом плане воспитательно-образовательные технологии
призваны способствовать повышению качества воспитания и обучения
путем внедрения элементов конкуренции и состязательности между
участниками педагогического процесса, создающих предпосылки для
проявления осознанной активности студентов в среде воспитывающего
обучения, направленной на развитие приоритетных нравственных качеств
и профессиональных способностей в условиях изменяющегося мира.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что программных целей
подготовки специалистов новой формации, сочетающих в себе необходимые профессиональные и нравственные качества, можно достичь, если:
внедрить в деятельность высших учебных заведений необходимый набор воспитательно-образовательных технологий, сконструированных с учетом следующих парадигмальных положений: а) ввиду отсутствия количественных данных, касающихся удельного веса специальной и личностной составляющих в структуре профессиональной подготовки выпускников вузов, целесообразно приравнять их влияние на качество выполняемых ими функций между собой; б) принципиально невозможно создать педагогическую систему, в поле которой эффективность профессионального формирования специалиста определяется только разностью между его начальным и конечным потенциалом, приобретенным в период обучения в вузе и в процессе последипломного образования, поскольку она существенно зависит от формы его образовательной траектории;
оптимальной для фиксированного значения приращения профессиональных знаний, умений и личностных качеств следует считать такую образовательную траекторию, в каждой точке которой студент движется по градиенту к самостоятельно сформулированным и внутренне осознанным целям, позволяющим: а) координировать достижения системного эффекта воспитания в процессе обучения в вузе; б) на каждом этапе
13 обучения составлять социально-демографический и интеллектуальный портрет студента и, на этой основе, проводить постоянный мониторинг эффективности реализации воспитательно-образовательных задач в вузе;
формировать у студентов умение разрабатывать модель саморазвития и проектировать траекторию профессионального роста и самосовершенствования на каждом этапе обучения в вузе, что, помимо общих целевых задач, способствует развитию креативности, проявлению самоинициативы;
разработать и внедрить программу поддержки талантов и формировать у студентов потребность в инновационной активности;
разработать и внедрить конкурентную систему оценки деятельности участников педагогического процесса, создавая при этом мотивационную среду для самосовершенствования и самореализации в рамках решаемых профессиональных задач.
Задачи исследования в соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой предопределяют необходимость:
раскрыть сущность и причины сложившихся противоречий между требованиями, предъявляемыми к современным специалистам и качеством профессиональной подготовки, осуществляемой в вузах Таджикистана и стран СНГ;
выявить общие тенденции распределения ценностей и ценностных ориентации студенческой молодежи ряда стран СНГ и на этой основе формировать прогнозируемые и диагностируемые модели подготовки специалистов новой формации;
сформулировать ведущие идеи, разработать методологические принципы, обосновать пути и средства повышения качества воспитания, обучения и образования в высших учебных заведениях;
классифицировать и обосновать целесообразность внедрения воспитательно-образовательных технологий в высшей школе;
разработать теоретико-методологическую базу конструирования и внедрения воспитательно-образовательных технологий в зависимости от направления подготовки профессиональных кадров;
определить характерные признаки и доказать преимущественные качества специалистов, подготовленных с позиции программных целей воспитательно-образовательных технологий в вузе;
разработать необходимый пакет аналитических материалов, содержащих психолого-педагогический и социально-экономический эффект реализации воспитательно-образовательных технологий, преследующих цель подготовить конкурентоспособных специалистов, сочетающих в себе необходимые профессиональные и нравственные качества. Методологические основы исследования. Методологические подходы,
использованные в проведенном исследовании, основываются на творческом наследии и фундаментальных научных трудах выдающихся мыслителей Востока: Абуабдулло Рудаки, Джалолиддин Руми, Саади Шерози, Абуали ибн Сина (Авиценна), Умари Хайям, Хафизи Шерози, Бадриддин Хилоли, Абулкосим Фирдоуси, а также таких всемирно признанных ученых и литераторов, как: Дистервег А., Ельницкий К.В., Жаков К.Ф., Каменский Я.А., Корчак Я., Лесгафт П.Ф., Макаренко А.С., Монтень М., Монтессори М., Песталоцци И.Г., Платон, Рихтер И.П., Руссо Ж.-Ж., Спенсер Г., Сухомлин-ский В.А., Толстой Л.Н., Ушинский К.Д., Френе С, Чернышевский Н.Г., Юркевич П.Д., которые рассматривали вопросы воспитания и образования в едином контексте человеческой сущности.
При выборе основных ориентиров и методологических принципов исследования учтен тот факт, что в процессе взаимодействия с окружающей средой, каждому студенту, как развивающейся личности присущи общечеловеческие качества, определяющие его способность рефлектировать, анализировать, оценивать происходящие процессы и явления, синтезировать, оптимизировать, проявлять индивидуальность, учитывать интересы других, ставить цели, заниматься самоорганизацией, осознавать ответственность, сочетать в себе высокий уровень воспитанности и образованности.
