Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Состояние проблемы формирования социокультурной компетентности будущих специалистов в теории и практике педагогики 17
1.2. Система формирования социокультурной компетентности будущих специалистов 46
1.3. Педагогические условия формирования социокультурной компетентности будущих специалистов 67
Выводы по первой главе 100
Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 103
2.2 Реализация системы формирования социокультурной компетентности будущих специалистов 123
2.3. Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 145
Выводы по второй главе 163
Заключение 166
Библиография 172
- Состояние проблемы формирования социокультурной компетентности будущих специалистов в теории и практике педагогики
- Система формирования социокультурной компетентности будущих специалистов
- Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Глубокие преобразования, происходящие во всех сферах Российского
общества, со всей остротой поставили перед высшей школой проблему
подготовки специалистов, способных к самостоятельной
высококвалифицированной профессиональной деятельности. Изменившиеся условия учёбы и труда, усиливающаяся взаимосвязь между обществом и личностью требуют адекватного изменения учебного процесса.
Высшее учебное заведение как можно полнее старается удовлетворить социальный заказ - дать образованного, сформировавшегося как личность, легко адаптирующегося в динамичном мире выпускника.
В результате научных исследований предстоит найти такой механизм,
который позволил бы существенно изменить у будущих экономистов, юристов,
инженеров подход к жизненному самоопределению, для чего, в свою очередь,
необходимо соответствующим образом обновить содержание, процесс и условия
современного высшего образования, его ориентацию на саморазвитие и
самореализацию личности.
В современных условиях владение иностранным языком предполагает сформированность умений не только чтения литературы по специальности, но и свободного общения на иностранном языке. Развитие международных связей, обмена в области науки, культуры и образования раскрыли возможности более глубокого проникновения в культуру других народов, детального знакомства с традициями, обычаями других стран.
Роль и место высшего образования в современном мире, его
важнейшие созидающие функции, философские основания и
технологические возможности влияния образования на глубинные процессы формирования культуры именно сегодня ждут обстоятельного и интегративного изучения. Именно в XXI веке, в условиях стремительно набирающего обороты процесса мировой интеграции выдвигаются новые
требования к человеческой личности, главным достоянием которой должна являться общечеловеческая культура и общечеловеческие ценности.
Качественное состояние общества на каждом этапе его становления более конкретно и полно выражается в достигнутом уровне развития науки и образования, одним из показателей которого является способность личности к социокультурной адаптации.
Следовательно, перед обществом стоят задачи подготовки компетентного всесторонне образованного специалиста, способного быстро и адекватно реагировать на изменение условий жизнедеятельности; " задачи пересмотра конкретного содержания образования, его отбора и возможности интеграции в учебные программы.
Особая роль в реализации идеи социокультурной адаптации принадлежит иностранным языкам, с помощью которых и осуществляется непосредственный и опосредованный «диалог культур» - иностранной и родной - ставший одним из основных положений современной концепции образования.
Сегодня единство языка и культуры общепризнанно. Каждый компонент в этой общепризнанной связи зависит друг от друга. Язык является средством общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям. Учебный предмет «Иностранный язык» создаёт благоприятные возможности представить в редуцированном виде знания о культуре родной и чужой страны.
Проблемы культуры, став первостепенными в решении многих задач, остаются пока малоизученными на уровне прикладного знания, в то время как воспитание и образование - существенная прогностическая часть культуры, а сама культура их важнейшая предпосылка.
Быть в культуре - значит вступать в общение. Культура диалогична по своей природе. Обоснованию этого посвящены работы учёных В.С.Библера [29;30], М.М. Бахтина [17; 18].
В начале третьего тысячелетия как никогда остро стоит вопрос о формировании культуры специалистов, в которой соединяются высокий
профессионализм, интеллигентность, социальная зрелость и творческое начало. Культура личности формируется при этом во всесторонней деятельности, повышение культуры воспитания связано с процессом его гуманизации.
Государственный образовательный стандарт в число целей обучения иностранному языку включает «воспитание положительного отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом языке...Образование средствами иностранного языка предполагает ...знание о культуре, истории, религиях и традициях страны изучаемого языка, знакомство с достижениями национальных культур в развитии общечеловеческой культуры,...осознание роли родного языка и культуры в зеркале культуры другого народа» [70].
