Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 13
1.1. Проблема развития творческого мышления в современных системах профессионального образования 13
1.2 Психолого-педагогические аспекты развития творческого мышления 23
ГЛАВА 2. НАУЧНЫЕ ОСНОВАНИЯ ПОСТРОЕНИЯ МОДЕЛИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ 43
2.1. Функция мышления и структура памяти 43
2.2. Типы долговременной памяти 49
2.3. Информационно-семантические модели мышления 53
2.3.1. Изучение психосоматических оснований поведения индивида в теории функциональных систем 56
2.3.2. Исследование информационного механизма мышления 64
2.3.3. Многоуровневая структура сознания и вероятностная гипотеза межуровневых переходов 69
2.3.4. Разработка системных представлений о процессе мышления 71
2.3.5. Изучение процессов самоорганизации мышления в модели «информационных фильтров» 76
ГЛАВА 3. МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ, НАПРАВЛЕННОГО НА РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ 81
3.1. Информационно-семантическая модель творческого мышления (индивидуальный аспект) 83
3.2. Информационно-семантическая модель творческого мышления и принятия решений на уровне социальной группы (социально-организационный аспект) 94
3.3. Стили мышления и формирование творческого подхода 102
3.4. Формирование творческого мышления - реализационный аспект 108
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 113
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 121
ЛОКАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА - ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЦЕНТР НАТАЛЬИ НЕСТЕРОВОЙ 132
Концептуальные основы образовательных единиц локальной образовательной системы 134
Результаты педагогической деятельности локальной образовательной системы 150
- Проблема развития творческого мышления в современных системах профессионального образования
- Функция мышления и структура памяти
- Информационно-семантическая модель творческого мышления (индивидуальный аспект)
Введение к работе
Диссертационная работа посвящена проблеме формирования и развития творческого мышления учащихся в системе непрерывного профессионального гуманитарного образования. Указанная проблема рассматривается в рамках исследования оптимизации образовательного процесса в локальной образовательной системе и входит в круг проблем, затрагиваемых в таких научных дисциплинах, как общая педагогика, психология, теория профессионального образования, методология образования, теория управления.
Актуальность исследования
Современный уровень развития социальных практик, высокая динамика процессов, происходящих в глобальном информационном обществе, поставили перед российскими общественными и государственными институтами актуальную проблему - создания системы подготовки человеческого ресурса, позволяющей своим «выпускникам» успешно и эффективно включаться в профессиональные области деятельности, быстро адаптироваться к их изменениям, а также уметь осуществлять деятельность в ситуациях информационной недостаточности и неопределенности. В последние десятилетия в научных и педагогических кругах активно ведется поиск направлений, следуя по которым может быть найдено решение поставленной проблемы. В российской образовательной практике появились действующие образцы иных, отличных от традиционной (оперирующей со знаниями как с объектами), педагогик - развивающего обучения, педагогики сотрудничества, школы Монтессори, вальдорфской педагогики, СМД-педагогики и др. Начавшееся в 1992 году формирование негосударственного сектора в российском образовании интенсифицировало процесс развития образовательной
сферы, создав условия для практической реализации образовательных экспериментов в рамках локальных образовательных систем — концептуально целостных многоуровневых образовательных структур, деятельность которых осуществляется на единых методологических и организационных принципах.
Применительно к традиционной концепции профессиональной подготовки за прошедшие годы пришло понимание того, что наряду с задачами оптимизации и интенсификации трансляции знаний, сведений (в более широком контексте - информационных структур) в процессе обучения, развитие творческого подхода в оперировании знаниями является одним из наиболее важных требований к деятельностной структуре общих и специальных знаний.
Формирование и развитие у обучающихся способности к самоопределению, к самостоятельному и осознанному личностному росту в условиях выбора и творческого преодоления социальных и профессиональных стереотипов приобретает особенное значение для их жизненной и профессиональной траектории и придает поставленной проблеме характер персональной актуальности.
Несмотря на большой интерес и социальную значимость обсуждаемой проблематики, а также ее значительную проработанность, продолжает оставаться острой задача создания системы представлений, понятий и теоретических моделей, позволяющих проводить целенаправленную образовательную практику по формированию и развитию творческих способностей обучаемых. Схематизация и моделирование творческих процессов заметно уступает своим аналогам при исследовании когнитивных процессов, успешно продвигающихся с применением семантических моделей. Таким образом,
теоретическая и практическая актуальность исследования определяется интересом ученых, педагогов-практиков и организаторов локальных образовательных проектов к созданию целостной системы рациональных средств педагогического воздействия, необходимых для формирования творческого потенциала учащихся.