В исследовании использованы также общенаучные подходы к изучению общих и специфических проблем, закономерностей, существующих в сфере высшего образования, вскрытию их причинно-следственных факторов. В качестве системных документов и базовых первоисточников, определяющих пути повышения качества профессионального образования были использованы нормативно-правовые акты и научные концепции, в которых вопросы образования и воспитания рассматриваются в едином контексте и взаимодополнении, к числу которых можно отнести: законы об образовании, труды, посвященные проблемам философии образования, диспуты по вопросам воспитания или формирования личности, образования в контексте социализации, изложенные в работах Гершунского Б.С, Барулина B.C., Гликмана И.З., Бим-Бада Б., Петровского А. и других известных ученых.
Источники исследования. В планировании исследования, формулировании его гипотезы, интерпретации полученных результатов использованы теоретические положения, изложенные в работах, посвященных вопросам конкурентоспособности организаций (Фатхудинов Р.А.), управления персоналом (Арсеньева Ю.Н., Носе И.Н., Носе Н.В.), теории и практики тренинга (Сидоренко Е.В., Бекли Р., Кейпл Дж., Оганесян Н.Т.), толерантности (Гуров Н.С., Вульфов Б.З., Галяпина В.Н.), теории и методики воспитания и воспитательной работы (Гликман И.З., Кукушин B.C., Маленкова Л.И., Байкова Л.А., Рожков М.И., Бойбородова Л.В., Маленкова Л.И.), социально-политической психологии (Дилигенский Г.Г.), психологии труда и человеческого достоинства (Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю.), психологии развития человека (Сапогова Е.Ю.), психологии интеллекта (Холодная М.А.), психологии управления (Волкогонова О.Д., Зуб А.Т.), самопознания и саморазвития (Маралов В.Г.)
В поиске путей и средств повышения качества подготовки специалистов в системе высшего образования, достижения программных целей реализации воспитательно-образовательных технологий использованы подходы, содержащиеся в работах Абдулкашаповой Ф., Абдурахмонова Р.А., Аверко И.,
Артюнова В., Ахмаддулина М., Белова В., Ващенко В., Ганчеренок И.И., Ге-ин В.Е., Головановой СП., Демкиной СИ., Живечковой Л.И., Зубехина А.П., Кирьяковой А.В., Костина А.К., Кочнева А., Лазаревой Е.А., Лисиковой О.В., Макаркина Н.П., Махотина Д.А., Пугачевой О.В., Разинова А., Райцева А.В., Рогова Е.И., Романова К.М., Рязаповой Л., Слободчикова В.И., Срековой Л., Томилина О.Б., Фралова Ю.В., Хиту М, Цыганова С, Чапоргиной Н.А., Черняевой Т.И., Яценко Н.Д. и других ученых.
При выборе принципов реализации воспитательно-образовательных технологий использованы выводы, содержащиеся в работах Викторовой Л.Г., Егембердиевой В.Ш., Куприяновой С.А., Лобанова А.А., Селевко Е.К., Сен-ко Ю.В., Хван А.А., Чайка В.Г. и заключающиеся в том, что внедрение воспитательно-образовательных технологий может создать такую состязательную и творческую среду, в которой студент на собственном опыте выявляет свои ошибки, на альтернативной основе выбирает технологии освоения дисциплин учебного плана, учится составлять модель саморазвития и профессионального роста.
Результаты исследований, содержащиеся в работах Андреева В.И., Атаханова Р., Балабана М.А., Беспалко В.П., Бордовского Г.А., Буйдакова X. Б., Букаловой Г.В., Бухвалова В.А., Викторовой Л.Г., Вульфсона Б.Л., Головановой СП., Горшкова А.С., Готской И.Б., Гурова Н.С, Давидова В.П., Дуди-ной О., Жучкова В.М., Загвязинского В.И., Заир-Бек Е.С, Ивановой Е.М., Католиковой А.А., Клепикова В.З., Ковалева А.Г., Крыловой Н.Б., Кулюткина Ю.Н., Лутфуллоева М., Лушникова И.Д., Мануйлова В., Матыленок Л.Н., Мехонцевой Д., Новикова Л.И., Печерской Э.П., Плинера Я.Г., Потачева С.А., Рогова Е.И., Руденко Ю.С, Салимовой Т.А., Селевановой Л.Н., Стронгина Р., Сухобской Г.С, Татур Ю.Г., Тряпицыной А.П., Тубельского А.Н., Ховарда Д., Чернилевского Д.В., Чучалина И.П., Шамовой Т.И., Шарифова Ф.Ш., Ямпольского В.З., Ярмакеева И., Яценко Н.Д. и других ученых, позволили уточнить воспитательно-образовательные цели в проводимых исследованиях.
