Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования профессиональных компетентностеи в системе непрерывного образования 19
1.1. Историография проблемы 19
1.2. Развитие профессиональной компетентности аудиторов как педагогическая проблема 36
Выводы по первой главе 58
ГЛАВА 2. Роль и место непрерывного экономического образования в развитии профессиональной компетентности аудитора 65
2.1. Содержание профессиональной компетентности аудитора 65
2.2. Формы и методы развития профессиональной компетентности аудитора в системе непрерывного образования 90
2.3. Модель непрерывного развития профессиональной компетентности аудиторов 108
Выводы по второй главе 135
Заключение 142
Библиография
- Историография проблемы
- Развитие профессиональной компетентности аудиторов как педагогическая проблема
- Содержание профессиональной компетентности аудитора
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования определяется совокупностью психолого-педагогических, экономических и социальных факторов, характеризующих состояние современной системы образования взрослых, отражающей кризисные явления в развитии цивилизации в целом, а также своеобразием их проявления в тех социально-экономических условиях, которые сложились в России на нынешнем этапе ее рыночного развития.
Динамизм социально-экономических преобразований в России, возрастание роли личности в этих процессах, гуманизация и демократизация общественных отношений, интеллектуализация труда и человеческой деятельности - все это побуждает поднять сферу образования на качественно новый уровень профессиональной подготовки специалистов, осмыслить по-новому роль профессиональной школы.
Ускорение темпов обновления технологий приводит к необходимости смены подходов к разработке содержания образования и технологий обучения. В условиях стремительного развития и расширения доступности открытых информационных сетей передача «готовых» знаний перестает быть главной задачей учебного процесса, снижается функциональная значимость и привлекательность традиционной организации обучения.
Рынок труда предъявляет требования не только к уровню теоретических знаний потенциального работника, но и к той степени ответственности, профессиональной компетентности и коммуникабельности, которую он может продемонстрировать.
Повышение качества профессионального образования в современных условиях возможно только на основе активизации инновационных процессов в данной сфере, обеспечения интеграции образовательной, научной и практической деятельности. Это снимет проблему замкнутости системы
образования, откроет ее внешним воздействиям, приведет к постоянному обновлению содержания образования и технологий обучения.
Система непрерывного профессионального образования призвана предоставить каждому гражданину институциональную возможность формировать индивидуальную образовательную траекторию и получать ту профессиональную подготовку, которая требуется ему для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста. Развитие данной системы позволит обеспечить большую восприимчивость образования к внешним запросам, в том числе со стороны рынка труда. Основным принципом непрерывного образования должен стать принцип «Образование в течение всей жизни».
Исторический опыт развития системы образования убедительно
показывает, что при возникновении очередного кризиса развития в обществе
первостепенное внимание уделялось проблемам образования взрослых. Это
вполне понятно: для проведения экономических, социально-политических и
культурных преобразований требовались зрелые люди с новым видением
мира, развитой профессиональной компетентностью, новым мышлением,
отвечающим потребностям изменяющегося рыночного общества. Требуется
кардинальное реформирование системы дополнительного
профессионального образования.
Как верно отмечают ряд ученых Н.М. Анисимов [4], К.Я. Вазина [20], А.Г. Гостев [41], А.Я. Наин [103], В.Л. Фатухин [159] и другие, российскому обществу сегодня требуется динамизм, способность быстро, эффективно и продуманно решать проблемы, стоящие перед ним. Первоочередная задача его системы образования, его образовательной политики - подготовка людей, характеризующихся социальной, профессиональной и культурной мобильностью, то есть способных постоянно быть на уровне требований, предъявляемых динамично развивающимся рыночным обществом. Для этого необходимо, чтобы сама система образования взрослых (государственных
служащих) обрела динамизм, чтобы сам субъект обрел культурную и социально-профессиональную компетентность.
К сожалению, основная социальная функция дополнительного профессионального образования - формирование не просто компетентной, но и творческой личности - девальвировалась в последние годы и утрачивалась в ходе стихийного развития, не опирающегося на выработку научно обоснованной стратегии, сам институт дополнительного образования бюрократизировался, теряя свои творческие функции на пути конвейерного способа производства умов. Длительное время ситуация характеризовалась подготовкой стандартных специалистов по стандартным правилам. Основные тенденции последних лет заключаются в последовательной деидеологизации содержания и гуманизации целей высшего и дополнительного профессионального образования. На первый план вместо задачи подготовки специалистов в соответствии с потребностями народного хозяйства выдвигается задача удовлетворения духовных запросов людей на образовательные услуги определённого уровня и качества. Основной чертой и требованием времени является ликвидация чрезмерной, ведущей, к консерватизму и стабильности системы образования. Она должна быть, гибкой и динамичной. Назрела необходимость глубоких изменений в целях, содержании, методах и формах, структуре подготовки специалистов, в том числе аудиторов.
Таким образом, складывающиеся социально-экономические факторы, формирующиеся условия выхода цивилизации из кризиса, новая концепция образования, появляющийся опыт инновационной деятельности на всех этапах системы непрерывного образования сделали актуальной постановку проблемы развития профессиональной компетентности аудиторав условиях современного дополнительного профобразования.