Разработанность проблемы. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в современном научном тезаурусе сложились основные представления и понятия, определяющие проблематику исследования. Структура и компоненты мышления и деятельности в педагогическом контексте подробно разработаны в работах А.Н. Леонтьева [38], Л.С. Выготского [20, 21], П.П. Блонского [12], Б.Ф. Ломова [41], Ж. Пиаже [68], Г.П. Щедровицкого [95], А.В. Петровского [66], Б.М. Теплова [84], К.А. Абульхановой-Славской [1]. Функционально-структурные модели мышления разрабатывались в работах П.К. Анохина [4, 5], К.В. Судакова [82, 83], Е.А. Умрюхина [87, 88], В.В. Налимова [52, 53]. Системогенез профессиональной деятельности подробно проанализирован в работе В.Д. Шадрикова [92]. Психология творческого процесса исследовалась в работах Я.А. Пономарева [71, 72], информационные аспекты формирования творческого мышления, применительно к гуманитарным профессиям - в работах Ю.С. Зубова [29].
При этом наряду с многоаспектной представленностью содержательно-качественных ориентиров тематики, практически неразработанными остаются принципы и методы персонально дифференцированного, связанного с генетически и социально обусловленным различием схем осуществления творческого и когнитивного процессов, подхода к обучаемым, ориентированного, к тому же, на практическую реализацию.
Обозначенная проблематика представляет равный интерес для всех направлений профессиональной подготовки: гуманитарного, социально-экономического, технического, естественнонаучного профилей. Причина этого заключается в универсальной значимости творческого подхода, не зависящей от предметной направленности профессиональной деятельности1. С уверенностью можно утверждать, что овладение элементами творческого мышления является столь же общим направлением современного профессионального образования, как и информационные технологии, иностранные языки и ряд других дисциплин.
Приведенные выше обстоятельства оказали решающее влияние на выбор тематики специального диссертационного исследования, определили его объект, предмет, цели и задачи.
Объект исследования - процесс обучения в локальной системе непрерывного профессионального образования, включающий в себя как непосредственно учебно-методическую, так и организационную составляющие.
Предмет исследования образуют механизмы формирования творческого мышления в условиях локальной системы непрерывного профессионального образования.
Цель работы заключается в разработке системы представлений, понятий, моделей и вытекающих из них педагогических и организационных принципов формирования творческого мышления учащихся локальной системы непрерывного профессионального образования.
Подробное обобщение тенденций в современном профессиональном образовании и повышение значимости универсальных подходов приведено в докладе Ж. Делора (см. [18]) и В.Д.Шадрикова [92] (см. также обзор в [61]).
Реализация поставленной цели обеспечивается путем решения следующих задач:
анализ состояния исследований и разработок по тематике творческого мышления;
разработка системы представлений и понятий, позволяющих сформулировать рабочее представление о механизме формирования и оптимизации творческого мышления;
определение педагогических и организационных условий формирования творческого мышления;
создание и апробация организационных решений для формирования творческого мышления на основе разработанной модели.
Методологической и теоретической основой исследования явились результаты трудов представителей деятельностного и структурно-функционального направлений психологической и педагогической наук: А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, Г.П. Щедровицкого (общие подходы и психологические аспекты теории мышления и деятельности), В.В. Налимова, Е.А. Умрюхина (структурные и функциональные модели сознания и мышления), П.К. Анохина (информационная теория функциональных систем), Б.М. Теплова и Я.А. Пономарева (представления о природе творческого процесса) и ряда других авторов.
Гипотеза исследования.
Условием эффективного формирования творческой составляющей мышления являются следующие факторы:
наличие структурно-функциональной модели, объясняющей механизм творческого мышления;
наличие системы педагогических принципов, обеспечивающих целенаправленность и мотивацию учащихся в процессе формирования элементов творческого мышления;
организационное обеспечение вариативного дифференцированного подхода к выбору учащимися содержания, форм и методов обучения;
вовлечение учащихся в творческие и презентационные практики на материале из выбранной ими основной специальности;
формирование содержания предметов и дисциплин, не имеющих прямого отношения к выбранной учащимися основной специальности с целью пропедевтики творческого потенциала;
внедрение методов диагностики результативности процесса обучения.
Методы исследования апробированы и типичны для исследований подобного рода: системный (функциональный, морфологический, структурный) анализ; эмпирические методы (наблюдение, опросы, экспертные оценки, тестирование и т.п.)- При разработке теоретических оснований исследования главной техникой явилось моделирование, а для апробации организационных решений широко использовались техники проектирования.