В целом, источниками исследования являлись труды ученых в области педагогики, образовательных и воспитательных технологий, управления качеством образования (научные статьи, монографии, учебники, учебные и методические пособия), защищенные диссертации и ряд других работ, содержащих ценные сведения, представляющие интерес в плане постановки и решения задач, рассмотренных в диссертационной работе.
Этапы исследования. На первом этапе (1994-1998 гг.) в целях определения и обоснования факторов, влияющих на качество профессиональной подготовки и практики организации учебно-воспитательного процесса в вузах, изучались различные модели функционирования высших учебных заведений в зависимости от требований, предъявляемых к специалистам в условиях проводимых политических и экономических реформ. Изучались также международные стандарты и требования к профессиональной мобильности и компетенции выпускаемых специалистов.
На втором этапе (1998-2000 гг.) изучались теоретические основы и особенности реализации современных образовательных технологий в высших учебных заведениях. Проведенные исследования позволили также разработать набор функциональных моделей студентов и провести апробацию идеи создания успешной модели студента на каждом этапе обучения в вузе.
На третьем этапе (2000-2002 гг.) были проведены эксперименты по внедрению активных методов обучения в вузах при единовременной реализации сквозной программы воспитательной работы среди студентов. Полученные результаты стали основой для уточнения целевых задач диссертационной работы, направленных на обоснование актуальности разработки и внедрения воспитательно-образовательных технологий в системе высшего образования. Анализ теоретико-экспериментальных данных исследования показал, что использование сравнительных и альтернативных подходов в учебной деятельности может стать предметом исследования
18 повышения эффективности и результативности учебного процесса, вовлекая студентов в решение альтернативных задач, способствующих раскрытию творческого потенциала и обогащающих как профессиональные способности, так и духовно-моральные качества будущих специалистов.
На четвертом этапе (2002-2004 гг.) была разработана организационно-содержательная модель участия структурных подразделений вуза и конструирования воспитательно-образовательных технологий с позиции достижения программных целей подготовки специалистов новой формации. Расширен круг вопросов и спектр исследований, связанных с разработкой и внедрением воспитательно-образовательных технологий, в результате чего сделан вывод о перспективности их использования в образовательных учреждениях Республики Таджикистан и других стран СНГ. Проведены апробации идеи учреждения Почетного студенческого сертификата, Почетного титула признания таланта и других документов, морально стимулирующих достижение максимально возможной результативности педагогического процесса.
На пятом этапе (с 2004-2005 гг.) проводился формирующий эксперимент, содержание которого состояло в поиске оптимальных условий внедрения воспитательно-образовательных технологий в учебно-воспитательный процесс вузов, сопоставлялись полученные результаты с целевыми задачами и положениями гипотезы исследования. Апробированы идеи создания студентами модели саморазвития, алгоритмического монолога, касающегося личностных и профессиональных качеств. Разрабатывались и реализовывались прогностико-диагностические учебные планы и программы разных направлений и специальностей. По результатам выполненного исследования подготовлена монография, посвященная организационно-педагогическим доминантам применения воспитательно-образовательных технологий в системе высшего образования.
База исследования. В качестве базы исследования диссертационной работы принимались 7 вузов педагогического, инженерно-технологического, гуманитарного и экономического профиля в Республике Таджикистан, 4 вуза инженерно-технологического и педагогического профиля в Российской Федерации и Украине, 2 вуза педагогического и экономического профиля в Республике Казахстан, о чем автор имеет соответствующие справки и документы, удостоверяющие программные цели исследования и внедрение полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
концептуальная модель построения и структурно-содержательные компоненты воспитательно-образовательных технологий;
практические результаты внедрения разработанного комплекса учебно-методических материалов;
стратегические цели и методологические принципы конструирования обобщенных моделей и инновационных форм организации учебного процесса в связи с применением воспитательно-образовательных технологий в системе высшего образования;
социально-экономический и психолого-педагогический эффект реализации воспитательно-образовательных технологий в высшей школе;
результаты формирования у студентов собственной модели саморазвития, составления энциклопедии профессионального роста, составления алгоритмического монолога и других документов, включая энциклопедию допущенных ошибок и поучительных примеров приобретения жизненного опыта для самореализации по избранной специальности;
важнейшие критерии оценки воспитанности личности с учетом особенности самореализации специалистов в условиях динамически изменяющихся процессов в мире, взаимообогащения культур и сближения различных цивилизаций;
структурная основа, стратегические задачи и дидактические принципы разработки рекламно-просветительного модуля экономического потенциа-
20 ла страны, направленного на профессиональное и интеллектуальное воспитание студентов, преследующие достижения системного эффекта их реализации (защиту национальных интересов, повышение конкурентоспособности страны и осознание приоритетной значимости воспитания и профессиональной компетенции для самореализации); принципы разработки системы оценивания деятельности участников педагогического процесса в условиях реализации воспитательно-образовательных технологий в системе высшего образования; методика мониторинга эффективности влияния воспитательно-образовательных технологий на формирование личности студентов и их профессиональную подготовку;