В настоящее время перед высшей школой стоит задача повышения интеллектуального уровня студентов, знающих иностранный язык и иноязычную культуру. Под иноязычной культурой понимается не только культура изучаемого языка, а также «всё то, что способен принести студентам процесс владения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем аспектах» [106].
Официальное включение национально-культурного компонента в содержание образования влечёт за собой пересмотр статуса преподавателя иностранного языка высшей школы: он должен быть не только знатоком иноязычной культуры в широком объёме, но и своей национальной, поскольку процесс усвоения иностранного языка и дальнейшее его применение программируется как межкультурная коммуникация.
Тенденция коммуникативной направленности учебного процесса и попытки приблизить процесс обучения по его характеру к процессу коммуникации предпринимались давно. Об этом свидетельствуют обширная литература по данной проблеме (А.А. Аухадеева, Э.А. Баллер, Г.С. Батищев, B.C. Библер, СИ. Ершова, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, Е.И. Пассов, Л.В. Славгородская и др.).
Основу коммуникативности составляет деятельностный подход,
разработанный Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Л.С. Рубинштейном
6 предполагает такую организацию коммуникативного процесса при обучении иностранному языку, при которой бы обеспечивалось формирование полноценной иноязычной функциональной системы, в которой гармонировалось бы данное содержание и его выражение на иностранном языке.
В Законе Российской Федерации «Об образовании» в основных требованиях к содержанию образования подчёркивается, что оно должно обеспечивать «интеграцию личности в системе мировой и национальных культур» [87].
К сожалению, приходится констатировать, что на практике цель обучения иностранным языкам в большей степени сориентирована на обучающегося как члена общества и только. В этом смысле организация обучения не всегда отражает достижения современной дидактики. Не случайно в педагогической литературе в последние годы отмечается, что выпускники высшей школы не владеют в достаточном объёме знаниями в различных областях культуры и не ориентированы на межкультурное образование и воспитание (О.Р. Бондаренко, М.З. Биболетова, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова и др.).
Таким образом, практические аспекты подготовки будущего специалиста к решению профессионально-творческих задач нового уровня, диктуемых социальным заказом общества, представляются особо важной в контексте реформирования образования в условиях изменения социокультурной ситуации.
Одной из проблем, требующих особо пристального внимания на данном этапе, является проблема социокультурной компетентности как составной части профессионально-творческой подготовки студента - будущего юриста, экономиста, а также инженера, поскольку экономический рост и развитие производства напрямую связаны с уровнем компетентности и образованности технической элиты общества.
Проблемы профессиональной подготовки будущего специалиста в целом освещались в работах Ю.П. Азарова, В.И Андреева, Ф.Н. Гоноболина, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, С.А. Репина, В.А. Сластёнина, А.В. Усовой, А.И. Щербакова, Н.М. Яковлевой и др., где были определены пути и средства
формирования профессиональных качеств будущих специалистов. Их
исследования способствовали накоплению и систематизации знаний по
проблеме профессионально-творческой подготовки специалистов, служили обобщению эффективного педагогического опыта, но в то же время они учитывали социальные требования к культуре личности того времени, в котором проводились данные исследования.
Всё более актуальной в последнее время становиться идея непрерывного образования, которая предполагает потребность общества в постоянном развитии личности каждого человека. С точки зрения концепции непрерывного образования выпускник высшей школы должен быть развитой личностью, глубоко владеющей достижениями наук о человеке и закономерностях его развития.
XXI век - время, в которое феномен культуры начинает пронизывать все моменты человеческого бытия, происходит взаимопроникновение мировых культур. Культура как творческая деятельность рассматривается в работах Э.А. Баллера, В.Е.Давидовича, Ю.А. Жданова, Л.Н. Когана, А.Н. Леонтьева, где разрабатывался подход к развитию и воспитанию личности с культурологических позиций.
Необходимо также отметить, что идея подхода к образованию и воспитанию с точки зрения слияния культур получила большое распространение в зарубежной педагогике (J. Banks, R. Bolitho, F. Davidson, H. Giroux, S. Hooper, R.Hills, P. Hoelsher, С Kennedy, K. Morrow, B. Saunders, C. Temiyarkan, I.L.M. Trim; M.D. Williams и др.).
Одной из проблем, требующих сфокусированного внимания на данном
этапе, является с нашей точки зрения, проблема формирования
социокультурной компетентности как составной части профессионально-творческой подготовки студента высшей школы.