Вопросы профессиональной подготовки, построения модели специалистов в 1960-80-е гг. исследовались Г.А. Бокаревой, О.Т. Лебедевым, Г.Н. Сериковым, Е.Э. Смирновой, Н.Ф. Талызиной и др. авторами. Рядом
ученых разработана концепция творчества как механизма развития профессиональной компетентности (С.С. Гольдентрихт, Т.В. Кудрявцев, ЯЛ. Пономарев).
Интерес с точки зрения проблематики нашего исследования представляют работы в области компетентностного подхода в непрерывном образовании. Общие основы компетентностного подхода в образовании заложены в работах В.А. Болотова и В.В. Серикова, И.Д. Фрумина, А.В. Хуторского, опубликованных в конце 1990-х - начале 2000-х гг. Представляют интерес появившиеся в это же время статьи А.Н. Дахина, В.Н. Зимина, Н.А. Переломовой, затрагивающие отдельные аспекты реализации компетентностного подхода в общем образовании. Проблеме формирования ключевых компетенций в системе профессионального образования посвящены исследования А.А. Гетманской, И.Н. Зимней, И. Щербо. В диссертационных исследованиях А.К. Жигачёвав и СП. Митяшина идеи компетентностного подхода используются в процессе разработки проблем повышения квалификации работающих специалистов и руководителей.
Анализ перечисленных выше источников, в сопоставлении с изучением современной практики повышения квалификации специалистов-аудиторов позволил выявить следующие противоречия между:
академически ориентированным содержанием непрерывного профессионального образования и современными потребностями экономики в компетентных, мобильных, ориентированных на практику специалистах;
- свободой обучающихся в выборе содержания и форм образования и
необходимостью обеспечения гарантий качества дополнительного
профессионального образования;
- отставанием в развитии традиционных форм непрерывного
профессионального образования и опережающими темпами развития
корпоративных форм повышения квалификации специалистов;
- высокой степенью востребованности аудиторов на рынке труда и недостаточной изученностью процесса непрерывной подготовки аудитора как относительно новой для нашей страны специальности.
На разрешение перечисленных противоречий и было нацелено настоящее исследование, что определило тему последнего: «Формирование профессиональных компетентностей аудиторов в системе непрерывного экономического образования».
Цель исследования - научное обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, способствующих эффективному развитию профессиональной компетентности аудиторов в системе непрерывного образования.
Объект исследования - система непрерывного экономического образования.
Предмет исследования - цели, содержание, принципы, формы и методы непрерывного развития профессиональной компетентности аудиторов.
Гипотеза исследования: развития профессиональной компетентности аудиторов становится непрерывным и педагогически эффективным, если:
разработана и реализована внутренне непротиворечивая модель непрерывного развития профессиональной компетентности аудиторов, основными компонентами которой являются цели, содержание, принципы и средства развития компетентности аудитора;
разработка модели непрерывного развития профессиональной компетентности аудиторов осуществляется с учетом региональных требований к минимуму содержания дополнительного профессионального образования специалиста-аудитора;
методической основой поддержки непрерывной компетентности аудитора являются специальные технологии работы аудитора с внешней информацией;
развитие профессиональной компетентности аудиторов сопровождается включением в образовательный процесс таких механизмов,
как: педагогическое проектирование самообразовательных программ; аттестация уровня квалификации и профессионализма аудиторов; учет профессионально-личностных потребностей обучающихся в содержании и характере образовательной деятельности; направленность на целостное становление и развитие личности управленца-профессионала; творческий и практико-ориентированный характер повышения квалификации; обеспечение профессионально-личностных достижений в результате образовательной деятельности.
В соответствии с поставленными целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
-раскрыть структуру понятия «профессиональная компетентность аудитора» и определить роль различных уровней непрерывного экономического образования в формировании структурных компонентов компетентности аудитора;
выявить основные теоретические и прикладные аспекты педагогической проблемы формирования профессиональной компетентности специалиста (аудитора) в современных условиях;
определить специфику результатов непрерывного профессионального образования аудитора в условиях компетентностного подхода;
выявить педагогические условия, обеспечивающие оптимальное функционирование и развитие системы непрерывного развития профессиональной компетентности специалистов-аудиторов;
сформулировать совокупность принципов развития профессиональной компетентности аудитора в системе дополнительного профессионального образования;
определить эффективные формы развития профессиональной компетентности аудиторов в системе непрерывного профессионального образования;
-разработать и апробировать оптимизационную модель непрерывного развития профессиональной компетентности аудиторов в системе дополнительного профессионального образования.
Методологической основой исследования являются: теория познания, системный подход в познании общественных явлений; педагогические исследования в области личностно-ориентированного образования; теории непрерывного образования, развития профессионального образования, развития рыночной экономики. Основными методологическими принципами исследования выступали: принцип развития; принцип историзма в педагогических исследованиях; принцип системности в изучении явлений объективной реальности.
