Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ 14
1.1. Понятие «социальной компетенции» в педагогических и психологических исследованиях 14
1.2. Особенности организации и содержания процесса формирования социальной компетенции будущих педагогов в педагогическом колледже 37
1.3. Проектирование формирования социальной компетенции будущих педагогов в педагогическом колледже 54
Глава 2. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ 88
2.1. Развитие социально-значимых видов деятельности студентов на основе модернизации образовательных программ 87
2.2. Организационно-педагогические основы формирования социальной компетенции будущих педагогов в условиях колледжа 115
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию социальной компетенции будущих педагогов 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 165
ПРИЛОЖЕНИЯ 183
- Понятие «социальной компетенции» в педагогических и психологических исследованиях
- Особенности организации и содержания процесса формирования социальной компетенции будущих педагогов в педагогическом колледже
- Развитие социально-значимых видов деятельности студентов на основе модернизации образовательных программ
Введение к работе
Проблемы в социальной и экономической жизни общества сегодня непосредственно сказываются и на подрастающем поколении. По данным социологических исследований, в последнее время все чаще у многих выпускников учебных заведений наблюдается отсутствие навыков социального взаимодействия, будущие специалисты не имеют опыта сотрудничества в группе, не умеют находить конструктивные решения в сложных конфликтных ситуациях и социальная компетенция у них практически не сформирована.-
Социуму, работодателю, производству, нужны специалисты, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. А это во многом зависит от полученных в стенах учебного заведения компетенций, т.е. новых качественных образований, основанных на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены в процессе учения. Компетенция показывает связь между формированием знаний и профессиональной деятельностью и связана с деятельностным результатом.
Формирование социальной компетенции студентов в учебном процессе
педагогического колледжа соотносится, с одной стороны, с глобальной целью
образовательной системы - развитием личности обучающего, его
интеллектуальных, эмоционально-волевых и таких личностных качеств, как
целенаправленность, ответственность, гуманность, толерантность,
гражданственность и др. С другой стороны, для будущего педагога имеет принципиальное значение умение формировать социальную компетенцию у своих учеников и воспитанников.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года социальная компетенция характеризуется многофункциональностью, непрерывностью, междисциплинарностью, она требует значительного интеллектуального развития, саморефлексии, определение собственной позиции, самооценки, критического мышления.
По мнению И.А. Зимней (2003), социальная компетенция является ключевой, так как обеспечивает нормальную жизнедеятельность человека в социуме и является целостным результатом профессионального образования. Социальная компетенция включает в себя следующие компетенции: здоровьесбережения, гражданственности, социального взаимодействия, потребности в общении, информационную компетентность.
В рамках научных представлений о профессиональной компетентности сформировались несколько направлений в определении ее сущности, структуры и функций. Основными из них являются личностно-профессиографическое и профессионально-деятельностное направления. Оба они основаны на психологической теории деятельности, созданной отечественными психологами (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.А. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.).
В создании общетеоретического фундамента изучения проблемы профессиональной компетентности большую роль сыграли труды А.Г. Асмолова, И.В. Бестужева-Лады, Е.В. Бондаревской, Л.С. Выготского, М.Д. Ильязовой, В.А. Кан-Калика, Л.Н. Когана, Н.В. Кузьминой, И.Я. Лернера, Б.Ф. Ломова, В.Я. Ляудис, А.К. Марковой и др.
В ряде публикаций (И.Г. Агапов, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, Дж. Равен, В.Д. Симоненко, СЕ. Шишов и др.) проведен анализ понятий «ключевые квалификации» и «ключевые компетенции», показаны их взаимосвязь и такие свойства, как многофукциональность, надпредметность и междисциплинарность.
Фундаментальные исследования, в которых разработаны сущность, направления, средства и условия профессионально-личностного саморазвития педагогических кадров, выполнены И.Ф. Исаевым, П.Е. Решетниковым, В.А. Сластениным и др.
В ряде работ (Е.М. Бабосов, Б.М. Бим-Бад, В.Г. Бочарова, В.М. Бочаров, Б.З. Вульфов, И.А. Зимняя и др.) авторы делают акцент на необходимость усиления внимания к формированию социальной компетенции, поскольку она представляет собой обобщенное качество личности, способствующее успешному выполнению ею определенных социальных ролей.
Присоединение России к Болонскому соглашению и ориентация на включение системы среднего профессионального образования в интеграционные процессы, определенные Копенгагенской декларацией по профессиональному образованию и обучению, в значительной степени обусловили активное внедрение компетентностного подхода, что нашло свое отражение в макете Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования (январь 2008 г.), Проекте «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики».
