Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки формирования производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания 12
1.1. Сущностная характеристика повара-профессионала индустрии питания 12
1.2. Требования к профессиональной компетентности будущего повара индустрии питания 35
1.3. Модель формирования производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания 72
Выводы по главе 80
ГЛАВА 2. Педагогические условия формирования производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания 84
2.1. Технология модульного обучения в подготовке повара индустрии питания 84
2.2. Структура и содержание специальной дисциплины «Кулинария» как средство реализации модели формирования производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания 94
2.3. Взаимосвязь форм и методов обучения в подготовке повара индустрии питания 122
2.4. Опытно - экспериментальная работа и обоснование эффективности модели и педагогических условий формирования производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания 145
Выводы по главе 174
Заключение 177
Библиография 181
Приложения 199
- Требования к профессиональной компетентности будущего повара индустрии питания
- Модель формирования производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания
- Структура и содержание специальной дисциплины «Кулинария» как средство реализации модели формирования производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания
- Опытно - экспериментальная работа и обоснование эффективности модели и педагогических условий формирования производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания
Введение к работе
Актуальность исследования. Быстрое развитие индустрии питания, появление инноваций в области технологии производства кулинарной продукции и торгово-технологического оборудования предъявляют новые требования к профессиональной подготовке повара учреждениями начального профессионального образования.
Однако, по мнению президента Федерации рестораторов и отельеров России И.О.Бухарова, существующая подготовка поваров не удовлетворяет работодателей. Работодатель, как основной заказчик качества профессионального образования и «потребитель» его результатов, требует от повара индустрии питания наличия профессиональной компетентности, мобильности, конкурентоспособности, личностных и профессиональных качеств, влияющих на производство качественной кулинарной продукции, а также на успешность предприятия и коллектива, в котором он трудится.
В научной литературе вопросы, связанные с формированием конкурентоспособного специалиста, в том числе и для индустрии питания, нашли своё отражение в работах Г.Ф.Авдеевой, В.И.Андреева, П.Н.Осипова, С.А. Отставновой, В.С. Суворова, Р.А.Фахрутдинова и др. Во многом этому способствовали исследования, посвященные совершенствованию трудового и профессионального обучения (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Э.Ф.Зеер, М.И.Махмутов, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков и др.), формированию мотивации учения и труда (О.В.Горбушина, О.С.Гребенюк, Г.И.Ибрагимов, В.И.Ковалев, С.Н.Козлова, Ю.П.Поваренков и др.), формированию профессиональной компетенции поваров и технологов индустрии питания (А.Ф.Амельченко, И.А. Чебанная, Л.И. Непогода и др.).
Анализ структуры профессиональной деятельности повара индустрии питания показывает, что ему необходимо владеть несколькими видами профессиональной деятельности (производственно-технологической, организационно-технологической, контрольно-технологической, экономико-технологической), среди которых производственно-технологическая непосредственно влияет на выполнение производственных операций, связанных с приготовлением, оформлением, порционированием и отпуском кулинарной продукции на предприятии индустрии питания. Это позволяет выделить производственно-технологическую компетенцию среди других профессиональных компетенций как наиболее важную, непосредственно влияющую на выпуск поваром качественной кулинарной продукции и включающую совокупность знаний, умений и навыков, профессионально-важных качеств, способствующих эффективной подготовке повара учреждениями начального профессионального образования.
К сожалению, проведенные ранее исследования не затрагивали формирования производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания на этапе его подготовки в учреждении начального профессионального образования (УНПО), что отрицательно сказывается на его профессиональной подготовке. Имеет место ряд противоречий:
между требованиями современного рынка труда к компетенциям повара индустрии питания и недостаточной разработанностью механизмов их формирования в теории и практике;
между объективной необходимостью организации процесса обучения обучающихся в УНПО, ориентированного на профессиональную компетентность повара и преимущественной направленностью содержания профессиональной подготовки на формирование знаний, умений, навыков;
между востребованностью профессионально-компетентных поваров индустрии питания и недостаточной разработанностью педагогических условий обеспечения процесса их обучения.
Отсюда вытекает проблема исследования: каковы модель и педагогические условия формирования производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания в учреждении начального профессионального образования?
Объект – процесс профессиональной подготовки будущего повара индустрии питания в учреждении начального профессионального образования.
Предмет – формирование производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания.
Цель – теоретически обосновать и экспериментально проверить модель и педагогические условия формирования производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания в системе профессионального образования.
Гипотеза исследования. Формирование производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания в профессиональной школе может быть успешным, если:
1. Производственно-технологическая компетенция рассматривается как ведущая компетенция в структуре его профессиональной компетентности и включает когнитивный, операционно-деятельностный и личностно-мотивационный компоненты.
2. С учётом требований потенциальных работодателей разработана и внедрена в учебный процесс модель формирования производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания.