особенности управления вузом в условиях инновационной деятельности и внедрения в реальной педагогической практике программных целей и задач воспитательно-образовательных технологий. Научная новизна полученных результатов заключается в том, что: впервые определены сущность, структурная основа, содержание инновационных воспитательно-образовательных технологий и стратегические цели и задачи их внедрения в систему высшего образования; обоснованы базисные принципы разработки воспитательно-образовательных технологий, применение которых способствует достижению программных целей повышения качества воспитания и обучения в высшей школе; систематизированы структурные компоненты модели специалиста и их содержательное наполнение, ориентированные на подготовку кадров, осознающих свою роль и ответственность в поднятии международного престижа, защите национальных интересов и повышении конкурентоспособности страны в условиях изменяющегося мира; разработана методика диагностики эффективности условий внедрения воспитательно-образовательных технологий в системе высшего образования и на этой основе разработаны серии активных методов обучения, способствующих повышению качества обучения и воспитания в вузе;
определены принципы разработки автоматизированных программ (составление социально-демографического и интеллектуального портрета студента, функциональной модели деятельности участников педагогического процесса) прогнозирования результативности профессиональной подготовки в контексте внедрения воспитательно-образовательных технологий в учебно-воспитательный процесс вузов;
предложена модель управления вузом, разработанная на основе определения характера взаимосвязи его структурных подразделений с позиции реализации воспитательно-образовательных технологий в системе высшего образования;
разработаны серии учебно-методических материалов, сертификатов, титулов и других документов, позволяющих создать учебную мотивацию и повысить эффективность реализации воспитательно-образовательных технологий в вузе;
установлен характер влияния содержания и организационных форм внедрения в вузах состязательно-образовательных и рекламно-просветительских программ, предполагающих решение студентами проблемных и поисковых задач, на формирование потребности самосовершенствования и планирования профессионального роста на каждом этапе обучения в вузе;
разработаны критерии оценки воспитанности личности специалиста новой формации в контексте достижения профессионализма в условиях конкуренции и сближения различных цивилизаций;
введено базисное значение реализации модели саморазвития, самопроектирования и самосовершенствования в формировании профессиональной компетенции и личностных качеств специалистов новой формации.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:
22 обоснован выбор приоритетов (формирование личности, сочетающей воспитанность и профессионализм; формирование трудовой и моральной мотивации студентов с активной гражданской позицией; воспитание личности — гражданина и патриота своей страны, осознающего приоритетность инновационной активности и технологического совершенства) в разработке и реализации воспитательно-образовательных технологий в высшей школе;
определены принципы составления прогностико-диагностических учебных планов, структурно-смыслового анализа аналитическо-информационной модели деятельности участников педагогического процесса, конструирования матрицы интеллектуального и профессионального воспитания студенческой молодежи;
разработана технология построения карты диагностики личностных качеств и профессионального роста студентов, и на этой основе обоснованы методы проведения мониторинга результативности воспитательно-образовательных технологий на каждом этапе их обучения в вузе; обоснована целесообразность применения в реальной педагогической практике воспитательно-образовательных технологий, учитывающих социальные детерминанты изменений в учебно-воспитательном процессе вуза, технико-технологический уровень современного производства, современные данные психологии обучения и воспитания студенческой молодежи, психологический базис осуществления учебно-воспитательного и воспитательно-обучающего процессов, структурно-содержательное и критериальное наполнение категории качества в системе высшего образования, результаты диагностики знаний и умений студентов, их творческих способностей и духовных качеств;
разработан алгоритм внедрения воспитательно-образовательных технологий в высших учебных заведениях и прогностико-диагностических моделей обучения студентов;
создана эффективная модель деятельности студентов на каждом этапе обучения в вузе и на этой основе разработаны серии учебно-методических материалов, создающих условия для эффективного внедрения предложенных методов и технологий;
усовершенствованы формы проведения промежуточных аттестаций, диагностики и регулирования качества обучения и воспитания в вузе. Практическая значимость полученных результатов заключается в том,
что:
в учебно-воспитательный процесс ряда высших учебных заведений внедрены технологии, обеспечивающие существенное повышение качества профессиональной подготовки будущих специалистов с учетом требований осознания ими своей роли в решении социально-экономических проблем общества, поднятия международного авторитета страны;
предложена методика составления базовых модулей диагностики знаний и умений студентов, позволяющая повысить уровень надежности и прогнозируемости принятых к внедрению воспитательно-образовательных технологий на каждом отдельном этапе обучения студентов в вузе;
разработана обобщенная модель студента, преподавателя, заведующего кафедрой, декана факультета с позиции реализации комплекса задач, вытекающих из концептуальных положений достижения поставленной цели по подготовке конкурентоспособных специалистов, способных к самопроектированию и самосовершенствованию по избранной специальности;
обоснована технология разработки прогностико-диагностических учебных планов и программ, позволяющих вести мониторинг и определять степень эффективности реализации программных целей обучения и воспитания в вузе;
описаны активные методы ведения лекционных, практических (семинарских) и лабораторных занятий, содержащих приемы, построенные на повышении мотивации познавательной деятельности студентов, побуждающие их к состязательности в условиях академической конкуренции;
разработан свод документов, регламентирующих внедрение воспитательно-образовательных технологий в государственных и негосударственных высших учебных заведениях;
предложены принципы управления учебно-воспитательным процессом в условиях внедрения воспитательно-образовательных технологий в системе высшего образования.
