Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ ПО РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.
1.1 Сущность понятия познавательная активность личности 17
1.2. Педагогические условия формирования познавательной активности младших школьников 38
1.3. Сущность, содержание и критерии профессиональных компетенций учителей физики по развитию познавательной активности младших школьников . 66 1.4 Современное состояние проблемы формирования профессиональных компетенций учителей физики по развитию познавательной активности младших школьников 88 Выводы по первой главе 92
ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ ПО РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1 Опытно-экспериментальные исследования уровня сформированности познавательной активности младших школьников в процессе обучения физике. 95
2.2 Социально-организационные, психолого-педагогические и методические условия совершенствования профессиональных компетенций учителей физики по развитию познавательной активности младших школьников. 115
2.3 Опытно-экспериментальные исследования уровня профессиональных компетенций учителей физики по развитию познавательной активности младших школьников 156
2.4. Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы 165
Выводы по второй главе 172
Заключение 174
Библиографический список используемой литературы 175
Приложения 193
- Сущность понятия познавательная активность личности
- Педагогические условия формирования познавательной активности младших школьников
- Опытно-экспериментальные исследования уровня сформированности познавательной активности младших школьников в процессе обучения физике.
Введение к работе
Хорошо известно, что большинство социологических и экономических процессов и явлений, в частности, образовательный процесс, характеризуются тем или иным временем запаздывания, то есть существует определенное время задержки между моментом принятия решения и его воплощением в реальность. Поэтому одним из основных факторов, влияющих на ситуацию в сфере образования, является ускорение темпов развития общества. С этим фактором связаны два важных следствия.
Время реакции системы образования на общественные изменения должно быть меньше характерного времени, за которое происходят эти изменения, иначе часть даваемых школой знаний и умений могут частично устаревать в период, сравнимый с временем обучения.
Кроме того, выпускник образовательного учреждения должен быть готов адаптироваться к быстроменяющейся реальности и после его окончания. Поэтому школа должна готовить своих выпускников к переменам, развивая у них такие качества, как обучаемость, динамизм, мобильность, конструктивность, активность.
В частности, в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» зафиксировано положение о том, что образовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся».
В связи с этим одной из наиболее актуальных проблем современного образования является проблема организации такого учебно-воспитательного процесса, в котором бы успешно решались задачи определения условий, содержания и методов работы педагогов по активизации творческого потенциала учащихся; развития познавательной активности личности в учебной деятельности.
К развитию познавательной активности учащихся и активизации познавательной деятельности школьников обращались А.А. Волчков,
4 В.З.Коган, А.И. Лозовая, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Г.И.
Муртазин, Н.А. Половникова, Ф.И. Харламов, И.С.Якиманская.
С учетом возрастных особенностей младших школьников, роль учителя в формировании познавательной активности в обучении становится ключевой. Здесь для нас важны идеи гуманистической педагогики Ш.А.Амонашвили, концепция творческой деятельности - И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, концепция творчества и природы познавательных процессов - Н.А.Бернштейн, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Т.И.Шамова, исследования готовности современного педагога к реализации моделей профессионального саморегулирования - В.В.Сохранов, профессионально-творческой подготовки учителя к реализации личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного обучения - Ю.К.Бабанский, О.С.Газман, В.В.Давыдов, К.М.Дурай-Новакова, В.А.Кан-Калик, А.А.Кирсанов, Х.Й.Лийметс, Л.М.Митина, А.В.Мудрик, К.К.Платонов, И.СЯкиманская.
Современное общество побуждает личность к социально- мобильному и профессиональному самоутверждению, что предполагает у нее наличие активной жизненной позиции. Однако в современной системе образования мы часто сталкиваемся с обучением, которое не всегда обеспечивает формирование познавательной активности у учащихся. У человека, постоянно воспитывающегося в условиях репродуктивной деятельности, формируется инертный тип мышления, он лишен любознательности и творческой активности, у него не формируется умение мыслить самостоятельно, творчески. Он не способен выйти за пределы ситуации, найти нестандартные решения и взять на себя ответственность за их принятие. Инертность мышления, стандартность, шаблонность рождает человека пассивного, равнодушного, безучастного ' к окружающему, человека, теряющего активную жизненную позицию.