3. Реализация данной модели обеспечивается комплексом следующих педагогических условий:
отбор и структурирование содержания специальной дисциплины «Кулинария» в виде обучающих модулей, включающих инвариантную часть, основанную на содержании учебной программы дисциплины и отражающую требования ГОС НПО, и вариативную, основанную на использовании технологии производства кулинарной продукции базовых предприятий;
построение организационной структуры обучающего модуля в виде системы поэтапного процесса освоения обучающимся блоков: входа и актуализации, информационного, практического и контрольного;
использование проблемных задач, практикумов, лабораторно-практических работ, проектов, отражающих профессиональную деятельность будущего повара индустрии питания;
изучение и анализ эффективности формирования производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания в образовательном процессе УНПО с привлечением потенциальных работодателей.
Задачи исследования:
1. На основе анализа профессиональной деятельности выявить требования к будущему повару индустрии питания и определить структуру его профессиональной компетентности.
2. Определить структуру, критерии и показатели сформированности производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания.
3. Разработать модель формирования производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания.
4. Обосновать структуру и содержание специальной дисциплины «Кулинария» как средства реализации данной модели.
5. Проверить в ходе опытно-экспериментальной работы эффективность модели и педагогических условий формирования производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания.
Методологической основой исследования являются психолого-педагогические основы обучения (В.П.Беспалько, П.И.Пидкасистый и др.); основные идеи педагогического моделирования учебного процесса (В.П.Беспалько, Б.С. Гершунский, Л.И.Гурье, В.Г.Иванов и др.); концепции построения модели специалиста и профессиограммы (А.А.Кирсанов, Е.А.Климов, П.Н.Осипов, В.С.Суворов, Н.Ф.Талызина и др.); современные подходы и методики профессиональной подготовки специалистов технологического образования (П.С.Лернер, В.Д. Симоненко и др.); идеи системного подхода к явлениям педагогической действительности (В.П.Беспалько, В.В.Кондратьев, А.М.Новиков, С.Л. Рубинштейн и др.); личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса (Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов, И.С. Якиманская и др.); концепции поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Б.С.Гершунский, Н.Ф.Талызина и др.); идеи компетентностного подхода к обучению и воспитанию (В.И.Байденко, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, В.Д.Шадриков и др.); теория проблемного обучения (И.Я.Лернер, Т.В.Кудрявцев, М.И. Махмутов, М.Н.Скаткин и др.); технологии конструирования и реализации модульных программ (К.Я.Вазина, Е.В.Загайнова, Г.И.Ибрагимов, И.Я.Курамшин, Е.И.Соколова, С.В.Соколова, М.А.Чошанов, Ф.Т.Шагеева, П.А.Юцявичене и др.).
Методы исследования:
теоретические – анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, директивных и нормативных документов, изучение и обобщение педагогического опыта, аналогия, моделирование;
эмпирические: наблюдение, опросы (анкетирование, индивидуальные и групповые беседы), изучение результатов учебной и внеучебной деятельности (продуктов деятельности) обучающихся;
педагогический эксперимент;
статистические методы обработки результатов.
База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения начального профессионального образования «Профессиональное училище №67» г. Набережные Челны.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа:
На первом этапе (2006-2007 гг.) изучалось состояние исследуемой проблемы в теории и практике образования, разрабатывался научный аппарат исследования, его программа и методика, проводилась его констатирующая часть, обобщались предварительные результаты.
На втором этапе (2007-2009 гг.) осуществлялась разработка модели формирования производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания, определялись педагогические условия её внедрения; структурировалось содержание специальной дисциплины «Кулинария» в виде дидактических модулей; проведен формирующий эксперимнт и обобщены его результаты.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) проводилось обобщение полученных данных, оформлялись результаты исследования, статистически проверялась выдвинутая гипотеза, формулировались основные выводы экспериментальной работы, оформлялась диссертация.