Теоретическая база исследования включает в себя следующие общепризнанные в современной науке теории и концепции:
- учение о сущности и природе человека как развивающегося субъекта деятельности и отношений (Б.Г. Ананьев, Г.С. Батищев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др., [3], [9], [26], [67], [87], [145]);
концепция непрерывного образования (В.И. Байденко, Б.С. Гершунский, Л.Я. Зорина, П. Ленгранд, Е.Д. Липкина, A.M. Новиков, СИ. Осипова, В.Н. Скворцов, Н.М. Токарская и др., [8], [32], [33], [108], [150]);
технология моделирования образовательного процесса (А.И. Валицкая, В.И. Михеев, П.И. Пидкасистый, Г.С Селевко, В.А. Сластенин и др., [23], [97], [146]);
теория профессионального образования и самообразования (СЯ. Батышев, А.П. Беляева, Е.А. Климов, Л.М. Кустов, В.И. Кондрух, А.Т. Маленко, А.Я. Наин, Г.Н. Сериков, С.А. Шапоринский и др. [10], [13], [14], [71], [103], [105], [106], [138], [148]);
- теоретическое обоснование профессионального становления личности (К.Ш. Ахияров, СЯ. Батышев, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, СЕ. Матушкин,
А.Я. Наин, Е.М. Павлютенков, В.Л. Савиных, А.Д. Сазонов, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистякова и др. [7], [10], [92], [104], [106] [138], [172], [145]).
Кроме того, продуктивными для нашего исследования явились идеи так называемой прогностической парадигмы, в русле которой ведущим началом в сфере производства предусматривается развитие профессионализма через инновационную деятельность, через конструирование новых методических приемов и средств профессиональной деятельности (СВ. Майков, А. Маслоу, A.M. Новиков. Г.Н. Сериков и др. [93], [108], [148]).
В процессе исследования нами использовались следующие виды источников:
исследования в области истории профессионального образования и в области сравнительной педагогики, в которых содержится информация о современном состоянии и тенденциях развития теории и практики непрерывного профессионального образования в России и в зарубежных странах;
теоретические и практико-ориентированные исследования в области психолого-педагогических наук, отражающие компетентностный подход в профессиональном образовании обучении;
современные нормативные и программно-методические материалы в области экономического образования, подготовки и повышения квалификации специалиста-аудитора;
материалы и тезисы научно-практических конференций, семинаров, а также публикации научной и научно-популярной периодической печати по проблематике исследования;
- материалы, опубликованные на образовательных сайтах сети
Интернет.
В ходе работы нами использовался комплекс методов исследования,
позволивший адекватно разрешить поставленные задачи, а именно: изучение
и анализ указанных выше литературных источников различных видов;
теоретический анализ: историко-педагогический, сравнительно-
сопоставительный, факторный; изучение практики деятельности учреждений дополнительного образования, а также аудиторских фирм г. Кургана; метод моделирования; опытно-экспериментальная работа и соответствующие ей методы анализа полученных эмпирических данных (методы педагогического наблюдения, анкетирования, педагогической экспертизы, статистические методы обработки полученных данных).
Экспериментальной базой исследования являлись экономический факультет Курганского государственного университета, аудиторские фирмы Уральского федерального округа (г. Курган, г. Магнитогорск, г. Челябинск). Организация и этапы исследования.
На первом, постановочно-аналитическом этапе (1998-1999 гг.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные литературные источники по методологии, теории и методике профессионального образования; инструктивные материалы, регламентирующие деятельность аудиторов; диссертационные работы, сопряженные с темой диссертационного изыскания; опыт управления инновационными образовательными объектами системы высшего профессионального образования отдельных регионов Российской Федерации; уточнялись методологическая и теоретическая основы исследования, формулировались противоречия; уточнялись цель, объект и предмет исследования.
На втором, основном этапе (2000-2003 гг.), была в естественных условиях реализована опытно-экспериментальная работа по развитию профессиональной компетентности аудиторов в системе непрерывного экономического образования; на этой основе разрабатывалась и дорабатывалась оптимизационная модель развития процесса профессиональной компетентности аудиторов; уточнялись педагогические условия, повышающие уровень профессиональной компетентности аудиторов; были разработаны региональные требования к минимуму содержания дополнительного профессионального образования аудитора.
На третьем, заключительно-обобщающем этапе (2003-2004 гг.) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; окончательно корректировалась модель непрерывного развития профессиональной компетентности аудиторов в условиях современного дополнительного профессионального образования. Была завершена апробация педагогических условий, повышающих уровень развития профессиональной компетентности аудиторов; осуществлена систематизация и интерпретация полученных материалов, обобщены теоретические и затем практические результаты исследования, оформлен текст диссертации.
Обоснованность и достоверность основных положений и выводов исследования обусловлены: целостной методологической и теоретической базой исследования; использованием взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования; выбором солидного объёма разнообразных литературных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на различных этапах исследования; взаимных сопоставлением данных, содержащихся в литературных источников, с данными, полученными в результате опытно-экспериментальной работы и с массовым опытом.
Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе:
- выделены следующие этапы разработки проблемы формирования
профессионализма кадров (специалистов) в отечественной
профессиональной педагогике: первоначального осмысление понятия профессионализма (1920-е - первая половина 1930-х гг.); изучения частных аспектов профессионализма специалиста (с середины 1930-х до конца 1950-х гг.); комплексного исследования феномена профессионализма, проблем его становления и развития с позиций процессуально-технологического подхода (конец 1950-х - начало 1980-х годов); изучения феномена профессионализма с позиций личностно-ориентированного подхода (с середины 1080-х - до
конца 1990-х гг.); утверждения компетентностного подхода (с конца 1990-х гг. до н.в.);
раскрыто значение информационной компетентности аудитора как основы его общепрофессиональной компетентности;
выделены и охарактеризованы три этапа развития компетентности аудитора: профессионально-пропедевтический, профессионально-содержательный, профессионально-исследовательский;
разработана и апробирована оптимизационная модель непрерывного развития профессиональной компетентности аудиторов в системе дополнительного профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе:
- выявлены два принципиально различных подхода в определении
эффективности и качества экономики: процессный (технологический),
сосредотачивающий внимание на качественных характеристиках
деятельности (технологических процессов, отдельных операций, сырья,
оборудования), и компетентностныи подход, расставляющий акценты на
качественных характеристиках субъектов деятельности, что позволяет
обеспечить целостность и внутреннюю непротиворечивость дальнейших
теоретических разработок по проблематике формирования
профессиональной компетентности;
- раскрыто содержание понятия «мобильность» как результата
непрерывного профессионального образования специалиста в условиях
компетентностного подхода, включающее три уровня (свойства и качества
личности специалиста, умения специалиста, способности специалиста),
которые могут быть взяты за основу при моделировании системы
целеполагания непрерывного профессионального образования в дальнейших
исследованиях;
- определены и охарактеризованы структурные компоненты феномена
«профессиональная компетентность аудитора»: знания, навыки, способности,
стереотипы поведения, усилия, благодаря чему в дальнейших исследованиях становится возможным более детальный учёт специфики компетентностного подхода в профессиональном образовании;
выявлены основные аспекты проблемы формирования профессиональной компетентности специалиста (аудитора) в современных условиях: определение роли различных форм институционального образования, а также самообразования в формировании профессиональной компетентности специалиста; проблема комплексного пересмотра системы результатов профессионального образования и формирования независимой общенациональной система оценки качества профессионального образования; переход к модульному принципу организации образовательных программ непрерывного профессионального образования; проблема подготовки педагогических кадров для системы дополнительного профессионального образования, - что позволяет более тонко дифференцировать дальнейшую исследовательскую работу в данной сфере, обеспечив вместе с тем высокий уровень её системности;
сформулирована совокупность принципов развития
профессиональной компетентности аудитора в системе дополнительного
профессионального образования, что обеспечивает дальнейшие
исследования в области непрерывного образования аудиторов надёжной методологической базой.
В целом, полученные результаты заметно дополняют имеющиеся в педагогической науке представления особенностях формирования профессиональной компетенции специалистов в условиях непрерывного профессионального образования и могут служить основой для дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований образовательного процесса в данной области.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в практике непрерывного профессионального образования специалистов следующих результатов исследования:
выявлены педагогические условия, обеспечивающие оптимальное функционирование и развитие системы непрерывного развития профессиональной компетентности специалистов, что позволяет строить и совершенствовать образовательный процесс в учреждениях дополнительного профессионального образования с учётом данных условий;
разработаны региональные требования к минимуму содержания дополнительного профессионального образования аудитора, что способствует обеспечению преемственности между высшим экономическим образованием и производственным опытом аудитора, а также между различными уровнями дополнительного профессионального образования в регионах РФ, между курсовым обучением и самообразованием;
- определены эффективные формы развития профессиональной
компетентности аудиторов в системе непрерывного профессионального
образования: курсовая подготовка, специальные практикумы по
межличностному общению и деловым играм, тренинг, система
самостоятельных занятий являются, - что позволит повысить реальную
педагогическую эффективность процесса повышения квалификации
аудиторов.
Разработанная оптимизационная модель непрерывного развития
профессиональной компетентности аудиторов в системе дополнительного
профессионального образования может быть использована в практике работы
учреждений дополнительного профессионального образования.
Практическое назначение данной модели состоит в том, чтобы добиться максимально возможного повышения компетентности аудиторов в кратчайшие сроки с наименьшими затратами. Реализация педагогических условий и принципов непрерывного развития профессиональной компетентности аудиторов, предложенных в исследовании, окажется полезной для руководителей аудиторских фирм, заинтересованных в повышении квалификации собственных сотрудников.
На защиту вынесены следующие основные положения.
1. Тенденции развития дополнительного профессионального
образования специалистов на современном этапе: дифференциация (гибкое
реагирование дополнительного профессионального образования на
изменения внешней среды); регионализация (ориентация соответствующих
учреждений, услуг и образовательных программ на потребности развития
региона); развитие непрерывности профессионального образования
(формирование общности концептуальных подходов начального, среднего,
высшего экономического и дополнительного профессионального
образования); повышение значимости дополнительного образования;
развитие корпоративных форм дополнительного профессионального
образования.
2. Содержание понятия «мобильность» как важнейшего результата
профессионального образования в условиях компетентностного подхода,
отраженное на трёх уровнях (свойства и качества личности специалиста,
способности специалиста, умения специалиста). Свойства и качества
личности специалиста: открытость миру, доверие к людям и к себе, гибкость,
оперативность, локализация контроля, толерантность. Способности
специалиста: рефлексия, саморегуляция, самоопределение, целеполагание.