Однако, как показывает проведенный нами анализ теоретических источников и практики работы педагогических ссузов, целостного, основанного на современных подходах, представления о системе формирования социальной компетенции будущих учителей и воспитателей в условиях педагогического колледжа с учетом современных реалий, не разработано, в связи с чем возникает ряд устойчивых противоречий между:
имеющимися теоретическими разработками в области компетентностного подхода в среднем профессиональном образовании и отсутствием интегрированных целевых образовательных программ, определяющих содержание процесса формирования социальной компетенции будущих педагогов в педагогическом колледже;
существующей объективной необходимостью формирования социальной компетенции студентов в педагогическом колледже и нацеленностью традиционной педагогической практики на знаниево-ориентированные технологии и методики обучения;
6 необходимостью комплексного психолого-педагогического сопровождения процесса формирования социальной компетенции будущих
педагогов и неразработанностью социально-психолого-педагогических условия такого в педагогическом колледже;
потребностью в изменении функционально-ролевой позиции преподавателей и классных руководителей, реализующих образовательные программы, способствующие формированию социальной компетенции у студентов, и несформированностью кадровых условий подготовки в колледже социально компетентных педагогов.
Обозначенные противоречия определяют проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия формирования социальной компетенции будущих педагогов в процессе их профессиональной подготовки в педагогическом колледже? Указанная проблема определила выбор темы исследования: «Формирование социальной компетенции будущих педагогов (на примере педагогического колледжа)».
Объект исследования: формирование социальной компетенции будущих педагогов в ходе их подготовки в учреждении среднего профессионального образования.
Предмет исследования: организационно-содержательные условия формирования социальной компетенции будущих педагогов в условиях педагогического колледжа.
Цель исследования: выявить, теоретически и экспериментально обосновать организационно-содержательные условия формирования социальной компетенции будущих педагогов в процессе их профессиональной подготовки в педагогическом колледже.
Гипотеза исследования: формирование социальной компетенции будущих педагогов в ходе их профессиональной подготовки в условиях педагогического колледжа будет эффективным, если:
формирование социальной компетенции педагога рассматривается в едином контексте формирования его профессиональной компетентности, с учетом методологических ориентации, обусловленных реализацией компетентностного подхода в образовании, особенностей функционирования отечественной системы среднего профессионального образования, требованиями к педагогической профессии;
разработаны интегрированные целевые образовательные программы, определяющие содержание процесса формирования социальной компетенции будущих педагогов;
реализованы социально-психолого-педагогические условия комплексного сопровождения формирования социальной компетенции студентов, активизации деятельности студентов через студенческое самоуправление, работу студенческого научного общества в педагогическом колледже;
- изменены функционально-ролевые позиции классного руководителя на
основе создания кадровых условий.
Задачи исследования:
Раскрыть специфику формирования социальной компетенции будущих педагогов в ходе их подготовки в условиях учреждения среднего профессионального образования.
Разработать комплекс целевых программ формирования социальной компетенции будущих педагогов в условиях колледжа.
Выявить условия эффективности формирования социальной компетенции студентов в педагогическом колледже.
Определить основные показатели сформированности социальной компетенции будущих педагогов.
Методологическая основа исследования. Общая методология исследования базируется на основополагающих идеях философской и педагогической антропологии о природе и сущности человеческой
деятельности, ее целесообразности и творческом характере; философских положениях о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, об активности личности и ее самоценности. Методологическими основаниями исследования послужила взаимосвязь культурологического, акмеологического и компетентностного подходов, теория интегральной индивидуальности, динамический принцип изучения компетентности специалиста, учитывающий диалектику внешних и внутренних условий развития; принципы единства особенного, единичного и общего, теоретического и практического.
Ведущим методологическим ориентиром исследования выступает синергетический подход, с позиций которого человек рассматривается как саморазвивающаяся, динамическая система, не находящаяся в равновесии, но имеющая устойчивость за счет самоорганизации потенциальных состояний в определенные структуры и обладающая большими собственными возможностями для самоорганизации посредством открытого взаимодействия с окружающей средой.
Теоретическую основу исследования составили положения психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, В.А. и А.В. Петровские, С.Л. Рубинштейн и др.), теория самоорганизующихся систем и ее реализация в педагогическом процессе (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, М.В. Богуславский, Т.М. Давыденко, СВ. Кульневич, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин и др.), идеи о механизмах персонализации и самореализации личности (Л.Н. Коган, Л.В. Сохань, А. Адлер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл), об освоении деятельности в ее субъекте (Л.С. Выготский, А.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина), теории общения и социальных отношений личности, ее социализации и социальной адаптации (А.А. Бодалев, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров, В.А. Кан-Калик, А.Г. Ковалев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев и др.), теории компетентностного подхода в
образовании, теоретические обоснования сущности понятий «компетентность», «компетенции» (И.А. Зимняя, М.Д. Ильязова, Дж. Равен, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов и др.); теория профессионального образования (Л.И. Анцыферова, СИ. Архангельский, С.Я. Батышев, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Т.И.Шамова, В.А. Шаповалов и др.).