Актуальность нашего исследования также обусловлена важностью проблемы формирования познавательной активности личности на учебных занятиях в начальных классах, определением педагогических условий формирования познавательной активности младшего школьника, отсутствием
5
исследований в педагогике, рассматривающих процесс
формирования и развития познавательной активности младших школьников на
уроках физики или естествознания в начальной школе.
Анализ существующей системы подготовки учителей свидетельствует
об отсутствии целостного подхода к формированию профессиональных
компетенций по развитию познавательной активности. Результатом этого
является тот факт, что учителя не всегда понимают сущность процесса развития
познавательной активности, зачастую не готовы к использованию технологий
ее развития.
Предоставление в последнее десятилетие школьным образовательным учреждениям права выбора работы по вариативным авторским программам, акцентирует внимание на проблеме подготовки учителей, способных управлять развитием познавательной активности учеников. Основная цель педагога, осуществляющего познавательное развитие школьников, состоит в обеспечении внешних и внутренних условий усвоения учеником опыта, накопленного человечеством. Руководствуясь этой целью, учитель раскрывает перед учащимися средства и способы познания мира, формирует основы личностной культуры, в том числе и культуры познания. Исследования Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, С.Л.Рубинштейна и др. показывают, что достичь этой цели можно только при условии правильного выбора средств, позволяющих школьнику в ходе освоения культурно-исторического опыта, стать субъектом собственной деятельности. В данной работе таким средством, обеспечивающим развитие познавательной активности, выступает поисковая деятельность учеников.
Все вышеперечисленное актуализирует проблему формирования профессиональных компетенций учителей по развитию познавательной активности, особенно в младшем школьном возрасте.
Понятие профессиональных компетенций рассматривалось в работах Дж. Равена, А.В. Хуторского, В.Н.Веденского, Н.Д. Кучугуровой, М.И. Лукьянова, Л.М. Митина, Т.М. Сорокиной, СИ. Шишова, В.А. Сластенин. Так А.В.
Хуторской под профессиональной компетенцией понимает совокупность знаний, умений, способов деятельности, задаваемых к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно действовать по отношению к ним. Шишов СЕ. разделяет понятия компетенция и умение: «Умение - это действие в специфической ситуации. Умения представляются как компетенция в действии. Компетенция - это то, что порождает умение». Л.М. Митина под компетентностью понимает - знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии. Д.С. Савельв говорит о компетенции как о способности решать задачи, относящиеся к его профессиональной деятельности. Все исследователи дают разные определения понятия профессиональных компетенций учителя, но из их анализа можно сделать обобщенный вывод о том, что профессиональная компетенция, в аспекте изучаемой нами проблемы, должна определяться сформированными качествами личности, умениями, необходимыми для достижения конечных целей развития познавательной активности школьников на определенном возрастном этапе.
Для решения поставленной задачи особый интерес представляют исследования общетеоретических подходов к организации педагогической подготовки учителя, формированию его личности, структуры психолого-педагогической деятельности (С.И.Архангельский, О.А.Абдулина, Е.В.Бондаревская, Н.В. Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Т.И.Шамова, А.И. Щербаков и др.) [1,12,25,179,183,209,215].
В последнее время сложилось несколько направлений исследования проблемы профессиональной подготовки учителя (Н.В. Кузьмина, К.М. Левитан, В.А. Сластенин Н.М. Чегодаев и др.). Отмечено, что процесс профессионального становления личности учителя многоаспектовое, многоплановое и чрезвычайно сложное явление. Оно понимается как индивидуальный, личностный процесс, ведущим элементом которого служит личностный выбор, являющийся выражением противоречия между потребностью быть полезным обществу и потребностью в самореализации.