Умения специалиста: видеть и понимать сущность изменений в обществе,
видеть вариативность и альтернативность развития ситуации, конструктивно,
продуктивно мыслить (креативное мышление), проектировать необходимые
изменения в группе, решать проблемы, адаптироваться к изменениям
(перепроектировать).
3. Задачи различных уровней непрерывного образования по
формированию различных групп компетентностей аудитора. Формирование
ключевых компетентностей аудитора (информационной, коммуникативной,
кооперативной, проблемной, самообразовательной) является
преимущественно задачей общего образования. Формирование базовых
компетентностей аудитора (экономической, юридической, психолого-
педагогической, управленческой) - приоритетная задача высшего
экономического образования (бакалавриата). Функциональные
компетентности аудитора, как наиболее динамичные, формируются в процессе дополнительного профессионального образования. В реальной деятельности аудитора оказываются задействованы одновременно ключевые, базовые, функциональные компетентности.
4. Совокупность принципов развития профессиональной
компетентности аудитора в системе дополнительного профессионального
образования, как: целостность; непрерывность и преемственность; сочетание
интересов личности, общества, государства и образовательных учреждений
региона; учет профессионально-личностных потребностей аудиторах в
содержании и характере образовательной деятельности; направленность на
целостное становление и развитие личности аудитора-профессионала;
творческий и практико-ориентированный характер повышения
квалификации; обеспечение профессионально-личностных достижений в
результате образовательной деятельности; индивидуализация и
дифференциация; опережающий характер обучения взрослых.
5. Педагогические результаты реализации освоения аудиторами
учебных модулей в процессе непрерывной индивидуальной образовательной
деятельности: определение своего видения специфики профессии «аудитор»,
ее миссии, идеологии, политики, ценностей и целей; самостоятельное
моделирование личности и профессиональной деятельности аудитора (по
своему направлению); развитие профессиональной рефлексии аудитора;
освоение и реализация технологии самостоятельного проектирования
образовательной деятельности посредством разработки индивидуальных
образовательных программ; решение профессионально-личностных задач
обучающихся.
6. Модель непрерывного развития профессиональной компетентности
аудиторов в системе дополнительного профессионального образования,
включающая следующие подсистемы-блоки, которые отличаются
содержанием и структурной специфичностью, относительной автономностью и функциональной интегративностью: цели, содержание деятельности, принципы, этапы, технологии деятельности. Системообразующим компонентом разработанной модели является цель как модель результата и как инструмент, создающим упорядоченное взаимодействие между всеми другими компонентами, оказывающий организующее влияние на все этапы непрерывного развития профессиональной компетентности аудитора. При этом целью образовательного процесса в разработанной модели является обеспечение эффективности повышения компетентности аудиторов в системе дополнительного профессионального образования. Средством и содержательным ядром развития общепрофессиональной аудиторской компетентности аудитора в данной модели является развитие информационной компетентности обучающихся.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования нашли свое отражение в выступлениях соискателя на заседании лаборатории развития образовательных систем и технологий Института общего образования Министерства образования Российской Федерации, на кафедре педагогики Курганского государственного университета, в докладах материалов диссертационного исследования на научно-практических конференциях, проводимых в гг. Челябинск (2003г.), Магнитогорск (2004г.).
Разработанная автором модель успешно прошла апробацию в Курганском государственном университете, в аудиторской фирме «Аудит-факт» г. Кургана.
Всего по теме диссертации опубликовано 6 работ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и пяти параграфов, заключения, списка литературы. Список литературы включает 198 источников. В тексте диссертации четыре таблицы и шесть схем.
Историография проблемы
Историко-педагогический анализ многих литературных источников ([2], [10], [11], [13], [28], [34], [37], [40], [52], [66], [83], [92], [108], [138], [140], [152]) позволяет выделить в отечественной профессиональной педагогике пять этапов теоретического осмысления проблемы формирования профессионализма кадров (специалистов).
Первый этап - 1920-ые - первая половина 1930-х годов. Основы официальной идеологии профессионального образования были разработаны Н.К. Крупской и А.В. Луначарским. Педагоги 20-х гг. считали главным направлением развития профессиональной школы совершенствование старых и разработку новых обучающих технологий.
Особенность данного этапа заключается в том, что значительная часть исследований была направлена на изучение личности специалиста, его интеллекта, специальных способностей, а также научной организации труда педагогов, их подготовки и повышения квалификации. Наиболее значительные результаты представлены в трудах А.К. Гастева, М.М. Рубинштейна, Ф.Ф. Королева, Н.Д. Левитова. В публикациях И.И. Иорданского, М.И. Веселова сделана попытка раскрыть сущность процесса организации коллектива, организации его труда.