Апробация результатов исследования. Результаты проведенных исследований и полученных результатов прошли обсуждение и апробацию на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Технологического университета Таджикистана, на республиканских научно-практических конференциях и национальных симпозиумах: «Педагогические науки — надежный фундамент развития школьного и вузовского образования» (г. Душанбе, 24 октября 2004 г.), «Совершенствование учебного процесса — основа подготовки высокопрофессиональных специалистов» (г. Душанбе, Таджикский аграрный университет, 10-12 сентября 2004 г.), «Творческая деятельность студентов и школьников, ее формирование и ориентация в процессе обучения» (г. Душанбе, 23-24 ноября 2005 г.), «Анализ ситуации высшего образования в Республике Таджикистан» (г. Душанбе, 21 октября 2005 г.), «Кадровое, техническое и учебно-методическое обеспечение кредитной технологии обучения» (г. Душанбе, 16 февраля 2007 г.), «Национальная стратегия развития высшего профессионального образования в Республике Таджикистан» (г. Душанбе, 13 марта 2007 года), а также на международных научных форумах и конференциях: «Этические аспекты внедрения образовательных технологий в системе высшего образования» (г. Душанбе, 20-21 мая 2002 г.), «Формирование национальных ценностных ориентации студенческой молодежи в современных условиях» (г. Киев, 11-12 декабря
г.), «Сотрудничество университетов в XXI веке» (г. Москва, 27-28 ноября
г.), «Новые подходы в преподавании бизнеса и экономики» (г. Ташкент, 14-15 апреля 2003 г.), «Новая школа — новый учитель» (г. Бишкек, 13-15 июня 2003 г.), «Внедрение новых образовательных информационно-коммуникаци-
25 онных технологий в системе образования Республики Таджикистан: состояние и перспективы» (г. Душанбе, 19-21 июня 2003 г.), «Педагогическая инновация подготовки учителей» (г. Тараз, 7-8 апреля 2005 г.), «Интеграция деятельности «школа-вуз», как залог успешной профессиональной подготовки будущего учителя» (г. Кустанай, 7-8 июня 2005 г.), «Русский язык и литература в государствах Средней Азии» (г. Душанбе, 23-24 ноября 2005 г.), «Образовательная стратегия в условиях инновационно-индустриального развития экономики Казахстана» (г. Караганда, 24 февраля 2006 г.), «Содействие финансового сектора в развитии экономики и сокращение бедности в РТ за годы независимости» (г. Душанбе, 31 августа 2006 г.), «Ситуационный анализ высшего образования в странах Центральной Азии» (г. Алма-Аты, 29-30 сентября 2006 г.), «Качества управления и аккредитация» (г. Алма-Аты, Казахстанско-Немецкий университет, 17-20 октября 2006 г.), «Подготовка педагогических кадров в условиях внедрения компетентностного образования» (г. Тараз, Таразский государственный педагогический институт, 6-7 декабря 2006 г.), «Пути реформирования центрально-азиатских стран» (г. Алма-Аты, Казахстанско-Немецкий университет, 1-2 марта 2007 г.), «Перспективы развития науки и образования в 21 веке» (г. Душанбе, Таджикский технический университет им. акад. М.С. Осими, 15-16 марта 2007 г.).