Научная новизна.
Сформулировано понятие локальной образовательной системы, которым описывается комплекс образовательных учреждений разного уровня подготовки, объединенный общими оригинальными педагогическими и организационными подходами к обучению.
Обосновано, что при формировании творческого мышления важное пропедевтическое значение имеет расширение персональных систем знаний, преимущественно в результате решения проблемных профессиональных задач, требующих творческого подхода.
Разработана эвристическая информационно-вероятностная модель мыслительной деятельности, содержащая идею об активации подключенных к информационному обмену каналов передачи информации.
Проведена экстраполяция организационной схемы механизма мыслительной деятельности индивида на механизм коллективной мыслительной деятельности. Тем самым исследовательской модели был придан организационный статус, что и послужило основой ее практической реализации в рамках локальной системы непрерывного профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в развитии теоретического описания механизмов творческого мышления применительно к задачам педагогического воздействия. В научный оборот введена новая эмпирическая информационно-семантическая модель мышления и деятельности, как отдельного индивида, так и коллективного мышления и деятельности.
Исследование органично использует подходы общей педагогики и психологии (формирование мотивационной составляющей обучаемых), кибернетики (модели механизмов мыслительной деятельности) и общей теории систем.
Материалы диссертационной работы открывают перспективы для последующих научных исследований в области теории и методики профессионального образования, как в рамках локальных образовательных систем, так и для системы образования в целом.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты явились основанием для разворачивания комплекса организационных решений и учебно-методических разработок в рамках реальной
локальной системы непрерывного профессионального образования - Образовательного центра Натальи Нестеровой и его высшего профессионального звена - Нового гуманитарного университета, осуществляющего образовательную деятельность с 1992 года. Разработанные и апробированные в практике Образовательного центра учебные программы и организационные подходы, направленные на развитие творческой составляющей мышления, могут быть использованы в других образовательных учреждениях, в том числе и в системах повышения квалификации и получения дополнительного образования. Материалы, освещающие результаты деятельности Образовательного центра, широко представлены в профессиональных и массовых изданиях.
Представленный теоретический материал, практические результаты, выводы и рекомендации диссертационного исследования могут быть использованы для дальнейшего развития и становления общероссийской системы образования в целом, формирования общественного мнения, повышения общего образовательного уровня и культуры населения.
На защиту выносятся следующие положения:
Создание локальных образовательных систем - комплексов образовательных учреждений разного уровня подготовки, объединенных общими педагогическими и организационными установками, является одним из наиболее эффективных путей совершенствования и оптимизации процессов профессионального образования.
Формирование у выпускников (вне зависимости от направления их профессиональной подготовки) творческого мышления позволяет им обеспечить в дальнейшем инициативный и нетривиальный, а значит и результативный, подход к решению профессиональных и жизненных проблем.
Информационно-семантическая модель мышления позволяет представить механизм реализации творческого подхода в различных областях профессиональной деятельности и осуществлять педагогическую практику по его формированию.
Формирование творческого мышления является эффективным при наличии представлений и моделей, которые могут быть экстраполированы на все элементы образовательного процесса - от уровня индивидуальности до уровня организационных структур.
Апробация результатов работы осуществлялась, начиная с 1992 года, в реальных учреждениях профессионального образования (структурные подразделения Образовательного центра). За это время, по разработанным в соответствии с направлением диссертационного исследования организационным программам подготовки было обучено более 5000 учащихся, а Новый гуманитарный университет стал одним из ведущих в ряду негосударственных учреждений профессионального образования.
Основные положения диссертации нашли отражение в 6 публикациях по теме диссертации. Результаты исследования докладывались на 2-х международных конференциях. Практический опыт работы в соответствии с направлением диссертационного исследования освещался в многочисленных публикациях и телевизионных сюжетах в средствах массовой информации.
Структура диссертации определяется логикой исследования, поставленными целями и задачами и состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.
Проблема развития творческого мышления в современных системах профессионального образования
Развитие творческих (креативных) способностей - это в первую очередь проблема психолого-педагогическая, основанная на формировании у учащихся умения находить новые решения или решать новые проблемы, опираясь на уже известные подходы или известные способы переработки информации. Данное определение творческого умения мы рассматриваем преимущественно в технологическом смысле, то есть не только и не столько как одаренность индивида, но как утилитарную способность мышления, как умение находить и упорядочивать нужную информацию, правильно ее интерпретировать, выстраивать ассоциативные связи между различными содержаниями, находить адекватные собственным смыслам и содержаниям отчуждаемые формы представления.