Своеобразный подход - «индустриальная педагогика» - был разработан в те годы А.К. Гастевым, основателем теории и практики советского профессионального обучения. В 1920 г. в Москве по инициативе А.К. Гастева организуется Центральный институт труда. Основное назначение института, по мысли Гастева, было - создание специальных школ-заводов «для производства рабочей силы» на базе ЦИТа. «В ЦИТ приходит сырьё, говорил Гастев. — К обучению работника мы подходим так же, как к изделию на предприятии». Сейчас в целом такая позиция А.К. Гастева, вполне отвечавшая устремлённости всей педагогики 1920-х гг. на «перековку», переделку человеческого материала при тесном единстве воспитания и производства, представляется не просто странной, но и антигуманной. Однако нельзя не отметить, что в те годы созданная им система профессионального образования была чрезвычайно эффективной, особенно в условиях НЭПа.
Обучение в ЦИТе было универсальным, краткосрочным и массовым. Выделялись такие слагаемые трудовой культуры («трудовой выправки»): острая наблюдательность, любовь к орудиям труда, деятельность с наименьшей затратой сил при максимальной эффективности, умение «входить в работу», трудовое настроение. Всё подчинялось идее максимальной целесообразности.
«Каждое движение обучающихся было чётко расписано, тщательно выверено, чтобы в конце обучения стать не только глубоко осознанным, но и доведённым до полного автоматизма... При помощи специальных сигналов молодому рабочему указывалось на то, какое движение или элемент операции он выполняет неверно. С той же целью использовались фото- и киносъемка. Таким образом, каждому из работающих прививались не только навыки, но и культура труда.
В результате продуманной программированной системы трудовых тренировок с возрастающей нагрузкой у обучающихся формировалась трудовая установка (психическая, рефлекторная) на данный вид деятельности, а также вырабатывалось состояние стабильной готовности организма к динамичной перестройке на новую деятельность» [29, с. 77-78]. К концу 1920-х гг. на четырёхстах учебных базах института было подготовлено свыше 500 тысяч рабочих по 200 профессиям, которые пользовались высочайшим спросом на рынке труда в условиях НЭПа, несмотря на безработицу. На начальном этапе этого этапа в исследованиях преобладали эмпирические методы, их описательный характер. С середины 30-х годов активное развитие и использование получил профессиографический метод изучения педагогической деятельности (С.Г. Геллерштейн, И.Н. Шпильрайн). Профессиографический подход к изучению профессиональной деятельности изначально предполагал составление схем изучения деятельности, разработку методов изучения и правил организации экспериментального исследования. Использование данного подхода позволило выявить профессионально значимые качества специалиста путем анализа требований, которые предъявляет общество.
Второй этап - середина 1930-х - конец 1950-х годов - характеризуется монографическим подходом к изучению проблемы специалиста, описанием и анализом передовой практики. Наиболее значительными для этого этапа являются работы, посвященные психологии личности субъекта, его авторитету и мастерству. Методологией для изучения профессиональной деятельности, в частности педагогической, становится теория деятельности Л.И. Леонтьева, представляющая структуру деятельности как сложную, динамическую, многоуровневую и иерархическую. Эта теория положила начало системному исследованию профессиональной деятельности.
Определенное влияние на исследование личности специалиста оказала в этот этап идея К.К. Платонова о сопоставлении структуры конкретной профессии с индивидуальным строением личности.
Третий этап - конец 1950-х - начало 1980-х годов - ознаменовался рядом исследований в психологии и педагогике, которые позволили выявить не только закономерности процесса подготовки специалиста, но и сделать вывод о том, что результаты профессионально-педагогической подготовки сосредоточены в личности субъекта.
Именно в этот этап начинается развитие направления в профессиональной педагогике, характеризующееся разработкой содержания, форм и методов теоретической и практической подготовки будущих специалистов по отдельным направлениям. В каждом из этих направлений уделяется внимание профессионально-творческой подготовке субъектов. Два первых направления исследуют творчество как результат овладения знаниями, умениями и навыками, способностями, необходимыми для выполнения профессиональных функций. Однако Исследования представителей данного направления носили локальный характер, исследовалось совершенствование отдельных компонентов подготовки кадров.
Четвертый этап - с середины 1980-х до конца 1990-х гг., для него характерно повышенное внимание к проблемам творчества, развития личности. Осуществляется разработка основ профессионального образования как целостной педагогической теории управления двумя взаимосвязанными, взаимообусловленными видами человеческой деятельности: образованием и самообразованием специалиста. Получает распространение идея непрерывного профессионального образования.
Серьёзные изменения, происходившие в стране в эти годы, затронули все сферы жизни общества, и не в последнюю очередь - систему образования. В обществе происходит переосмысление самой сущности образования, вырабатывается новый взгляд на его цели и задачи, изменяются приоритеты в обучении и воспитании. Формируются современные представления о фундаментальности образования - «это такое образование, сказано в проекте Стратегии Российской Федерации в области развития образования на этап до 2010 г., - получив которое человек способен самостоятельно работать, учиться и переучиваться. Все большее распространение приобретает подход, в рамках которого основной задачей учебного процесса становится формирование креативности, умения работать в команде, проектного мышления и аналитических способностей, коммуникативных компетенций, толерантности и способности к самообучению, что обеспечивает успешность личностного, профессионального и карьерного роста молодежи [153]. Отражение перечисленных социальных требований к современному образованию в педагогической науке и практике составляет основу личностно-ориентированного подхода в образовании. Современные учёные педагоги выделяют различные принципы личностно-ориентированного образования (развитие свободоспособности личности учащегося; единство процессов социализации и индивидуализации; единство природосообразности и культуросообразности образования; индивидуально-творческий подход; жизнетворчество, сотрудничество; субъектность познающего сознания; дополнительность (как снятие прежних противоположностей через их синтез); открытость учебно-воспитательных систем).