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивалась комплексом взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого явления. Комплекс методов включал в себя:
- теоретические: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта,
абстрагирование, моделирование;
эмпирические: наблюдение, опрос, праксиметрический метод (изучение школьной документации и результатов деятельности), эксперимент;
статистические: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, педагогическое измерение, множественное сравнение.
Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом этапе.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлось
государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Буденновский педагогический колледж».
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение семи лет (2002-2008 гг.) и включало три этапа.
Первый этап (2002-2003 гг.) - поисково-теоретический, в ходе которого осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, определялся научный аппарат исследования, разрабатывалась методика эксперимента.
Второй этап (2003-2006 гг.) — опытно-экспериментальный, связанный с педагогическим экспериментом, разработкой и апробацией программы формирования социальной компетенции педагогов в процессе их
профессиональной подготовки, выявлением комплекса условий, способствующих повышению эффективности формирования социальной компетенции.
Третий этап (2006-2008 гг.) - обобщающий. Осуществлялись завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление результатов исследования, уточнялись теоретические положения и выводы, оформлялось диссертационное исследование.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлена опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования; комплексным анализом проблемы на междисциплинарном уровне; применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала; использованием методик, адекватных изучаемой проблеме, целям работы; достаточной для решения поставленных задач продолжительностью экспериментального исследования и получением положительных результатов.
Научная новизна исследования состоит в том, что ~ впервые конкретизированы сущность и содержание социальной компетенции будущих педагогов в новых социальных реалиях; выявлены условия организации и содержания формирования социальной компетенции будущих педагогов в педагогическом колледже; в исследовании доказано, что существует соотнесенность процессов формирования социальной компетенции, формирования социальных ролей и формирования социальных идентичностей студентов.
Теоретическая значимость исследования выражается в том, что уточнены понятия «ключевые компетенции», «социальная компетенция», введены и обоснованы понятия «ключевые компетенции педагога», «социальная компетенция педагога»; определен комплекс организационно-педагогических (организационно-содержательных, социально-психолого-педагогических и кадровых) условий, способствующих формированию
11 социальной компетенции педагогов; теоретически обоснованы показатели сформированности социальной компетенции будущих педагогов.
Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке конкретных программ, учебных планов, технологических средств, способствующих формированию социальной компетенции педагогов в условиях педагогического колледжа. Разработанные автором дидактические материалы и методические рекомендации могут быть использованы в системе среднего профессионального образования, в повышении квалификации и профессиональной переподготовке управленческих и педагогических кадров ссузов.
Положения, выносимые на защиту.
1. Социальная компетенция будущего педагога является обязательной
частью его общепрофессиональной компетентности и включает в себя
совокупность социально-педагогических и социально-психологических знаний,
умений, навыков, способов деятельности необходимых для качественной
продуктивной профессионально-педагогической деятельности. Основными
компонентами социальной компетенции будущих педагогов являются:
социально-перцептивный (знание и понимание людей, наблюдательность и
проницательность); социально-психологический (знание закономерностей
поведения, деятельности и отношений человека, включенного в
профессиональную группу, коллектив; работа в команде, деятельность в
коллективе); ауто-психологический (самопознание, самооценка, самоконтроль,
умение управлять своим состоянием и работоспособностью,
самоэффективность); коммуникативный (владение различными стратегиями и
методами эффективного общения); психолого-педагогический (осуществление
влияния).
2. Формирование социальной компетенции будущих педагогов
обеспечивается комплексом организационно-педагогических условий:
- учет обусловленных реализацией компетентностного подхода в
образовании методологических ориентации и особенностей функционирования отечественной системы среднего профессионального образования, требованиями к педагогической профессии при моделировании образовательного процесса в педагогическом колледже;
интеграция разработанных целевых образовательных программ, определяющая содержание процесса формирования социальной компетенции будущих педагогов;
социально-психолого-педагогические условия, реализующиеся в комплексном сопровождении формирования социальной компетенции студентов, активизации деятельности студентов через студенческое самоуправление, организацию студенческого научного общества;
- кадровые условия, связанные с изменением функционально-ролевой
позиции классного руководителя.