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены выбором и научным обоснованием концептуальной модели разработки и применения воспитательно-образовательных технологий в системе высшего образования и, на этой основе, проведение серии педагогических экспериментов, социологических исследований, которые учитывают особенности развития личности студента, сферы его профессионального интереса и интеллектуальных возможностей, диагностируемых на основе теории и методики психодиагностики, профессионального роста, теории алгоритмов и математического моделирования как способа структурно-количественного анализа педагогических систем, методологий оценочной
26 процедуры, понятийно-терминологического обеспечения директивных документов в сфере образования, указывающих на формирование у студентов умения составить собственную модель саморазвития, энциклопедию профессионального роста, энциклопедию допущенных ошибок, алгоритмический монолог и другие нормативно-правовые документы, применение и апробация которых одобрены рядом вузов стран СНГ.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику подготовки специалистов по различным направлениям и специальностям Технологического университета Таджикистана и его филиалов в городах Худжанте и Кулябе, Института предпринимательства и сервиса, Таджикского аграрного университета, Российско-Таджикского (Славянского) университета, Курган-Тюбинского государственного педагогического университета (Таджикистан), Чувашского государственного педагогического университета (Российская Федерация), Казахстанско-Российского института г. Тараз (Казахстан), Таразского государственного педагогического института (Казахстан), Киевского национального университета строительства и архитектуры (Украина), Дрогобычского государственного педагогического университета им. Ивана Франко (Украина).
Подготовленные монографии и методические пособия автора прошли экспертную оценку в Министерстве образования Республики Таджикистан и Академии педагогических наук Республики Таджикистан и рекомендованы к использованию в учебно-воспитательном процессе высшей школы: «Усул ва манбаъхои баланд бардоштани сифати таълиму тарбия дар муассисахои олии таълими (Методы и источники повышения качества воспитания и обучения в высшей школе)» — №10/12 от 29.05.2003 г.; «Вариативные воспитательно-образовательные технологии и инновационные модели обучения в высшей школе» — № 19/3 от 11.08.2005 г.; «Педагогические доминанты воспитательно-образовательных технологий в системе высшего образования» — № 4 от 6.04.2004 г.
Выдвинутые автором подходы и модели подготовки специалистов новой формации и система взаимосвязи вузов с научно-исследовательскими институтами признаны и приняты к внедрению Академией наук Республики Таджикистан (концептуальная модель вовлечения студентов в разработку и внедрение наукоемких технологий), Министерством экономики и торговли Республики Таджикистан (создание Web-сайта рекламно-просветительного модуля экономического потенциала страны), Центром стратегических исследований при Президенте Республики Таджикистан (концептуальная программа подготовки элитного корпуса специалистов для защиты национальных интересов и обеспечения экономической безопасности страны), Институтом повышения квалификации госслужащих Управления госслужбы при Президенте Республики Таджикистан (авторское предложение формирования у будущих специалистов умения составлять собственную модель саморазвития), Министерством образования Республики Таджикистан (нормативно-правовые документы по учреждению «Премии Президента Республики Таджикистан в сфере образования»).
Публикации. Основное содержание и результаты исследования по теме диссертации отражены в 42 публикациях, из них 3 монографии (1 в соавторстве), 34 научные статьи (4 в соавторстве), 6 учебных и научно-методических разработок (3 в соавторстве).
Структура диссертации. Диссертация, изложенная на 462 страницах, состоит из введения, шести глав, заключения, библиографии и приложений в отдельном томе, содержащем 272 страницы. Диссертация и приложения к ней иллюстрированы рисунками, схемами и таблицами.
Терминологический и содержательно-смысловой анализ целесообразности разработки и реализации инновационных воспитательно-образовательных технологий в системе высшего образования
Термин «инновация» в современном словаре иностранных слов [348, стр. 286] разъясняется в двух вариациях: первая - от английского слова «innovation» - нововведение, то есть делать нововведение, обновлять, а вторая - от латинского «innovare» - обновлять, изменять, то есть менять, переделывать. Указанное понятие в другом справочном материале [43, стр. 579] представляется как новообразование. Существуют и другие варианты сущностно-содержательного объяснения данного термина, например, «тенденции накопления и видоизменения разнообразных инициатив и нововведений» [478, стр. 370]. Педагогическая инновация в этом контексте характеризуется как «нововведение в педагогической деятельности, изменение содержания и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повышение их эффективности» [349, стр. 275]. Что касается понятия инновационного образования, то оно представляется как «модель образования, преимущественно ориентированная на максимальное развитие творческих способностей и создание сильной мотивации к саморазвитию индивида на основе добровольно избранной «образовательной траектории» (сферы, направления, уровня последовательности образования, типа и вида учебного заведения и т.