В профессиональном образовании личностно-ориентированный подход приобретает форму личностно-деятельностного. Основу личностно-деятельностного подхода составляет утверждение: равносторонне развитая личность формируется в разнообразных видах деятельности. Реализация этого подхода в системе профессиональной подготовки предполагает моделирование целевой структуры будущей профессиональной деятельности в процессе профессионального обучения и воспитания кадров.
Развитие профессиональной компетентности аудиторов как педагогическая проблема
На рубеже XX-XXI вв. всё более становится ясно, что успехи и благополучие любой страны во многом определяются качеством ее человеческого потенциала - уровнем образованности и компетентности специалистов, в каких бы отраслях они ни работали. При всей кажущейся очевидности мысли, что качественный продукт может быть получен только в результате труда качественно подготовленных людей, и, следовательно, образование является начальным этапом цикла управления качеством в любой сфере человеческой деятельности, большинство исследователей и специалистов до сих пор сосредотачивают свое внимание на технической стороне дела. Однако уже в современных стандартах качества серии ИСО 9000 указывается, что внимание должно уделяться не только производственным процессам, но и совершенствованию системы управления в целом, участию руководства, вовлечению персонала и его обучению, повышению заинтересованности людей в высококачественном труде и повышении своей квалификации. При этом именно «человеческий» аспект в решении задачи обеспечения требуемого качества является, как правило, решающим.
Таким образом, на сегодня существуют два принципиально различных подхода в определении эффективности и качества экономики: процессный (технологический) подход, сосредотачивающий внимание на качественных характеристиках деятельности (технологических процессов, отдельных операций, сырья, оборудования);
- компетентностный подход, расставляющий акценты на качественных характеристиках субъектов деятельности.
С нашей точки зрения, сегодня попытки рассматривать проблемы эффективности и качества экономики и искать их решения только на технологическом уровне уже не отвечают современным требованиям. Следовательно, сам процессный подход уже не соответствует эпохе. Всё более актуальным становится компетентностный подход.
Основу любых процессов, осуществляемых человеком на производстве, составляет деятельность. Поэтому рассмотрим категорию «компетентность» через призму дефиниции «деятельность». Подобный подход как отмечают З.М. Уметбаев, П.С. Хейфец, М.А. Шамин, К.Д. Шуныхов и другие является вполне оправданным и достаточно корректным (см. [177], [197]).
Человеческая деятельность выступает для профессиональной родовым понятием. Категория «деятельность» как ключевое и базовое понятие активно работает во всех сферах науки о человеке. Она рассматривается и как объяснительный принцип, и как предмет специального изучения, и как объект управления, и как модель прогнозирования [87].
В многочисленных исследованиях широко представлены понятийный аппарат проблемы деятельности, определена сама категория, приводится характеристики ее сущности, даются варианты структуры, анализируются соотношения субъектов и объектов деятельности, рассматриваются разновидности предметов деятельности (Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, Г.С. Батищев, В.А. Беликов, Л.А. Беляева, Б.И. Беспалов, А.Г. Гостев, Г.Г. Гранатов, М.С. Каган, Л.М. Кустов, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, Э.С. Маркарян, С.Л. Рубинштейн, Ю.К. Плотников, А. Турен, X. Хекхаузен, МБ. Шаровкин и др., см. [3], [9], [41], [67], [106], [145], [156], [166], [177], [186] и др.). Это избавляет нас от необходимости подробного перечня и анализа различных взглядов на проблему человеческой деятельности, тем более, что нас, как уже отмечалось, в большей степени интересует категория «компетентность».
При всех разнообразных подходах к сущности деятельности теоретический анализ позволяет обнаружить следующие общепризнанные позиции:
а) деятельность - это объективная реальность, сложная, многоуровневая, динамическая система, способная к саморазвитию; как система является целостным образованием;
б) деятельность - это особая система, в которой существует и развивается человек; форма связи человека с внешним миром; изменяя мир, человек меняется сам;
в) деятельность - это способ «вписанности» человека в мир;
г) деятельность для человека - открытая система, в которой он может постоянно реализовывать свои возможности;
д) деятельность - специфическая форма общественно-исторического бытия, в ней обнаруживается органическая связь объекта и субъекта. В этом ракурсе деятельность - диалектически противоречивая целостность, так как будучи реальностью, взаимодействующей с миром, она отражает объективность, а демонстрируя активность человека как субъекта, свидетельствует о ее субъективном характере;
е) деятельность - сущность человека, только ему свойственный способ существования, обнаруживая творческую активность человека, расширяет горизонт его личности, демонстрирует уровень развития его сознания, становится для него ценностью.