3. Образовательные программы, ориентированные на формирование
социальной компетенции у будущих педагогов, строятся на основе принципов
дополнительности, создания ситуации успеха, социальной интеграции
личности, методов регуляции эмоционального настроя, формирования
межгруппового сотрудничества, принятия групповых решений, методик
формирования надежности группы, формирования способности к гибкой
групповой идентификации личности.
4. Успешное освоение будущими педагогами социальных ролей
посредством формирования позитивных социальных идентичностей
способствует эффективному формированию их социальной компетенции.
Наибольшее значение в формировании социальной компетенции играют такие
социальные роли, как гражданская, межкультурная и семейная.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций научных статей и тезисов, участия в работе конференций различного уровня: Всероссийской (Тверь, 2007), университетской (Ставрополь, 2007), городской педагогической конференции
(Ставрополь, 2007), выступлений на заседаниях кафедры теории и практики управления образованием Ставропольского государственного университета.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (248 наименований).
Понятие «социальной компетенции» в педагогических и психологических исследованиях
Социально-экономические изменения в России привели к необходимости модернизации многих социальных институтов, в том числе системы среднего профессионального образования, которая напрямую связана с экономическими процессами через обеспечение подготовки специалистов.
Профессиональное образование - важнейший социально-государственный институт, выполняющий функцию подготовки молодого поколения к решению в будущем профессиональных задач в определенной области деятельности, предполагающий достаточно высокий уровень сформированное различных умений и навыков, а также способности непрерывно их совершенствовать.
Однако этим не ограничиваются функции системы среднего профессионального образования. Она призвана формировать у будущих специалистов целый ряд непрофессиональных компонентов знаниевого и процессуалъно-деятельностного характера, к которым В.А. Попков и А.В. Коржуев (2004), в частности, относят:
- формирование у студентов умений целостного восприятия окружающего мира и ощущения единства с ним, а также целостного восприятия процесса и результата деятельности;
- овладение технологиями принятия оптимальных решений, умениями адаптироваться к различным изменениям, прогнозировать ход развития той или иной возникшей в ходе деятельности ситуации, предупреждать негативные последствия чрезвычайных событий;
- овладение культурой системного подхода в деятельности и важнейшими общеметодологическими принципами ее организации, овладение принципами конструирования устойчивых систем, а также формирование у будущего выпускника вуза толерантности в суждениях и деятельности [167].
Иначе говоря, современное профессиональное образование призвано формировать у будущего специалиста принципиально новую систему ценностей. В центре ее, по определению Г.П. Щедровицкого (1997), -«свободно самоактуализирующийся индивид, способный к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации, позитивного типа и принципа социальной ответственности» [239, 7].
Сказанное всецело касается профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях колледжа, для которой особенно важным, учитывая специфику последующей практической деятельности выпускников, представляется необходимость сочетания в результатах образования профессионального и непрофессионального компонентов.- При этом, безусловно, важное значение, как отмечает И. А. Зимняя (2003), имеет сформированность у будущих педагогов такой ключевой компетенции, как социальная [98].
Эффективное решение проблемы формирования социальной компетенции будущих педагогов в условиях педагогического колледжа в значительной степени может обеспечить реализация в образовательном процессе компетентностного подхода.
Ведущей категорией компетентностного подхода выступают категории «компетенция» и «компетентность».
Обращение к словарным источникам показывает, что в них приводятся термины «компетентный», «компетенция» и «компетентность».
Особенности организации и содержания процесса формирования социальной компетенции будущих педагогов в педагогическом колледже
Важной методологической основой формирования социальной компетенции будущих педагогов является адекватный выбор педагогических подходов, обеспечивающих успешность данного процесса в условиях педагогического колледжа.
В современной педагогической науке принято употреблять понятие «подход» в значении «взгляд», «позиция», «точка зрения», «ориентация», задающих стратегию педагогических процессов и обусловливающих тактику действий в конкретной ситуации. Как отмечает В.В. Сериков (1994), благодаря применению приоритетного доминирующего подхода формируется качественное своеобразие стиля организации педагогических процессов, оказывается существенное влияние на отбор педагогической деятельности и педагогические взаимодействия. Педагогические подходы как система научного знания должны оптимизировать и обеспечить образовательный и воспитательный процесс. Развитие личности не прекращается ни на минуту.
Педагогические подходы - это научно обоснованный выбор характера воздействия в процессе организуемого педагогом взаимообщения с обучающимися, производимый в целях максимального развития личности как субъекта окружающей действительности. Педагогические подходы есть некоторая проекция теории и методики воспитания на практику воспитания, сфокусированный в одной точке, краткой по времени, едва уловимой по способам, индивидуализированной в силу широчайшего многообразия персональных особенностей личности учителя и ученика.