Научная новизна исследования:
обосновано понятие «производственно-технологическая компетенция» как ведущая компетенция в структуре профессиональной компетентности будущего повара индустрии питания, включающая совокупность знаний, умений и навыков, профессионально-важных качеств, позволяющих решать задачи, связанные с производственно-технологической деятельностью повара на предприятиях индустрии питания;
определена структура профессиональной компетентности повара индустрии питания, складывающаяся из совокупности компетенций: производственно-технологической, организационно-технологической, контрольно-технологической и экономико-технологической;
разработана структура производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания, состоящая из следующих компонентов: профессиональные знания, умения, навыки и профессионально важные качества, содержание которых имеет вариативную и инвариантную части;
определены и обоснованы критерии и показатели сформированности производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания, позволяющие отслеживать её уровни и осуществлять коррекцию учебного процесса;
разработана модель формирования производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания в процессе профессиональной подготовки в учреждении начального профессионального образования, которая представляет собой четыре структурных блока: целевой, содержательный, организационно-исполнительный и процессуальный;
определены и обоснованы структура и содержание специальной дисциплины «Кулинария» в виде обучающих модулей, включающих инвариантную часть, основанную на содержании учебной программы дисциплины и отражающую требования ГОС НПО, и вариативную, основанную на использовании технологии производства кулинарной продукции базовых предприятий.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём введены в научный оборот понятия «повар-профессионал индустрии питания», «конкурентоспособный повар»; раскрыта сущность понятия «производственно-технологическая компетенция будущего повара индустрии питания», обоснована трехкомпонентная структура этой компетенции, которой придан статус ведущей компетенции в структуре профессиональной компетентности данного рабочего; разработана модель и педагогические условия формирования производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания в учреждении начального профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана технология формирования производственно-технологической компетенции у будущих поваров индустрии питания, реализуемая с помощью учебно-методического комплекса дисциплины «Кулинария», включающего информационные, практические, контрольные модули; методические рекомендации по организации и проведению учебных занятий, самостоятельной работы, подготовке к семинарским и лабораторно-практическим занятиям; положения о проведении профессиональных конкурсов, предметных олимпиад, творческих проектов по профессии «Повар». Результаты исследования внедрены в практику Государственного бюджетного образовательного учреждения начального профессионального образования «Профессиональное училище №67» и могут быть использованы другими образовательными учреждениями.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются системным и целостным подходом к изучению проблемы, опорой на фундаментальные исследования по ней, широким кругом использованных источников, адекватностью выбранных методов исследования (в их числе и педагогический эксперимент) его логике и задачам, широким охватом испытуемых; статистической обработкой и анализом полученных результатов.
Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных его этапах докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и методики высшего профессионального образования КГТУ, педагогических советов Государственного бюджетного образовательного учреждения начального профессионального образования «Профессиональное училище №67», международных, Всероссийских и республиканских научно-практи-ческих конференциях (см. публикации автора).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Производственно-технологическая компетенция повара-профессионала является ведущей в структуре профессиональной компетентности, обеспечивающей эффективность его производственно-технологической деятельности на предприятиях индустрии питания.
2. Эффективность формирования производственно-технологической компетенции будущего повара зависит от того, насколько в учебном процессе профессиональной школы учитываются требования потенциальных работодателей и реализуется разработанная и апробированная в ходе исследования модель, построенная с учётом личностно-деятельностного, компетентностного, системного подходов и принципов модульного обучения (структуризации, преемственности, проблемности, адаптивности, гибкости, реализации обратной связи), включающая четыре структурных блока (целевой, содержательный, организационно-исполнительный и результативный).
3. Реализации разработанной модели формирования производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания способствуют следующие педагогические условия: а) отбор и структурирование содержания специальной дисциплины «Кулинария» в виде обучающих модулей, включающих инвариантную часть, основанную на содержании учебной программы дисциплины и отражающую требования ГОС НПО, и вариативную, основанную на использовании технологии производства кулинарной продукции базовых предприятий; б) построение организационной структуры обучающего модуля в виде системы поэтапного процесса освоения обучающимся блоков: входа и актуализации, информационного, практического и контрольного; в) использование проблемных задач, практикумов, лабораторно-практических работ, проектов, отражающих профессиональную деятельность будущего повара индустрии питания; г) изучение и анализ эффективности формирования производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания в образовательном процессе УНПО с привлечением потенциальных работодателей.
4. Критериями сформированности производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания выступают: когнитивный – уровень сформированности профессиональных знаний, операционно-деятельностный – уровень сформированности профессиональных умений и навыков; личностно-мотивационный – уровень сформированности развития учебной мотивации и проявления профессионально-важных качеств.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 203 источника, 22 приложений, содержит 10 рисунков и 40 таблиц. Объем основного текста 198 страниц.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены его объект, предмет, цель, сформулированы гипотеза и задачи, представлены теоретико-методологические основы и методы, научная новизна работы, её теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические предпосылки формирования производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания» содержится анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; определена структура профессиональной компетентности будущего повара индустрии питания, раскрывается сущность производственно-технологической компетенции; обосновываются этапы и содержание процесса её формирования.
Во второй главе «Педагогические условия формирования производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания» раскрывается и обосновывается структурированное содержание подготовки повара индустрии питания на основе целостного представления профессиональной деятельности; определяются способы структурирования содержания специальной дисциплины «Кулинария», рассматривается взаимосвязь методов и форм обучения в подготовке повара индустрии питания, приведена методика и результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении приводятся основные выводы проведенного исследования.
Требования к профессиональной компетентности будущего повара индустрии питания
В последние годы качество профессионального образования напрямую связано с реализацией компетентностного подхода [14; 15; 25; 35; 36; 40; 48; 63;! 64; 65; 66; 69; 74; 81; 98; 119; 123; 125; 128; 156; 176; 182; 190; 192; 194; 195 и другие]. В рамках нашего исследования, в задачи которого не входит всестороннее рассмотрение обоснования перехода к компетентностному подходу, мы лишь отметим основные противоречия и причины, указываемые В.И.Байденко. К ним автор относит «требования действующих профессиональных стандартов и имеющиеся реальные потребности общества; наличие узкой специализации знания вместо широкого профиля профессиональной подготовки человека; быстрые темпы обновления знания и ограниченные возможности усвоения знаний субъектом; мобильность человека, возникновение новых профессий и так далее» [15]. В тоже время В.И.Байденко отмечает, что «образовательная программа не свидетельствует о том, какие способности, готовности, знания и отношения оптимально связаны с эффективной жизнедеятельностью человека» [15, с. 5]. Как отмечает А.А.Вербицкий, для современного специалиста важно «уметь решать проблемы, а не задачи с готовыми ответами» [36].