Вопросы культуры и образования всегда находили своё отражение в исследованиях по подготовке будущих специалистов, при этом, проблема формирования социокультурной компетентности будущих специалистов на базе
иностранного языка стала разрабатываться сравнительно недавно. Отдельные аспекты формирования социокультурной компетентности представлены в работах М.В. Болиной (социокультурная компетентность будущего учителя), О. А. Григоренко (социокультурная компетентность, как уровень профессионального общения); Е.В. Мусницкой (коммуникативная компетентность студентов неязыковых вузов в иноязычном общении); Е.В.Тихомировой (устное общение в контексте социокультурной компетентности); Е.И. Шапкариной (стратегическая компетенция обучения межъязыковому профессиональному общению); Н.И. Шевченко (социально-речевая компетенция) и др. [102; 149].
В теории и практике педагогики определены общие положения,
разработаны различные подходы и технологии, делаются попытки
философского обоснования принципиально нового подхода к обучению
иностранным языкам. Большие эвристические возможности мы видим в
использовании культуры при формировании социально-культурной
компетентности. В то же время теория данного вопроса остаётся мало
разработанной, а практика работы высшей школы свидетельствует, что
социокультурный компонент профессиональной подготовки студентов
неязыковых вузов остается недостаточно исследован, что подтверждается данными о низком уровне сформированности такой компетентности у выпускников, у которых иностранный язык не является специальностью.
Проводя опросы (1996-2001 г.г.) среди выпускников факультетов
«Экономика и управление», «Экономика и право», «Коммерция», а также
ряда технических специальностей следующих факультетов «Прикладная
математика и физика», «Механико-технологический», «Автотракторный» и «Аэрокосмический» Южно-Уральского государственного университета (658 студентов), мы можем констатировать, что две трети из них считает свою компетентность в области культуры недостаточной для полноценного участия в межкультурной коммуникации. 31% опрошенных студентов оценивают свой уровень знаний о реалиях иноязычной культуры как средний, 48% студентов
считают, что не владеют умениями и навыками, необходимыми для вовлечения
Л учащихся в диалог культур; 8% выпускников имеют четкое представление о сути
содержания культурологического компонента в обучении языку; и лишь 13% не
испытывают затруднений в понимании сущности лингвострановедческого и
социокультурного подхода к обучению иностранным языкам. Эти данные
подтверждаются результатами аналогичных опросов, проведенных на кафедрах
иностранных языков Южно-Уральского государственного университета,
Ф Челябинского государственного университета, Челябинского государственного
педагогического университета. Таким образом, формирование социокультурной
компетентности будущих специалистов представляется многоаспектной
проблемой, имеющей социальное и научное значение. Проблема исследования
формирования разносторонне развитой личности, владеющей социокультурной
компетентностью, требует дальнейших поисков путей её решения, как на
ф теоретическом, так и на практическом уровне. Это и определило обращение к
ней как к актуальной и позволило выделить аспект, связанный с
формированием социокультурной компетентности на базе иностранных языков у студентов различных специальностей. При этом, явно выражено несоответствие между:
необходимостью развития личности будущего специалиста в аспекте
социокультурной коммуникации и недостаточной разработанностью путей
формирования такой личности в существующей системе высшего образования;
необходимостью интенсификации профессиональной подготовки
будущих специалистов к межкультурному общению и фактическим
преобладанием экстенсивных путей ее совершенствования.
На основании изучения опыта высшей и средней школы, анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы, многолетнего опыта работы в высшей школе мы сформулировали ключевые (ф позиции исследования.
Цель исследования состоит в разработке, обосновании и реализации системы формирования социокультурной компетентности в рамках
профессиональной подготовки будущих специалистов и выявлении условий ее успешного функционирования и развития.
Объектом исследования выступает социокультурная компетентность в рамках профессиональной подготовки будущих специалистов.
Предметом исследования является процесс формирования
социокультурной компетентности будущего специалиста.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой эффективность формирования социокультурной компетентности повысится, если:
на основе системно-культурологического подхода будет разработана блочная система формирования социокультурной компетентности, включающая специальную (социокультурологическую и лингвистическую) подготовку с учётом интеграции её компонентов: мотивационно-целевого, содержательно-процессуального, организационно-технологического и критериально-уровневого.