Актуальность такого понимания проблемы подтверждают исследования американских ученых, которые показывают, что, например, «способность американских студентов думать (а не просто запоминать) заметно снизилась» [118, с.251]. В другом источнике, также посвященном проблемам американского образования, затрагивается проблема мыслительных способностей учащихся: «Вопрос, почему Джонни не умеет читать, был одним из главных, касавшихся американского образования в 1970-е гг. В 1980-е ему на смену пришел вопрос, почему Джонни не умеет думать» [101, с.108]. Аналогичную картину наблюдают социологи и в других странах мира. Оптимизация образовательного процесса в Образовательном центре Натальи Нестеровой, включающем помимо учреждений профессионального образования также и учреждения дошкольного, начального и среднего общего образования, привела к необходимости провести опрос среди профессорско-преподавательского состава относительно подготовленности учащихся к владению приемами рационального и креативного мышления. Результаты этого опроса продублировали опасения зарубежных авторов, но уже в отношении учащихся в нашей стране. 67 опрошенных преподавателей высшего звена профессиональной подготовки Образовательного центра - Нового гуманитарного университета подтвердили крайне низкую активность в проявлениях рационального и творческого мышления у 87% студентов младших курсов, поступивших в вуз извне локальной образовательной системы, их неумение включаться в диалоговые формы обучения, склонность к тривиальным стандартным решениям, низкий уровень умения анализировать, обобщать и интерпретировать информацию, а также и элементарное отсутствие мнемонических навыков. И если первое можно частично отнести на счет личностных характеристик учащихся (робость, стеснительность), то остальные определяются именно критическим и творческим мышлением студентов.
Вместе с тем исследование интеллектуального уровня учащихся наших учебных заведений по методике Векслера (см.[77]) не показало существенных отклонений их от среднего интеллектуального уровня студентов других вузов [74, 84, 55]. Это подтверждает тезис о том, что интеллектуальный уровень индивида и уровень его творческого мышления не находятся в прямой зависимости [90, с.463]2.
В связи с приведенной в начале главы и основополагающей для настоящей работы технологической интерпретацией творческого мышления с очевидностью следует рассмотреть постановку задачи в совокупности с проблемой становления уже упомянутого ранее критического мышления. По [90, с.22] критическое мышление - это «использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата». Это определение характеризует критическое мышление как нечто отличающееся целенаправленностью, обоснованностью и дисциплиной, т.е. теми характеристиками, которые необходимы при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений. Другие определения дополнительно указывают на наличие характерных для критического мышления логических умозаключений [115], создание согласованных между собой логических моделей [117] и принятие обоснованных решений [109].
Функция мышления и структура памяти
Развитие творческого мышления неотделимо от развития памяти индивида. Это утверждение есть очевидная фиксация того факта, что операции и процедуры мышления вовлекают в свой процесс структуры памяти как наиболее существенные элементы. Проблемам изучения памяти посвящено много работ по педагогике и психологии ([14, 15, 27, 6] и др.). При их анализе было установлено, что запоминание не является случайным процессом, а подчиняется некоторым общим закономерностям. Именно потому термин «случайное» запоминание (incidental learning) стал все чаще заменяться термином «непроизвольное» (involuntary) [14, с.62]. В частности, характерным условием качественного запоминания является деятельность, сопровождающая этот процесс (там же, с.63). В применении к педагогическому процессу обучения или воспитания этот тезис приводит к необходимости использования активных методов обучения [81], в том числе и диалоговых стилей преподавания [11]. Что касается запоминания, то не меньшее значение имеют функциональная значимость рассматриваемого объекта, определяемая его местом в структуре деятельности, избирательность (обусловленная установками и мотивацией деятельности субъекта), эмоциональное сопровождение субъектом анализируемого объекта [14, 79].
По временным аспектам работы памяти ее разделяют на долговременную и кратковременную. Первые гипотезы о наличии этих двух видов памяти были высказаны еще в прошлом веке (Бакст, 1871; Корсаков, 1980; Джеймс, 1890). Однако только в последние годы эта проблема приобрела для исследователей памяти первоочередной интерес в связи с практической необходимостью изучения мнемонических процессов в деятельности операторов технических систем, т.к. в этих условиях память работает в очень жестких временных режимах. Эта проблема стала очень актуальной также в теоретическом плане, поскольку раскрытие функциональных механизмов этих двух видов памяти способствует раскрытию общих законов мнемонических процессов, в частности, их ведущей роли во временной регуляции деятельности человека.