Компетентностный подход позволяет на основе практико- и индивидуально-ориентированного обучения решать задачи, связанные с освоением обучающимися различного рода умений, которые позволят им эффективно действовать в профессиональной, личной и общественной жизни [156, с. 59]. При этом особое значение уделяется обучаемости человека, самоопределению, самоактуализации, социализации и развитию индивидуальности личности [139]. Только в условиях «открытых» стандартов и учебных планов, отмечает В.И.Байденко, могут достигаться цели образовательного процесса [15].
Э.Ф.Зеер в качестве инструментальных средств достижения целей выделяет конструкты - компетентности и компетенции, которые «закладываются» в образовательный процесс посредством технологий, содержания обучения, тесным взаимодействием субъектов образовательного процесса [64].
В качестве основных положений компетентностного подхода выделяют приоритет компетентностей и компетенций; выявление и формирование компетентности обучающихся посредством применения активных методов обучения в процессе профессиональной подготовки; компетентность является критерием качества подготовленности выпускника к профессиональной деятельности [122, с. 16]. Однако, несмотря на обоснованность использования компетентностного подхода, существуют проблемы в определении понятий «компетентность» и «компетенция». Трудность состоит в том, что в настоящее время нет общепринятого определения понятий «компетенция» и «компетентность», а также единой классификации, номенклатуры и состава компетенции.
Анализ научной литературы показывает, что практически все -авторы определений акцентируют внимание на том, что компетентность является относительной и поддерживается лишь при постоянном овладении новой информацией и обновлении на ее основе имеющихся знаний и умений, опыта, личностных качеств и других для эффективной деятельности в определенной области; она адекватна поведению специалиста на производстве, из чего следует, что профессиональная компетентность является главным условием конкурентоспособности рабочего на рынке труда [2; 9; 34; 44; 45; 74; 80; 83; 176; 184; 184; 186 и другие]. Для уточнения понятия «профессиональная компетентность» необходимо соотнести его с другим понятием, употребляемых для оценки специалистов, как «конкурентоспособность».
Р.А.Фахрутдинов определяет конкурентоспособность специалиста как «преимущество одного специалиста по сравнению с другим- специалистом, ко-торое выражается в более качественном выполнении необходимых требований к качеству и количеству, затрат и сроков изготовления определенной продукции» [174, с. 23]; В.И.Андреев - как «стремление и способность личности к высокому качеству и эффективности своей деятельности, а также к лидерству в условиях состязательности, соперничества и напряженной борьбы со своими конкурентами» [6, с. 26]. По мнению Г.А.Авдеевой, «принудительные стимулы понижают конкурентоспособность рабочего, что влечет за собой усиление и воспроизводство принуждения к труду; ослабление вынужденной мотивации, напротив, повышает конкурентоспособность работника, снижая тем самым чувствительность последнего к принуждению к труду» [2].
Е.А.Галузо под конкурентоспособностью рабочего понимает степень развития его профессионально-важных качеств и квалификации на данном уровне организации отношений производства и труда на предприятии. Высокий уровень конкурентоспособности рабочего позволяет ему выдержать конкуренцию со стороны других претендентов на его рабочее место или самому претендовать на другую, более престижную должность. С позиции рабочего, уровень его конкурентоспособности рассматривается как показатель устойчивости его положения на предприятии. С позиции предприятия, оценка уровня-конкурентоспособности рабочего необходима для определения устойчивой деятельности персонала, направленности инвестирования, привлечения, отбора,, распределения, перераспределения рабочих [44].
В то же время, необходимо отметить, что уровень конкурентоспособности специалиста зависит от внешних и внутренних факторов, влияющих на человека. К внешним факторам относят предложение и спрос на рабочую силу, оценочные технологии работодателя (образование, стаж работы, возраст), условия деятельности, размер заработной платы, доплат и надбавок, премий, наличие социального пакета, режим труда и отдыха (рис.1). Профессиональная компетентность повара индустрии питания выступает в качестве внутреннего фактора, влияющего на его конкурентоспособность.
Анализ научной литературы показывает, что конкурентоспособность человека ученые рассматривают с разных точек зрения: как способность субъекта управлять своими конкурентными преимуществами [174]; как свойство человеческого капитала [134], как источник максимального удовлетворения рабочим рыночной потребности в товарах и услугах [2].
Как свойство способности к труду, конкурентоспособность характеризует качественную сторону трудового потенциала рабочего. Следовательно, от уровня конкурентоспособности зависит специфика профессионального поведения будущего повара индустрии питания и степень развития его потенциала.