на основе системы формирования социокультурной компетентности будут выявлены и проверены в экспериментальном режиме следующие педагогические условия эффективного функционирования данной системы:
обеспечение личностно-развивающего характера процесса обучения на
основе идей межкультурной коммуникации - в духе межнационального
взаимопонимания и толерантности, уважения к своей и чужой культуре;
формирование ценностно-мотивационной ориентации студентов на
овладение социокультурной компетентностью;
в качестве методико-технологического инструмента формирования
социокультурной компетентности выступит обучение в сотрудничестве и
метод проектов.
В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе были поставлены следующие задачи:
а) изучить и проанализировать уровень разработанности проблемы
формирования социокультурной компетентности в профессиональной
подготовке будущих специалистов;
б) на основе системно-культурологического подхода разработать и
экспериментально проверить предлагаемую систему формирования
социокультурной компетентности будущих специалистов;
в) выявить и экспериментально проверить педагогические условия
успешного функционирования системы формирования социокультурной
компетентности студентов высшей школы;
г) разработать научно-методические рекомендации для преподавателей
вузов по формированию социокультурной компетентности студентов высшей
школы.
Теоретико-методологической основой исследования являются
основные положения диалектико-материалистической теории познания,
диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и
целостности явлений; учение о ведущей роли деятельности в формировании
умений и навыков (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин и др.); о ведущей роли
мотивации в деятельности человека (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.Н.
Мясищев, А.В. Петровский, а также зарубежные психологи Д. Аткинсон, Б.
Вайнер, В. Вундт, А. Маслоу и др.); общенаучные принципы системного ( А.Н.
Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Л.фон Берталанфи, Э.Г. Юдин и другие),
личностно-деятельностного подходов при исследовании процессов обучения и воспитания (В.А. Беликов, В.Я. Ляудис, И.С. Якиманская и другие), культурологического (Э.А. Баллер, В.А. Библер, В.Е. Давидович, Л.Н. Коган, Э.С. Маркарян, B.C. Соловьёв, А. Швейцер и др.), коммуникативного (А.А. Деркач, Д.Б. Зильберман, ЯМ. Колкер, А.В. Мудрик, М.В. Осорина, Е.И. Пассов, С.Ф. Щербак, В.Б. Царькова и др.), аксиологического (В.Г. Алексеев, А.В. Кирьякова и др.) подходов, концептуальные положения о содержании общего и профессионального образования (В.В. Краевский, В.Л. Леднев,
И.Я. Лернер и др.), концепцию «диалога культур» (М.М. Бахтин, В.А. Библер, Е.И. Пассов и др.).
Организация, база и этапы исследования
Базой исследования явился Южно-Уральский государственный
унизерситет (ЮУрГУ). Выборочную совокупность опытно-
экспериментальной работы составляли студенты 1 и 2 курсов, обучающиеся
на факультете «Коммерция» (по специальностям «Экономика и менеджмент»,
«Маркетинг», «Товароведение и экспертиза товаров»), факультете
«Международный бизнес» (по специальности «Антикризисное управление», «Международные отношения»). В эксперименте также участвовали студенты факультетов, обучающиеся по специальностям: «Прикладная физика и математика», «Технология машиностроения», «Компьютерная технология сварочного производства» и др. Разными видами эксперимента было охвачено 658 студентов и 47 преподавателей ЮУрГУ.
Исследование проводилось в четыре этапа, каждый из которых решал конкретные задачи.
На первом этапе (1995-1997 гг.) изучалась философская,
социологическая, психолого-педагогическая литература, а также
диссертационные работы по проблеме исследования с целью определения методологической и теоретической базы исследования, выбором темы, постановки целей и задач, осмыслением сущности понятия социокультурная компетентность, анализировались существующие концептуальные подходы к этой проблеме, разрабатывался понятийный аппарат, формулировалась рабочая гипотеза. Основными методами исследования на данном этапе явились: теоретический анализ литературы, анкетирование, наблюдение, беседы, методы математической статистики, которые позволили определить исходные позиции нашего исследования.
На втором этапе (1997-1999 гг.) проводился констатирующий эксперимент с целью определения исходных данных, создавались и совеэшенствовались методики диагностирования уровня сформированное
социокультурной компетентности будущих специалистов, разрабатывалась система формирования социокультурной компетентности студентов высшей школы, проверялась эффективность использования отдельных элементов системы, выявлялись и обосновывались условия её функционирования.