д.) в области профессиональной деятельности» [478, стр. 371]. Следовательно, применение термина «инновация» в концептуальном плане предусматривает разработку либо принципиально новых, либо же поиск вариативных и альтернативных вариантов применения различных новообразований по отношению к объекту и предмету исследования. Термин «система» исходит от греческого «systema», что применительно к проблемам исследования в области социологии, математики, педагогики, технических наук может иметь различную смысловую сущность, например, «...объективное единство закономерно связанных друг с другом предметов, явлений, а также знаний о природе и обществе...» [275, стр. 478]. С математической точки зрения и теории моделирования, термин «система» означает «совокупность элементов, которые принадлежат ограниченной части реального мира, являющейся объектом исследования. В одном случае некоторая совокупность элементов может рассматриваться как небольшая часть большой системы, то есть в качестве подсистемы, а в другом - та же совокупность может быть в центре интересов исследователя, то есть рассматриваться как система» [287, стр. 68]. Термин «система» в области социальных наук, к которой относятся и проблемы образования в широком смысле, обозначается: как «область социального обеспечения», или как: «.... совокупность групп взаимосвязанных элементов, в которой изменения одного затрагивает другие или все остальные элементы» [44, стр. 20]. Федотов А.В., рассматривая вопросы моделирования в управлении вузов, утверждает, что «ВУЗ - сложная система, представляемая множеством структур (иногда пересекающихся), элементы которых и они сами могут взаимодействовать между собой различным образом». Далее, на основе анализа тематических работ Федотов А.В. утверждает, что: «...при управлении вузом необходимо учитывать большое число факторов, зачастую неоднозначно связанных друг с другом и воздействующих на динамику функционирования вуза как прямо, так и опосредованно» [391, стр. 3-4]. Если рассматривать вуз как объект исследования по реализации заданных целей, то гарантом функционирования надежности этой системы выступают студенты, преподаватели, кафедры, факультеты и другие управляющие и регулируемые объекты и субъекты учебно-воспитательного процесса, в котором «изменение одного затрагивает другие или все остальные элементы». В этой связи, вуз можно представить как сложную, взаимодополняющую, динамическую, воспитательно-образовательную систему, элементы которой могут подчиняться общим закономерностям структуризации и оптимизации происходящих процессов и программным задачам по достижению заданной цели. При этом наиболее характерными признаками системы следует считать сложность объекта, целостность, способность делиться на подсистемы, быть, как правило, элементом системы более высокого порядка, образовывать особое единство со средой [444]. На наш взгляд, такой подход согласуется с определением Сенашенко B.C. по вопросу целостности и системности вуза. По его утверждению, «современное высшее образование базируется на принципах фундаментальности и научности, и как следствие - интеграции образования и науки, междисциплинарности, целостности, системности, полноты и избыточности содержания по отношению к будущей профессиональной деятельности выпускника. Важнейшим свойством системы образования является ее самодостаточность» [331, стр. 26-32].
Педагогические доминанты воспитательно-образовательных технологий в системе высшего образования
Как вытекает из выводов, содержащихся в пункте 1.2. первой главы диссертационной работы, реализация воспитательно-образовательных технологий в вузе требует системной взаимокоординации деятельности всех участников целостного педагогического процесса. В качестве ведущей идеи решения этой задачи выступает умение ставить цели, определять оценочные критерии, прогнозировать, координировать и обеспечивать диагностируемые результаты по набору студентами профессиональной компетентности и необходимых личностных качеств. Именно эти умения в итоге характеризуют обшую результативность и эффективность достижения системного эффекта воспитания в процессе обучения в вузе. Основной замысел практического воплощения и системной взаимосвязи факторов, характеризующих деятельность вуза, как целостной системы, представлены на рисунке 1.1., то есть, в базовой концептуальной модели инновационных воспитательно-образовательных технологий структуры современного вуза. Как свидетельствует указанная модель, в комплекс решения поставленной задачи входят 12 взаимосвязанных параметров, которые предопределяют основные формы, методы и принципы решения поставленной проблемы. В целом, в каждой из 12 доминантных характеристик, приведенных в базовом модуле - от качества воспитания, качества образования до реализации графика учебного процесса с учетом элементов мотивации и конкуренции, преобладают, то есть «доминируют» педагогические цели, рассматривающие проблемы образования и воспитания в едином контексте. Следовательно, при реализации воспитательно-образовательных технологий в приоритетном порядке должны выявляться резервы и педагогические методы, обеспечивающие последовательное осуществление задач диагностируемой результативности.