Таким образом, под профессиональной компетентностью будущего повара индустрии питания мы понимаем особое интегратиеное качество, которое выражается в его готовности применять соответствующие профессиональ-ные компетенции, связанные с производством кулинарной продукции, обслуживанием потребителей и предоставлением услуг в качестве повара на предприятиях индустрии питания различных организационно-правовых форм собственности. Процесс формирования профессиональной компетентности будущего повара происходит в течение всей трудовой деятельности.
Формирование профессиональной компетентности будущего повара индустрии питания мы рассматриваем как процесс становления и развития обучающегося на этапах овладения им профессией повара в УНПО. Только по результатам выпускной квалификационной работы обучающегося можно говорить о сформированности профессиональной компетентности.
Модель формирования производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания
В Каменск-Уральском профессиональном агролицее, Белоярском профессиональном училище, Камышловском профессиональном лицее подготовка конкурентоспособного выпускника включает в себя: изучение требований работодателей; проектирование образовательного процесса и системы поэтапного освоения профессиональных квалификаций; реализация процесса обучения-проведение поэтапных квалификационных испытаний и сертификации профессиональных квалификаций [115, с. 15].
В профессиональных училищах Усть-Каменогорска, Зыряновска Восточно-Казахстанской области созданы следующие организационно-педагогические условия: организация ступенчатого режима обучения; обеспечение функционального анализа стандартов профессионального образования и требований работодателей; структурирование содержания учебных программ; дифференциация образовательных маршрутов обучающихся в соответствии с психофизиологическими особенностями; осуществление стратегического планирования здо-ровьесберегающей образовательной деятельности на основе мониторинга профессиональной адаптации обучающихся [2, с. 35].
В Казанском профессиональном училище №10 разработана система управления качеством подготовки рабочих для пищевой промышленности, которая базируется на использовании ситуационного и системно-функционального подходов, принципа эгалитарности и включает взаимосвязанную и взаимодополняющую деятельность инженерно-педагогического коллектива [127, с. 9].
В Георгиевском региональном колледже подготовка кадров для индустрии питания включает следующие направления: корректировка учебных планов и программ; интеграция содержания общего и профессионального образования; внедрение современной системы качества; повышение методической компетентности педагогического коллектива; внедрение в образовательный процесс современных педагогических технологий; развитие интеллектуальной, творческой, научно-исследовательской деятельности; обеспечение системы психолого-педагогического сопровождения обучающихся [183, с. 9].
Рассмотрим подготовку кадров для предприятий индустрии питания в ГБОУ НПО ПУ-67, где автором данного исследования в течение пяти лет проводилась опытно-экспериментальная работа. ГБОУ НПО ПУ-67 получил статус профессионального училища в 1994 году. С 1978 по 1984 г.г. - техническое училище. С 1984 по 1994 г.г. — среднее профессионально-техническое училище. С 1994 по 2010 г.г. - профессиональное училище. В 2007 году педагогический коллектив был награжден премией имени Каюма Насыри за вклад по сохранению и развитию национальных культурных традиций. О деятельности учреждения как единственного профессионального училища в Республике Татарстан ведущего подготовку кадров на татарском языке для индустрии питания и торговли прозвучала в докладе президента М.Ш.Шаймиева в 2008 году на республиканской августовской педагогической конференции.
Одним из направлений стратегического развития ГБОУ НПО ПУ-67 является создание фонда методической и учебной литературы на татарском языке по подготавливаемым профессиям. Особую гордость педагогического коллектива представляет музей Юныса Ахметзянова, знаменитого пропагандиста татарской национальной кухни.
Разработанная программа социального партнерства позволяет педагогическому коллективу изучать потребности базовых предприятий индустрии питания, проводить мониторинг трудовой деятельности выпускников; трудоустраивать обучающихся выпускных групп; согласовывать графики и рабочие места прохождения производственной практики, стажировку мастеров и преподавателей; оснащать учебные кабинеты и лаборатории; создавать учебные фильмы и учебно-методическую литературу по профессиям; разрабатывать содержание вариативной части дисциплин профессионального цикла, проводить педагогические советы по подготовке квалифицированных рабочих и другие мероприятия. Ежегодно обучающиеся принимают участие в профессиональных конкурсах мастерства, которые проходят на предприятиях индустрии питания. Руководители и специалисты базовых предприятий являются председателями аттестационных комиссий и принимают участие в поэтапных квалификационных испытаниях и сертификации профессиональных квалификаций обучающихся.
Разработка новых (водитель трамвая (по заказу ОАО «КамАЗ - Электротранспорт»), парикмахер (по заказу ООО «Ларкон»), обработчик птицы (по заказу ОАО «Челны - Бройлер», слесарь - электрик (по заказу ОАО «Челны -Хлеб») и интегрированных (повар - контролер-кассир, повар — продавец продовольственных и непродовольственных товаров) профессий предоставляет возможность выпускникам быть более мобильными при трудоустройстве.