Основными методами исследования при этом явились: прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование и др.), а также методы теоретического моделирования и статистической обработки результатов.
Третий этап (1999 - 2001 гг.) был связан с проведением формирующего
эксперимента: конструирование процесса подготовки студента к
профессиональной деятельности с учётом формирования социокультурной
компетентности. Одновременно с этим разрабатывалась и внедрялась система
формирования социокультурной компетентности, обосновывались
педагогические условия ее формирования. Методы исследования: обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), параксиметрические (анализ результатов деятельности), теоретическое моделирование, методы математической статистики. Математические и статистические методы позволили оценить результаты констатирующего и формирующего экспериментов на различных этапах исследования.
Четвёртый этап (2001-2002 гг.) посвящен обобщению, систематизации
и описанию полученных результатов, выяснению степени эффективности
предложенных путей формирования социокультурной компетентности,
оформлению диссертационного исследования, внедрению результатов исследования в практику работы высшей школы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Необходимость формирования у будущего специалиста в области экономики, права и других видов производственной деятельности социокультурной компетентности в рамках профессиональной подготовки студентов вузов обусловлена тенденциями интеграции, взаимовлияния культур в различных сферах общественной жизни, возросшими требованиями к
личности будущего специалиста, а также недостаточной разработанностью проблемы.
Формирование социокультурной компетентности студентов высшей школы эффективно осуществляется в рамках специальной блочной системы (включающей блоки лингвистической и социокультурологической подготовки) созданной на основе системно-культурологического подхода. Особенностями предлагаемой системы являются интеграция её компонентов: мотивационно-целевого, содержательно-процессуального, организационно-технологического и критериально-уровневого.
Система формирования социокультурной компетентности будущих специалистов будет успешно функционировать при следующих условиях:
обеспечение личностно-развивающего характера процесса обучения на основе идей межкультурной коммуникации в духе межнационального взаимопонимания и толерантности, уважения к своей и чужой культуре;
формирование ценностно-мотивационной ориентации студентов на овладение социокультурной компетентностью;
в качестве методико-технологического инструмента формирования
социокультурной компетентности выступает обучение в сотрудничестве, метод
проектов.
Защищаемые положения определяют новизну, теоретическую и практическую значимость данного исследования.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
проанализирована роль социокультурной компетентности в профессиональной подготовке специалистов высшей школы;
конкретизировано и уточнено понятие «социокультурная компетентность студентов».
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана блочная система формирования социокультурной компетентности студентов вузов, включающая специальную подготовку
(сошюкультурологическую и лингвистическую) и интеграцию её компонентов - мотивационно-целевого, содержательно-процессуального, организационно-технологического и критериально-уровневого.
- выявлены педагогические условия функционирования и развития систе
мы формирования социокультурной компетентности будущего специалиста.
Практическая значимость исследования определяется
разработкой:
- экспериментальных программ культурологической направленности;
- методических рекомендаций для преподавателей по проблемам
формирования социокультурной компетентности в рамках профессиональной
подготовки будущих специалистов, изданных по материалам диссертационного
исследования;
использованием результатов исследования при преподавании языковых дисциплин, факультативов и спецкурса «Иностранный язык в социокультурном аспекте»;
разработкой критериев оценки сформированности социокультурной компетентности студентов вузов.
Обоснованность и достоверность научных выводов и результатов обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки: выбором и реализацией системного и культурологического подходов к анализу процесса формирования социокультурной компетентности, репрезентативностью полученных экспериментальных данных; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, количественным и качественным их анализом.
Апробация и внедрение полученных результатов теоретического и
практического исследования проводились : на ежегодных вузовских
конференциях (1990- 2002 гг.), на межвузовской научно-практической
конференции «Учебное пособие в условиях реструктуризации учебного процесса» (26 - 27 апреля 2000г., г.Челябинск); на международной научно-методической конференции «Экономическая культура учащейся молодежи»
16 (22 - 23 мая 2000 г., Челябинск); на региональной научно-практической конференции «Инновационные методы преподавания социальных и психологических дисциплин» (Уфа, ноябрь 2000г), а также на научно-методических семинарах Челябинского государственного педагогического университета, факультета лингвистики и кафедры иностранных языков ЮУрГУ в 1995- 2002 учебных годах.