В данном исследовании слово «доминанты» рассматривается с двух сторон: во-первых - как педагогические доминанты, во-вторых - как доминантные профессиональные и личностные качества студентов, которые могут быть диагностированы на основе известных методов психодиагностики и экспертной оценки, применяемые в сфере образования. Итак, под понятием «педагогические доминанты» мы понимаем научно обоснованную выборку педагогических методов воздействия, вызывающего определенную направленность поведения и устойчивый интерес участников педагогического процесса к достижению наилучшей результативности целей воспитания в процессе обучения в высшей школе. Такая постановка задачи в целом согласуется с разъяснением понятия «доминанты» в ряде литературных источников. Например, Ухтомский А.А., в современном словаре по педагогике, это понятие объясняет так, что «...доминанты определяют направленность поведения и мышления, составляют физиологическую основу внимания» [349, стр. 201]. В большом российском энциклопедическом словаре термин «доминанта» разъясняется как «dominantis» - от латинского слова «господствующий», то есть главенствующая идея, основной признак или важнейшая составная часть чего-нибудь [43, стр. 474]. Крысько В.Г., в пособии по педагогике и психологии, характеризует «доминанту», как «временно господствующий очаг возбуждения, подчиняющий себе в данный момент деятельность нервных центров, направляющий ее и определяющий характер ответной реакции» [182, стр. 58]. Если указанные выше разъяснения сущности слова «доминанта» рассматривать во взаимосвязи с логической структурой системных идей инновационных вариативных прогностико-диагностических моделей обучения и воспитания в системе высшего образования, то под педагогическими доминантами предлагается рассматривать комплекс педагогических методов, средств, моделей, технологий и интерактивных методов обучения, направленных на достижение воспитательного эффекта в процессе обучения и взаимодействия студента с основными подразделениями вуза, в которых он набирается компетентности и необходимых человеческих качеств. Первое и главное условие повышения эффективности реализации программных целей педагогических доминант заключается в том, чтобы альтернативные вариативные технологии и сравнительные модули самооценки по достижению профессиональных жизненных целей направили бы студента на осознанные шаги, то есть на закалку его волевой устойчивости, понимания смысла его стремлений в достижении задуманных планов. Стартовые условия интеллектуальных способностей и психологической готовности по освоению новых задач, отличающиеся от школьной жизни, требуют от студента освоения невидимых и сугубо индивидуальных методов адаптации в условиях высшей школы. В этой связи, ниже предлагается логический алгоритм, состоящий из 30 шагов, предназначенный для выбора траектории учебной деятельности, адаптации, саморегуляции и развития студента во взаимодействии с основными системообразующими подразделениями вуза и выбора при этом педагогических доминант на каждом этапе обучения и системной взаимосвязи структурных элементов вуза:
Ранговый анализ факторов, влияющих на прогнозируемость и результативность применения воспитательно-образовательных технологий в высшей школе
Один из важнейших этапов логики научного исследования заключается в обосновании целесообразности, правомерности и эффективности выдвинутых гипотез, предложенных методов и моделей, направленных на достижение заданной программной цели. Такая постановка задачи в нашем случае исходит из разработки и реализации воспитательно-образовательных технологий, требующих выработки основных принципов и критериев достижения прогнозируемости и результативности воспитания в процессе обучения в контексте реальной педагогической практики высшей школы. В этой связи, в качестве первого шага требуется выявить, какие системные факторы влияют на достижение поставленной цели, и в каком русле следует определить основные направления их взаимовлияния. Как отмечает Крутецкий В.А.: «Чтобы понять особенности личности учащегося, следует рассматривать ее в тесной связи с условиями формирования, с окружающей средой» [180, стр. 9-Ю].
Следует отметить, что при выборе методологических принципов и методов психолого-педагогических исследований Загвязинский В.И. и Атахонов Р. также указывают на необходимость учета влияния внешней среды, заключающегося в том, что «наиболее значимыми являются влияние семьи и непосредственного социального окружения, поэтому возникает необходимость выявления использования его педагогического потенциала» [122, стр. 20-21].
Рассматривая указанные выше условия во взаимосвязи с информационно-аналитической моделью функциональной деятельности каждого участника целостного педагогического процесса можно представить следующую информационную базу для выбора содержания методов и подходов профессионального и интеллектуального воспитания студенческой молодежи в процессе обучения в вузе. При этом предполагается, что на условную модель личности студента влияет комплекс факторов, которые могут вызывать как положительные полюсы мотивации, так и апатию, неуверенность в достижении заданной ими цели, выбора ценностей и ценностных ориентации.
Векторы, характеризующие степени направленности каждого фактора, влияющие на условную модель личности студента с учетом стратегических целей достижения прогнозируемости и результативности воспитательно-образовательных технологий в системе высшего образования, можно условно подразделить на четыре группы:
В1. Векторы, характеризующие самооценки событий, факторов, явлений, катаклизмов, социально-экономических проблем, неустойчивости, катастроф, происходящих в обществе и в мире проблем.
В2. Векторы, характеризующие мотивы и мотивации устойчивого интереса студента для достижения жизненных целей и задач.
В3. Векторы, характеризующие мотивы и мотивации саморазвития студента по достижению конкурентоспособности, овладению современными навыками и знаниями.
В4. Векторы, характеризующие волевую устойчивость по решению социальных и экономических проблем и служения идеалам своей Родины.
С учетом принятых обозначений, информационно-аналитическую модель системного взаимовлияния факторов на прогнозируемость и результативность воспитательно-образовательных технологий можно представить следующим образом (рис. 3.1).