Большинство определений, раскрывающих сущность понятия «деятельность» и представленных в научной литературе, в основе своей имеют отношение человека к окружающему, целесообразное преобразование которого составляет содержание деятельности. Деятельность как процесс рассматривается с позиции целесообразности пути к профессиональной компетентности.
Анализ проблематики развития рыночных отношений в Российской Федерации позволил констатировать, что рынок влечет за собой безработицу; формирование новых хозяйственных структур, как государственных, так и частных; переподготовку и перемещение значительных масс людей. Изменяются требования к специалистам-профессионалам различного профиля. Сегодня необходимо не только совершенствовать свои профессиональные качества, но и быть психологически готовым к иному виду профессиональной деятельности. Иначе говоря, проявляя экономическую активность, предприимчивость, в изменившихся социально-экономических условиях личности необходимо уметь реализовать свой жизненный потенциал в иной плоскости общественных работ, выполняя функции «свободного носителя» социальных услуг, а значит, выступать субъектом деятельности на рынке труда. Все это означает только одно, необходимо владеть развитой профессиональной компетентностью.
Содержание профессиональной компетентности аудитора
Особенность феномена «содержание профессиональной компетентности аудитора» - в том, что он сочетает в себе традиционный, относительно стабильный, и динамичный компоненты. Динамика содержания профессиональной компетентности аудитора связана, прежде всего, с быстротекущими процессами в областях экономической деятельности и законотворчества, что будет рассмотрено нами во второй части данного параграфа. Сейчас же наша задача - рассмотреть исторический генезис аудиторской деятельности, в процессе которого сформировался базис содержания профессиональной компетентности аудитора.
Появление института аудиторов связано с тем, что по мере развития хозяйственной деятельности возросли требования к уровню независимого контроля за качеством учетной информации. В ответ на этот социальный заказ в Англии появляется институт контролеров (аудиторов), первое упоминание о которых относится к 1299 году. Сам термин «аудит» свое происхождение берет от латинского слова auditor, что буквально обозначает «слушатель». Это объясняется тем, что поскольку большинство должностных лиц в то время были неграмотны, постольку и проверке подвергались не столько сами письменные документы, сколько устные показания проверяемых, а Заключение начиналось словами: «выслушано нижеподписавшимися аудиторами».
В России звание аудитора было введено Петром I. Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона дает следующее определение: «По характеру своему должность аудитора совмещает в себе черты должностей делопроизводителя, секретаря и прокурора». Однако в условиях жесткой централизованной государственной власти российского монарха аудит превратился в еще одну из разновидностей вертикального контроля. Поэтому идея аудиторства слабо приживалась в Российской империи.
Тем не менее бурное развитие частной инициативы, связанное с созданием акционерных обществ, в которых государство не было представлено и в управлении, ни в капитале, потребовали и создания вневедомственного независимого института финансовых контролеров.
В декабре 1894 г. русским бухгалтером П.Д. Гопфенгаузеном было предложено создание в России института присяжных бухгалтеров - по примеру Англии. Соответствующая докладная записка была подана министру финансов С.Ю.Витте. Была развернута бурная дискуссия о целях аудита в России и о роли аудитора (присяжного бухгалтера) в хозяйственной жизни страны. Были составлены проекты различных документов, однако российская бюрократия провалила все инициативы: никто не говорил «нет», однако вместо утверждения документов продолжалось их бесконечное обсуждение.
В дальнейшем в России были предприняты еще две попытки создания института аудиторов - в 1912 г. и в 1928 г., но оба раза эти попытки оканчивались неудачей: в первый раз - в связи с началом Первой мировой войны; во второй - в связи со свертыванием НЭПа и окончательным сосредоточением всей хозяйственной деятельности в руках единого собственника - социалистического государства.
Современный аудит возник в России в ответ на необходимость осуществления независимого контроля бухгалтерской отчетности в негосударственном секторе экономики (в первую очередь - для предприятий с иностранными инвестициями), доля которого начиная с конца 1980-х гг. стала неуклонно возрастать. В течение многих лет аудит существовал без должных методологических основ, при этом его функции сводились лишь к независимой экспертизе отчетности.
Однако бурный рост промышленности, создание и функционирование акционерных обществ, потребовали разработки методологических основ аудиторской деятельности.
Первым идеологом и теоретиком- аудита был английский ученый Лоуренс Робер Дикси (1864-1932), который в 1882 г. четко определил аудит как работу, связанную с подтверждением правильности и объективности бухгалтерского баланса на основе проверки документов и инвентаризации ценностей. Вместе с тем современники поставили под сомнение такую функцию аудита, как инвентаризация. Так, например, в одном из решений суда (а английское право основано на прецедентах, так что данное положение имеет силу и в настоящее время) записано: «в обязанности аудитора не входит проведение инвентаризации. Никто не утверждает обратного. Аудитор должен полагаться на других лиц в вопросах, касающихся товарных и прочих запасов». Попутно отметим, что в отечественной практике аудита, на которое еще оказывают свое влияние традиции ведомственных ревизионных проверок, в функциях аудитора предусмотрены и инвентаризации. Так, например, в пункте 13 Временных правил аудиторской деятельности в Российской Федерации [30] упомянуты и проверки «наличия денежных сумм, ценных бумаг, материальных ценностей».