В 2001г. материалы исследования были представлены на конференции «Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков в вузе и школе в 2001 году» (Винницкий государственный педагогический университет им. Коцюбинского, Украина); в апреле 2002г. на международной ., конференции «Управление организацией развития социально-экономических систем. Секция управления качеством образования» (г.Челябинск).
В июле ,2000г. автор получила грант правительства Соединённых
Штатов Америки и прошла стажировку по проблемам оценки
экономических и культурологических знаний в университете штата Индиана
(г.Блумингтон), в период март-май 2001 автор исследования участвовала
в международном проекте Совета Национального Экономического
Образования (США), университет Миссиссиппи, под руководством
профессора П. Граймса по оценке культурологических и нравственных качеств личности.
/
Состояние проблемы формирования социокультурной компетентности будущих специалистов в теории и практике педагогики
Задачи, стоящие перед современным обществом, вызвали к жизни новый социальный заказ нашей страны: готовить в стенах высшей школы специалистов, способных успешно решать сложные проблемы современности. В условиях нарас-тания процессов мировой интеграции и взаимовлияния культур перед высшей школой стоит задача повышения духовного потенциала будущих специалистов различных областей промышленности и производства, которые должны быть не только специалистами в выбранной области, но и владеть знаниями и умениями, необходимыми для участия в процессе коммуникации с носителями других культур. Для общения с представителями других культур будущие юристы, экономисты, ин-Ф женеры должны обладать соответствующей социокультурной компетентностью.
Словарь СИ. Ожегова [157] трактует первую часть этого сложного слова «со-цио» - как «относящийся к обществу, к наукам об обществе». Вторая часть данного термина соотносится с понятием культура.
Мы полагаем, что сферу образования и воспитания как одну из областей общественной жизни пронизывает культура. Понятие «культура» зародилось в латинском языке в глубокой древности и первоначально подразумевало «целенаправленное воздействие человека на природу, а также воспитание и обучение самого человека [227, 292].
Как самостоятельное понятие «культура» появилась в XVIII веке в трудах немецкого юриста С. Пуфенлорфа для обозначения результатов деятельности общественного человека. Смысл чего-то неприродного, чего-то развиваемого и культивируемого человеком и закрепился в понятии культура. Проблема культуры изучается с различных точек зрения разными областями знаний. Наиболее значительные труды в области философии принадлежат Э.А.Баллеру, B.C. Библеру, В.Е.Давидовичу, Л.Н. Когану, B.C. Соловьеву, А. Швейцеру и др., в педагогике - Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенину, А.И. Щербакову и др., в области психологии - Б.Г. Ананьеву, И.С. Кону, Н.В. Кузьминой, Б.Ф. Ломову, А.В. Петровскому и д.р. Каждый из них дал свое определение понятию культура. Культура - сложное, междисциплинарное общеметодологическое понятие, характеристика которого, удовлетворяющая специалистов различных отраслей знания, чрезвычайно затруднительна. На сегодняшний день специалисты (СП. Мамонтов, Л.Е. Кертман и др.) насчитывают более 500 определений культуры, это указывает на многоаспектность и сложность проблемы и разнообразие подходов в ее анализе и интерпретации. Поскольку анализ определений культуры, данных в научной литературе, не входит в задачу нашего исследования, ограничимся лишь описанием основных подходов к понятию «культура», принятых в культурологии, и ее функций. Первым исследователем, осуществившим попытку систематического обоснования общей теории культуры, был известный американский культуроантрополог Лесли Алвин Уайт, который в 40-х годах ХХв. попытался не только обосновать необходимость уже формировавшейся отрасли знания, культурологии, но и заложил ее некоторые общетеоретические основы. Л.Уайт рассматривал культуру как некую целостную и самонастраивающуюся систему материальных и духовных элементов, а термин «культурология», по его мнению, выражает отношение между человеческим организмом с одной стороны и культурой (экстрасоматической традицией), с другой.
Философское понимание культуры не ограничивается описанием или перечислением явлений культуры, а предполагает проникновение с помощью мышления в их сущность. Культура здесь понимается как содержание, способ бытия человека и общества, отношения человека к самому себе (Г. Геккер, В.Д. Губин, В.В. Иванов, В.М. Межуев, Д. Реджин и др.).