Подготовка рабочих включает в себя этапы: профориентацию, профессиональное обучение, курсовую подготовку. Профориентационная работа с обучающимися школ города и республики начинается за год до вступительных экзаменов. Основными элементами профориентационной работы являются: психодиагностика профессиональной направленности школьников; пропаганда рабочих династий; организация экскурсий на базовые предприятия города; проведение мастер-классов; организация выставок; участие школьников (абитуриентов) в учебно-воспитательных мероприятиях училища; индивидуальное консультирование и оказание практической помощи школьникам в профессиональном самоопределении; участие педагогического коллектива и обучающихся в мероприятиях школы; привлечение СМИ города к профориентационной деятельности училища и другое.
Подготовка рабочих осуществляется из числа выпускников общеобразовательной школы на базе среднего общего и среднего (полного) общего образования по разработанным учебным программам, отражающим содержание ГОС НПО, специфику региона, запросы работодателей. Обучающиеся, окончившие 9-е классы основной общеобразовательной школы, могут получить в течение двух лет одну профессию (повар, продавец продовольственных товаров, продавец непродовольственных товаров, официант) без получения аттестата о среднем (полном) общем образовании или в течение трех лет две профессии (повар - кондитер, продавец продовольственных товаров - контролер-кассир, продавец непродовольственных товаров - контролер-кассир, официант - бармен, повар -официант, повар - бармен) с получением аттестата о среднем (полном) общем образовании на уровне 3-4 разряда. На 1,2,3 курсах обучающиеся параллельно изучают программы общеобразовательной школы за 10 - 11 классы, цикл дисциплин профессиональной подготовки, проходят производственное обучение и практику на предприятии индустрии питания.
Абитуриенты, поступившие на базе среднего (полного) общего образования, могут получить в течение одного года одну профессию (повар, продавец продовольственных товаров, продавец непродовольственных товаров, офици-ант, обработчик птицы, пекарь, водитель трамвая, слесарь - электрик) или в течение двух лет две профессии (повар - кондитер, продавец продовольственных » товаров - контролер-кассир, продавец непродовольственных товаров - контролер-кассир, официант - бармен, повар - официант, повар - бармен) на уровне 3 -4 разряда с получением соответствующего документа об образовании.
Теоретическое и производственное обучение проводится в учебных аудиториях и лабораториях училища, производственная практика - на базовых предприятиях индустрии питания. Качественная оценка освоения профессиональных образовательных программ включает текущий контроль знаний, промежуточную и государственную (итоговую) аттестацию обучающихся. Обучающиеся, имеющие положительные итоговые оценки за предшествующий этап обучения, решением педагогического совета по итогам промежуточной квалификационной аттестации переводятся на следующий курс.
Структура и содержание специальной дисциплины «Кулинария» как средство реализации модели формирования производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания
Модульная технология обучения, направленная на формирование производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания, состоит из содержательной и процессуальной части. Данную технологию мы относим к общедидактическим технологиям ввиду того, что она направлена на решение одной из задач профессионального образования - подготовку компетентных рабочих. Далее мы рассмотрим структурные элементы и принципы реализации модульной программы специальной дисциплины «Кулинария».
Определение таксономии целей модульной программы специальной дис циплины «Кулинария», направленной на формирование производственно технологической компетенции будущего повара индустрии питания, связано с общими целями образования. - Авторы научных исследований в области модульного формирования содержания образовательных программ выделяют следующую таксономию дидактических целей - общепедагогические, предметные, оперативные, связанные с тремя уровнями обучения, и познавательные, операционные, которые связанны с дидактическими функциями [109]. Содержание общепедагогических целей отражает модель подготовки рабочего по профессии 34.2 «Повар» и предусматривает необходимые профессиональные знания, умения и навыки, а также «развитие тех профессиональных качеств, которые нужны государству и обществу» [112]. На этом уровне содержание общепедагогических целей дифференцируется по этапам подготовки будущего повара и задается ГОС НПО и Уставом учебного заведения. ГОС НПО по профессии 34.2 «Повар» определяет подготовку рабочего данного профиля в квалификационной характеристике выпускника. Выпускник по профессии «Повар» должен быть подготовлен к выполнению следующих видов профессиональной деятельности: производственно- технологической, организационно-технологической, контрольно-технологической, экономико-технологической. Таким образом, на уровне УНПО целью подготовки рабочего по профессии 34.2 «Повар» является воспитание личности повара-профессионала, готового теоретически и практически осуществлять все виды профессиональной деятельности, формирующих профессиональную компетентность данного рабочего. В модульном обучении предметные цели реализуются посредством мо дульной программы. Предметная цель отражает содержание и специфику спе циальной дисциплины «Кулинария», входящей в содержание профессиональ ной подготовки повара. Структуризация содержания специальной дисциплины «Кулинария» на определенные модули позволяет выделять интегрирующие ди дактические цели. Модуль состоит из отдельных учебных элементов, каждый из которых имеет свою частную дидактическую цель.. Решение этих целей и обеспечивает достижение комплексной дидактической цели. Комплексной дидактической целью подготовки будущего повара индустрии питания является поэтапное формирование составляющих профессиональной компетентности: профессиональной направленности; профессиональных знаний, умений и навыков, профессионально-важных качеств.