Сущность педагогических подходов выявляется через систему необходимых и достаточных элементов, связанных между собой и имеющих внутреннюю логику (В.В. Сериков, 1994).
Указанные исходные позиции требуют развертывания, углубления на философском, обще- и частнопедагогическом уровнях методологического знания, что может быть реализовано посредством термина «научный подход», вбирающего в себя совокупность научных идей, концепций, теоретических положений.
Педагогические подходы в образовании и воспитании необходимы, так как ориентированы не столько на объектный, предметный мир, сколько на развитие условий самореализации личности в мире обновляющихся коммуникаций, связей и взаимоотношений в образовательных системах; на предметное и социально-педагогическое обеспечение развивающей и организующей социальной среды.
Для определения стратегии формирования социальной компетенции будущих педагогов в условиях педагогического колледжа в нашем исследовании применялись различные педагогические подходы. Однако проведенный нами анализ педагогической теории и передовой практики формирования социальной компетенции в условиях образовательного учреждения, осуществляющего профессиональную подготовку будущего педагога, позволил выделить в качестве ведущих применительно к рассматриваемой проблеме системный и личностно-деятельностный подходы. В качестве системообразующего подхода мы выделяем компетентностный подход, наиболее точно соответствующий рассматриваемому нами феномену социальной компетенции.
Остановимся на их характеристиках и сферах применения в контексте нашего исследования более подробно.
На основе проведенного нами анализа мы считаем, что системообразующим фактором в педагогическом колледже в содержании и технологии образовательного процесса, ориентированного на формирование социальной компетенции будущих педагогов, выступает компетентностный подход. Такая позиция обусловлена, прежде всего, тем, что именно этот подход в наибольшей степени отвечает содержанию феномена компетенции в общем и социальной - в частности.
В предыдущем параграфе нами уже рассмотрены подробно основные категории компетентностного подхода - компетенция и компетентность, а также их разновидности. Поэтому здесь мы остановимся только на наиболее существенных в контексте рассматриваемой проблемы положениях данного подхода.
Развитие социально-значимых видов деятельности студентов на основе модернизации образовательных программ
Смысл современного образования в контексте компетентностного подхода, как показал теоретический анализ научной литературы, заключается в развитии у студентов способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и их собственный опыт.
Исходя из этого, мы пришли к пониманию того, что, организация образовательного процесса в колледже должна заключаться в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования. При этом собственно содержание образования должно представлять собой дидактически адаптированный социальный опыт решения таких проблем.
Определяя социальную компетенцию как индивидуальный комплекс свойств характера, знаний, умений, навыков и социально-психологических характеристик, определяющий уровень его взаимоотношений индивида и социума и позволяющий ему принять единственно верное решение в разных жизненных ситуациях, мы разработали программу эксперимента, одним из элементов которой являлись целевые образовательные программы и подпрограммы.
При разработке этих целевых программ мы исходили из того, что социальная компетенция представлена рядом психологических критериев (как толерантность, адаптивность, уверенность в себе в условиях неопределенности, нацеленность на успех, конфликтность), содержательных (знание) и процессуальных (умение) критериев. Иными словами, компетентный студент должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решить ее практически, т.е. обладать методом решения („знание плюс умение").
Каждая из разрабатываемых целевых программ была рассчитана на формирование компонентов социальной компетенции.
При разработке программ мы ориентировались на плюрализм и вариативность воспитательных практик, возрастание роли психологических и педагогических технологий, увеличение степени свобод субъектов учебно-воспитательного процесса, личностно-деятельностную направленность образования, культивирование личной ответственности, оптимизацию процессов социализации и индивидуализации, поликультурный характер образования и др.
Реализация целевых программ имела следующие фазы: подготовку педагога к решению конкретных учебно-воспитательных задач; подготовку студентов к восприятию воспитательных воздействий; реализацию педагогического замысла в современной деятельности педагога и студента; контроль, анализ, оценку и коррекцию деятельности; совершенствование деятельности.
Разрабатывая программы, мы ориентировали педагогический коллектив на переход от разрозненности воспитательных мероприятий к созданию педагогически воспитывающей среды; стремились к обеспечению взаимосвязи воспитательного процесса с учебной и научной работой; обеспечению высоконравственного климата и высокой культуры быта в студенческих общежитиях; осуществлению системы мероприятий комплексного характера по обеспечению действенности всех видов воспитательной деятельности; созданию условий для разностороннего развития личности преподавателя и студента, реализация системы социальной защиты студентов с учетом возможностей региона.