Отечественные исследователи ( В.М. Видгоф, М.В. Князева, Н.Б. Крылова, П.И. Сорокин и др.) определяют культуру как сумму духовных достижений человечества, результат и процесс творчества, творческое самовыражение людей, память человечества, совокупность знаковых систем, система норм и образцов, наследуемых и совершенствуемых сообществом людей, способ жизни (сообщества и личности), совокупность материальных и духовных ценностей, внутренние достижения личности, приобщающие ее к сумме человеческих достижений [115].
Наиболее традиционным является представление о культуре как о совокупном результате деятельности человека, творческой или репродуктивной, но деятельность всегда должна быть направлена на благо человека, то есть культурообразующую деятельность. Большая группа авторов (Э.А. Баллер, Ю.Р. Вишневский, Н.С Злобин, Л.Н. Коган и д.р.) под деятельностью, которая имеет отношение к культуре, понимают творчество [15; 106]. Развитие культуры всегда заключается в достижении не только внешних, полезных для всех людей результатов, но и в совершенствовании личности самого человека.
Говоря о развитии теории культуры, необходимо назвать также информационные и семиотические ее концепции, представленные в частности, в работах Ю.М. Лотмана, И.М.Савранского, Б.А.Успенского и др. [207]. В работах Ю.М.Лотмана и др. [136] культура - совокупность всей ненаследственной информации, способов ее организации и хранения как "исторически сложившийся пучок семиотических систем".
Многие зарубежные авторы (Д. Бэнк, Г. Джирокс, Я. Пэй и др.) считают, что культура должна рассматриваться как совокупность стандартов и контрольных механизмов, с помощью которой члены общества обозначают и оценивают события и поступки. Эти стандарты и контрольные механизмы устанавливаются в каждом обществе или группе, тем самым они дают возможность действовать и решать сообща проблемы, возникающие в их среде.
Система формирования социокультурной компетентности будущих специалистов
На современном этапе совершенствования педагогической науки идёт активный поиск подходов к решению проблем высшего образования. Новые технологии в практике обучения получают всё большее развитие, и обучение в этом случае рассматривается как необходимое условие интеллектуального, творческого и нравственного развития студентов высшей школы. Развитие становится ключевым фактором педагогического процесса, определяющим, глубинным понятием обучения.
Изучаемая нами проблема формирования социокультурной компетентности требует подхода, который бы интегрировал бы все факторы, влияющие на изучаемое педагогическое явление, отражая основные социальные требования к специалистам, а также основные направления развития высшей школы. Педагоги-исследователи предлагают сегодня разнообразные подходы к совершенствованию образования, к рассмотрению проблем подготовки будущих специалистов, в частности: системный, профессионально-деятельностный, личностно-деятельностный, профессионально-личностный, технологический и др. Всё большее внимание уделяется личностно-ориентированному образованию, в котором личность обучаемого была бы в центре внимания педагога, в котором деятельность учения - познавательная деятельность, а не преподавание, была бы в тандеме преподаватель - студент, чтобы традиционная парадигма образования преподаватель-учебник-студент была бы с решительностью заменена на новую: студент-учебник-преподаватель. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира. Она отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике. Каждый из вышеназванных подходов пред-ставляет, на наш взгляд, «единый тип научного познания, имеющий существенные положительные стороны» [234], но при этом ни один из них (на данном этапе своего развития) в достаточной мере не решает проблемы профессиональной подготовки адекватным подходом для нашего исследования мы считаем системный подход, который рассматривает объект, как целостную систему, в то же время, выявляя в нём многообразные типы связей. Возможности использования системного подхода в педагогических исследованиях рассматриваются в работах Б.С. Гершунского, Т.А. Ильиной, Ф.Ф. Королёва, Н.В. Кузьминой, Ю.А. Конаржевского, А.Т. Куракина, Л.И. Новиковой, Я.П. Пруха, Ю.П. Сокольникова и др. Огромное количество определений понятия «система» разрабатывается как отечественными, так и зарубежными авторами (А.Н. Аверьянов, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг и др.). Многие исследователи - В.А. Афанасьев, B.C. Тюкин и др. дают определение понятию «системы» как совокупности объектов любой природы, между которыми существуют определённые отношения. Другой ряд учёных - В.А. Садовский, Э.Г. Юдин и др. считают «системами» лишь организованные, целесообразные совокупности объектов.