Оперативные цели учебных занятий специальной дисциплины «Кулинария» позволяют последовательно организовать учебную деятельность и формулируются с помощью знаний, умений, мыслительных операций, социально-коммуникативных навыков. Кроме того, применяя модульную технологию на уроках специальной дисциплины «Кулинария», мы выделяем познавательные (гносеологические) и операционные (функциональные) цели обучения. Реализация познавательных г елей обеспечивается теоретическим содержанием учебного материала по специальной дисциплине «Кулинария». Так информационный материал модулей специальной дисциплины «Кулинария» формируется по гносеологическому признаку с целью формирования системы профессиональных знаний обучающихся, то есть вокруг профессиональной терминологии, планирования последовательности умений, формирующих производственно-технологическую компетенцию будущего повара индустрии питания.
Реализация операционных целей обеспечивается практической частью содержания модуля специальной дисциплины «Кулинария» и предполагает формирование профессиональных умений и навыков обучающихся. Содержание практической части модуля формируется по функциональному признаку с целью формирования системы профессиональных умений и навыков обучающихся, то есть вокруг технологии, способов и приемов изготовления кулинарной продукции.
Говоря о целях В.П.Беспалько, Ю.Г.Татур обращают внимание на диагно-стичность цели [20; 165]. Авторы выделяют следующие условия диагностично поставленной цели: точное описание формируемого качества, отличающее его от других качеств личности; наличие инструментария для измерения интенсивности проявления качества в процессе его формирования, и шкалы оценки качества, на которую опираются результаты измерений. В параметры диагно-стичного описания цели изучения дисциплины входят число учебных элементов; уровень усвоения; степень абстракции; степень освоения видов деятельности (степень автоматизации); степень осознанности выполнения деятельности.
Большое внимание в подготовке рабочего уделяется развивающей функции учебного процесса, формирующей личность профессионала, способной к самообразованию и обучению в течение всей жизни, а также становлению профессиональной компетентности.
Итак, таксономия дидактических целей в контексте модульного обучения предполагает их классификацию по уровню (комплексные, интегрирующие, частные) и по виду (познавательные (информационные) и операционные (практи-ческие)). Как известно, достижение целей обучения обеспечивается отбором учебного материала (содержания) и дидактическими процессами, способствующими переводу его в знания, умения, навыки и профессионально-важные качества специалиста. Под содержанием обучения понимают те сведения, которые составляют ориентировочную основу деятельности, то есть основные сведения дисциплины, которые должен усвоить обучающийся для эффективного выполнения профессиональной деятельности.
Основным нормативным документом в подготовке рабочего является учебный план. Структурирование содержания подготовки специалистов, по мнению Л.Л.Никитиной, Ф.Т.Шагеевой, В.Г.Иванова, целесообразно осуществлять на основе тезаурусного подхода [119]; В.М.Гареев, С.И.Куликов, Е.М. Дурко, В.В.Карпов, М.Н.Катханов рассматривают междисциплинарный подход [46; 72]. С позиции логики познавательной деятельности структурирует модульные программы и модули В.Ф.Башарин [17]; И.Я.Курамшин, В.Г.Иванов, Е.В.Загайнова предлагают структурировать в соответствии с теорией графов (А.М.Сохор) и теорией З.А.Решетова [88] и другие.
Интерес для нас представляет метод построения структурно-смысловой модели подготовки повара индустрии питания. Содержание подготовки рабочего осуществляется по учебному плану для профессии 34.2 «Повар», состоящему из перечня учебных дисциплин и факультативов, изучающихся обязательно и последовательно.
Опытно - экспериментальная работа и обоснование эффективности модели и педагогических условий формирования производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания
Модульная технология обучения, направленная на формирование производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания, состоит из содержательной и процессуальной части. Данную технологию мы относим к общедидактическим технологиям ввиду того, что она направлена на решение одной из задач профессионального образования - подготовку компетентных рабочих. Далее мы рассмотрим структурные элементы и принципы реализации модульной программы специальной дисциплины «Кулинария».
Определение таксономии целей модульной программы специальной дисциплины «Кулинария», направленной на формирование производственно технологической компетенции будущего повара индустрии питания, связано с общими целями образования. - Авторы научных исследований в области модульного формирования содержания образовательных программ выделяют следующую таксономию дидактических целей - общепедагогические, предметные, оперативные, связанные с тремя уровнями обучения, и познавательные, операционные, которые связанны с дидактическими функциями [109].