Долговременная память служит для сохранения в течение длительного времени усвоенных человеком знаний, навыков практической деятельности, мотивационных установок, принципов отбора входной информации, правил декодирования. Долговременная память - это информационная база деятельности. Сохраняемые в этой памяти представления образуют систему эталонов, играющих определяющую роль в опознании объектов, в оценке и отборе новой входной информации, в своеобразии формируемых образов. Содержание долговременной памяти не остается неизменным. Оно преобразуется под влиянием вновь поступающих сигналов через структуру кратковременной памяти, а также, под воздействием постоянно происходящих в ней процессов систематизации, перестройки связей между ее элементами, частичного стирания следов той информации, которая утратила свою актуальность.
Кратковременная память служит для непродолжительного хранения информации в течение нескольких секунд или минут. Если же кратковременную информацию нужно запомнить надолго, то нужны преднамеренные действия: заучивание или записывание, - что способствует переводу данной информации в долговременную память. В настоящее время исследователи уже разделяют систему непродолжительного хранения на две подсистемы (подвида): сенсорную (мгновенную) и кратковременную (оперативную).
Информационно-семантическая модель творческого мышления (индивидуальный аспект)
В качестве такой модели мы рассматриваем эвристическую вероятностную модель, объединяющую подходы В. Налимова, В. Лефевра, Е. Ум-рюхина, М. Карпенко. При этом мы учитываем тот очевидный факт, что полной обобщающей теории мышления в настоящее время пока не существует [87]. Вместе с тем соединение теории функциональных систем с современными информационными теориями позволяет построить модель мыслительной деятельности как целостной работающей информационной системы.
Как следует из анализа моделей мыслительной деятельности, задачу оптимизации обучения можно сформулировать как выбор высоко достоверных, стремящихся к детерминированности, траекторий учащихся. Таким образом, педагогическая задача локальной образовательной системы может быть сведена к задаче оптимального обучения в вероятностной среде, направленная на выделение и запоминание повторяющихся траекторий поведения. Именно это свойство взаимодействия окружающего мира и деятельности мозга было определено П.К. Анохиным [5] как наиважнейшее для формирования в мозге способности антиципации, необходимой для выживания организма в целом.
Механизм восприятии информации может быть описан некоторой вероятностной моделью, которая, хоть и носит феноменологический характер, но, тем не менее, способна объяснить механизм прохождения процессов обучения (восприятия информации, ее переработки и формирования ориентировочной основы действия). Ее суть состоит в том, что мозг (модель П согласно рис.6) представляет собой некоторым образом структурированную систему, имеющую иерархический характер. В ней присутствуют две основные составляющие, определенные со времен 3. Фрейда и К.-Г. Юнга, отражающие бессознательную деятельность человека (подсистема А, по модели Е. Умрюхина) и сознательную (подсистема Б). Сам блок П состоит из элементов преобразования информации и связей между ними. Каждый элемент представляет собой некоторую логическую схему, имеющую несколько входов и несколько выходов. На входы элементов поступают сигналы разной амплитуды, называемые возбуждениями. При определенных сочетаниях входных возбуждений элементы передают сигнал (возбуждение) на один или несколько выходов. Выходной сигнал также может иметь разную амплитуду. Каналы, по которым сигналы проходят от элемента к элементу, имеют разную пропускную способность, разную проводимость. Параметр проводимости определяет величину пропускаемого по этому каналу информационного сигнала.
До обучения элементы блока П соединены между собой множеством связей, имеющих малые проводимости. Элементы сгруппированы в слои, нижний из которых связан с аналогичными элементами блока генетических программ. На вход каждого элемента каждого слоя поступают сигналы от соседних элементов, от элементов нижележащего слоя и от входных рецепторов, воспринимающих сигналы среды. Выходы каждого элемента соединены с соседними элементами, элементами вышележащего слоя, с эф-фекторными органами (исполнительными механизмами), которые связаны с внешней средой.
При первом же получении в среде результата, удовлетворяющего потребность, увеличиваются проводимости каналов А и В для элементов, которые возбуждались в процессе получения этого результата. Начальное удовлетворение потребности есть не что иное, как удовлетворение генетически детерминированных параметров. В его процессе происходит сравнение входных сигналов с опорными (генетически заданными) и на основании этого определяется действие. Но с накоплением когнитивой базы сравнение в ряде случаев может перестать осуществляться, поскольку сигнал с меньшими энергетическими потерями проходит по каналам с повышенной проводимостью. При постоянной работе каналов происходит их «разработка» -повышение проводимости в терминах рассматриваемой модели или, переходя к педагогической терминологии, переход к навыку, то есть автоматической реакции на входную информацию (детерминированная ситуация).