Мы разделяем мнения тех авторов, которые считают, что системный подход позволяет изучать объекты исследования преимущественно под углом зрения внутренних и внешних системных связей и свойств, которые обуславливают целостность объекта, его устойчивость, внутреннюю организацию и функционирование как определённого целого, а также под углом зрения их многомерности и иерархии, когда целостный объект наряду с другими рассматривается как часть или элемент более высокого порядка.
С учётом рекомендаций Э.Г. Юдина, Т.А. Ильина выделяет следующие этапы применения системного подхода к педагогическим исследованиям:
отнесение исследуемого объекта к системным, т.е. выявление множества, идентификация структурных элементов;
выделение системообразующих связей;
установление связей между данной системой и другими;
анализ поведения системы как целостного образования;
выделение тех элементов и связей между ними, на которые можно воздействовать, чтобы улучшить поведение всей системы в целом;
изучение и разработка процессов управления, обеспечивающих достижение предполагаемых результатов;
соотнесение полученных результатов с поведением всей системы в целом;
создание системы с улучшенным поведением.
Принимая во внимание достаточную разработанность системного подхода в отечественной педагогике, мы используем определённые механизмы его практического применения в нашем исследовании. Поскольку системный анализ является инструментом данного подхода, он позволяет расчленить сложную систему на элементы, сложную задачу на совокупность простых, выразить их количественно, а, следовательно, с большой степенью точности. Вне всякого сомнения, системный анализ выступает как процесс и большинство исследователей, занимающихся этой проблемой, единодушны в том, что приоритетным этапом является анализ, то есть последовательное расчленение определённой задачи на частные подпроблемы до момента очевидности решения каждой из них и возможности измерения на основе выбранного критерия оценки. Синтез, в свою очередь, является объединением системы множества частных решений, явившихся результатом структурирования решаемой проблемы. В совокупность методов системного анализа входят методы моделирования, декомпозиции, эвристические, а также графические и количественные методы.
Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
В первой главе настоящего исследования нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы формирования социокультурной компетентности студентов неязыковых вузов, а также разработана система ее формирования, выявлены условия успешного функционирования этой системы. Теоретическое осмысление проблемы привело нас к следующим предположениям, которые требуют экспериментальной проверки:
формирование социокультурной компетентности будущего специалиста может осуществляться только в рамках специально разработанной системы;
условиями, обеспечивающими эффективность функционирования системы формирования социокультурной компетентности студентов неязыковых вузов, являются: использование в качестве теоретико-методологической стратегии системно-культурологического подхода к професио-нальной подготовке будущего специалиста; обеспечение личностно-развивающего характера процесса обучения на основе идей межкультурной коммуникации - в духе межнационального взаимопонимания и толерантности, уважения к своей и чужой культуре; формирование мо-тивационно-ценностной ориентации студентов на необходимость овладения социокультурной компетентностью; в качестве методико-техно-логического инструмента формирования социокультурной компетентности выступит обучение в сотрудничестве и метод проектов.
Таким образом, нами были определены следующие основные цели экспериментального этапа исследования:
проверить действенность разработанной нами системы для формирования социокультурной компетентности будущих специалистов;
оценить предложенные нами условия формирования социокультурной компетентности.
На основании этих целей были сформулированы следующие задачи опытно-экспериментальной работы:
проверить надежность показателей определения уровня сформированно-сти социокультурной компетентности;
определить начальный уровень сформированности социокультурной компетентности студентов начальных курсов;
оценить возможное повышение уровня социокультурной компетентности в результате применения разработанной нами системы по сравнению с начальным уровнем;
выяснить, повысится ли эффективность предлагаемой нами системы формирования социокультурной компетентности при использовании каждого из выявленных нами условий, а также при использовании всего комплекса выявленных нами условий.
Эксперимент позволяет доказать или опровергнуть научные предположения, обнаружить новые стороны явлений и процессов.
Под педагогическим экспериментом понимается метод научного исследования, основанный на инициировании некоторого процесса (явления) или воздействия на данный процесс, на таком регулировании этого процесса, которое позволяет его контролировать и измерять, а также верифицировать принятые гипотезы [232,12]. Следует отметить, что особенности педагогического исследования проецируются на педагогический эксперимент как на основную часть исследования в целом. К числу таких особенностей следует отнести создание специальных экспериментальных ситуаций для формирования заданного качества, в моделировании педагогического процесса как образца для педагогической практики, в повторении эксперимента в различных условиях, в апробации полученных данных в массовом опыте обучения и воспитания.