7
Становление творческой индивидуальности учителя
рассмотрено в работах Л.К. Зубцова [70], Т.М. Калининой [76], Н.И.
Пилюгиной [144] и др.
Формирование профессиональных компетенций учителя рассмотрено в работах И.М. Агибовой[2], О. А. Булавенко [29], Н.Д. Кучугуровой [99] В.М. Монахова [127], Р.А. Низамов [134]. и др.
Профессионально-педагогическая адаптация молодого учителя к работе в новых условиях рыночных отношений исследовалась И.П.Андриади [9], К.М. Левитан [100], И.Д. Лушниковым [101] и др.
Однако, при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований, их важности в решении первоочередных задач в разработке системы совершенствования качества подготовки современного учителя, следует отметить, что разработка научных основ профессиональной подготовки учителей по конкретным дисциплинам является одной из малоисследованных проблем.
В частности, по проблеме подготовки учителя физики и развития творческих способностей существует ограниченный набор работ: М.В.Алексеева [5], Е.В. Галиевой [39], СИ. Гусевой [47], В.И. Земцовой [74], В.И.Тесленко [189], Е.И. Трофимовой [193]. Указанные работы посвящены в основном формированию отдельных умений будущих учителей физики: планированию уроков, использованию ЭВМ, другим частным аспектам методической подготовки. Теоретические основы методики обучения физике (пропедевтический курс), основы управления познавательной деятельностью школьников на уроках физики в средней школе рассмотрены в работах В.А. Бетева [20,21]
Проводились работы по изучению педагогических умений для развития познавательной активности младших школьников, однако ничего подобного не было сделано для изучения пропедевтического курса физики в начальной школе. Поэтому, необходима разработка теоретических и практических вопросов формирования профессиональных компетенций по развитию познавательной активности младших школьников на уроках физики и
8 естествознания, изучение специфики знаний и умений, необходимых для
осуществления данного процесса и т.д.
Анализ современного состояния подготовки учителей к развитию
познавательной активности младших школьников и сформированности у них
соответствующей компетенции позволил выявить следующие недостатки в
существующей системе:
- несовершенство системы формирования профессиональных
компетенций студентов педагогических специальностей по развитию
познавательной активности учеников младшего школьного возраста на уроках
физики и естествознания, что нередко приводит к интеллектуальной
пассивности школьников;
- отсутствие интегративного подхода в методической подготовке
будущих учителей физики к интеллектуальному развитию детей младшего
школьного возраста затрудняет актуализацию познавательной потребности
школьников;
- преобладание традиционных методов обучения в вузе, не позволяющих
активизировать познавательную активность будущих учителей, которое
препятствует формированию их деятельностной позиции, направленной на
установление субъект-субъектного взаимодействия с детьми младшего
школьного возраста;
- недостаточная проработка вопросов, связанных с выявлением
психолого-педагогических и дидактических условий, способов эффективной
реализации педагогических технологий по развитию познавательной
активности младшего школьника.
Выше перечисленные недостатки усугубляются рядом противоречий между:
- повышением требований к уровню знаний и познавательной активности
младших школьников и существующей организацией учебного процесса
начальной школы, не обеспечивающей необходимого уровня развития
познавательной активности учащихся;
- потребностью современного общества в активной самореализации
подрастающего поколения, способного к творческой деятельности, и отсутствием целенаправленного педагогического воздействия на процесс формирования познавательной активности учащихся при изучении физики или естествознания в начальной школе;
- базовой подготовкой педагога, которая ограничивается чаще всего
освоением традиционных методов обучения, и потребностью современной
школы в творческом самовыражении педагога;
потребностями школы в специалистах, способных к развитию познавательной активности младших школьников и недостаточной теоретической и методической разработкой проблем подготовки таких специалистов;
между подготовкой студентов педагогических вузов и реальными запросами современной школы к профессионализму учителя; дело в том, что выпускники факультетов начального образования педагогических
^ университетов не знают методики преподавания элементов физики в начальной
школе, а выпускники физико-математических факультетов не готовы к работе с детьми младшего школьного возраста.