Содержание общепедагогических целей отражает модель подготовки рабочего по профессии 34.2 «Повар» и предусматривает необходимые профессиональные знания, умения и навыки, а также «развитие тех профессиональных качеств, которые нужны государству и обществу» [112]. На этом уровне содержание общепедагогических целей дифференцируется по этапам подготовки будущего повара и задается ГОС НПО и Уставом учебного заведения. ГОС НПО по профессии 34.2 «Повар» определяет подготовку рабочего данного профиля в квалификационной характеристике выпускника.
Выпускник по профессии «Повар» должен быть подготовлен к выполнению следующих видов профессиональной деятельности: производственно- технологической, организационно-технологической, контрольно-технологической, экономико-технологической. Таким образом, на уровне УНПО целью подготовки рабочего по профессии 34.2 «Повар» является воспитание личности повара-профессионала, готового теоретически и практически осуществлять все виды профессиональной деятельности, формирующих профессиональную компетентность данного рабочего.
В модульном обучении предметные цели реализуются посредством мо дульной программы. Предметная цель отражает содержание и специфику спе циальной дисциплины «Кулинария», входящей в содержание профессиональ ной подготовки повара. Структуризация содержания специальной дисциплины «Кулинария» на определенные модули позволяет выделять интегрирующие ди дактические цели. Модуль состоит из отдельных учебных элементов, каждый из которых имеет свою частную дидактическую цель.. Решение этих целей и обеспечивает достижение комплексной дидактической цели. Комплексной дидактической целью подготовки будущего повара индустрии питания является поэтапное формирование составляющих профессиональной компетентности: профессиональной направленности; профессиональных знаний, умений и навыков, профессионально-важных качеств.
Оперативные цели учебных занятий специальной дисциплины «Кулинария» позволяют последовательно организовать учебную деятельность и формулируются с помощью знаний, умений, мыслительных операций, социально-коммуникативных навыков. Кроме того, применяя модульную технологию на уроках специальной дисциплины «Кулинария», мы выделяем познавательные (гносеологические) и операционные (функциональные) цели обучения. Реализация познавательных г елей обеспечивается теоретическим содержанием учебного материала по специальной дисциплине «Кулинария». Так информационный материал модулей специальной дисциплины «Кулинария» формируется по гносеологическому признаку с целью формирования системы профессиональных знаний обучающихся, то есть вокруг профессиональной терминологии, планирования последовательности умений, формирующих производственно-технологическую компетенцию будущего повара индустрии питания.
Реализация операционных целей обеспечивается практической частью содержания модуля специальной дисциплины «Кулинария» и предполагает формирование профессиональных умений и навыков обучающихся.
Содержание практической части модуля формируется по функциональному признаку с целью формирования системы профессиональных умений и навыков обучающихся, то есть вокруг технологии, способов и приемов изготовления кулинарной продукции.
Говоря о целях В.П.Беспалько, Ю.Г.Татур обращают внимание на диагно-стичность цели [20; 165]. Авторы выделяют следующие условия диагностично поставленной цели: точное описание формируемого качества, отличающее его от других качеств личности; наличие инструментария для измерения интенсивности проявления качества в процессе его формирования, и шкалы оценки качества, на которую опираются результаты измерений. В параметры диагно-стичного описания цели изучения дисциплины входят число учебных элементов; уровень усвоения; степень абстракции; степень освоения видов деятельности (степень автоматизации); степень осознанности выполнения деятельности.
Большое внимание в подготовке рабочего уделяется развивающей функции учебного процесса, формирующей личность профессионала, способной к самообразованию и обучению в течение всей жизни, а также становлению профессиональной компетентности.
Итак, таксономия дидактических целей в контексте модульного обучения предполагает их классификацию по уровню (комплексные, интегрирующие, частные) и по виду (познавательные (информационные) и операционные (практи-ческие)). Как известно, достижение целей обучения обеспечивается отбором учебного материала (содержания) и дидактическими процессами, способствующими переводу его в знания, умения, навыки и профессионально-важные качества специалиста. Под содержанием обучения понимают те сведения, которые составляют ориентировочную основу деятельности, то есть основные сведения дисциплины, которые должен усвоить обучающийся для эффективного выполнения профессиональной деятельности.
Основным нормативным документом в подготовке рабочего является учебный план. Структурирование содержания подготовки специалистов, по мнению Л.Л.Никитиной, Ф.Т.Шагеевой, В.Г.Иванова, целесообразно осуществлять на основе тезаурусного подхода [119]; В.М.Гареев, С.И.Куликов, Е.М. Дурко, В.В.Карпов, М.Н.Катханов рассматривают междисциплинарный подход [46; 72]. С позиции логики познавательной деятельности структурирует модульные программы и модули В.Ф.Башарин [17]; И.Я.Курамшин, В.Г.Иванов, Е.В.Загайнова предлагают структурировать в соответствии с теорией графов (А.М.Сохор) и теорией З.А.Решетова [88] и другие.
Интерес для нас представляет метод построения структурно-смысловой модели подготовки повара индустрии питания. Содержание подготовки рабочего осуществляется по учебному плану для профессии 34.2 «Повар», состоящему из перечня учебных дисциплин и факультативов, изучающихся обязательно и последовательно.