Решать возникающие проблемы необходимо уже в начальных классах, так как в младшем школьном возрасте возникают благоприятные возможности для формирования таких качеств, как самостоятельность, активность, инициативность, формируются элементы творческого отношения к изучению физики и потребность к самообразованию.
Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебно-игровая. Именно в процессе учебной деятельности происходит развитие и становление таких личностных качеств младшего школьника, как активное отношение к процессу познания, умение ставить перед собой познавательные задачи, находить пути их решения, творческое отношение к любому виду деятельности, способность контролировать и оценивать результаты своей
10 работы и работы своих товарищей, а также способность находить ошибки и
определять способы их исправления.
С учетом этих недостатков и противоречий была сформулирована проблема нашего исследования: "Каковы условия формирования профессиональных компетенций учителей по развитию познавательной активности младшего школьника в процессе преподавания физики?".
Цель исследования состоит в повышении уровня профессиональных компетенций преподавателя физики или естествознания по развитию познавательной активности младших школьников.
Объектом нашего исследования выступает система профессиональной подготовки учителей физики или естествознания
Предметом исследования - процесс формирования профессиональных компетенций учителей физики или естествознания к развитию познавательной активности младших школьников, являющийся системообразующим фактором их интеллектуального развития.
Гипотеза исследования - процесс формирования профессиональных компетенций учителей физики или естествознания по развитию познавательной активности младших школьников будет эффективным, если:
определена специфика профессиональных компетенций учителя физики или естествознания по развитию познавательной активности младших школьников;
формирование профессиональных компетенций учителей по развитию познавательной активности младших школьников рассматривать как целостную динамическую систему, включающую в себя социально-организационные, психолого-педагогические, методические условия и необходимые педагогические умения;
- развитие познавательной активности младших школьников
осуществлять в интеграции с развитием познавательной активности самого
педагога;
- моделировать в процессе подготовки или переподготовки учителя физики или естествознания педагогическую деятельность учителя, направленную на развитие познавательной активности детей младшего школьного возраста.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволили определить следующие задачи исследования:
На основе теоретического анализа разработки проблемы формирования профессиональных компетенций учителей по развитию познавательной активности младших школьников на уроках физики раскрыть их сущность и критерии сформированности.
Определить социально-организационные, психолого-педагогические и методические условия формирования профессиональных компетенций учителей физики по развитию познавательной активности младших школьников.
Для повышения уровня профессиональных компетенций учителей по развитию познавательного активности младших школьников на уроках физики разработать и апробировать спецкурс.
Разработать и апробировать экспериментальную программу и рабочие тетради по физике для младших школьников.
Методологической основой исследования явились научные положения о диалектическом и системном характере социально-педагогических отношений; идеи гуманизации образования, идеи об общечеловеческих ценностях как основе становления личности (В. А. Сухомлинский, Е.В. Бондаревская); современные труды по проблемам системно-комплексного подхода (Н.В. Кузьмина); концепции профессионального образования и содержания обучения на различных ступенях многоуровневой подготовки (Ю.К. Бабанский, Ю.А. Кустов); теория деятельностного подхода к формированию и становлению личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн ); психологическая концепция о соотношении обучения и развития (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, Д.
12
Б. Эльконин и др.) концепции личностно-ориентированного
образования и индивидуального подхода в педагогическом процессе (И. С.
Якиманская, Е. В. Бондаревская ).
В исследовании мы опирались на общетеоретические положения о структуре педагогической деятельности и содержании профессионально значимых качеств личности учителя, (О.А.Абдуллина, Н.В.Кузьмина, Ю.А. Кустов, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, В.И. Щеголь, А.И. Щербаков и др.)], исследования в области технологии обучения (Н.Е.Веракса, А.М.Матюшкин и др.), гносеологические положения об активном, опосредованном характере познания как отражения действительности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн и др.), теории мышления как продуктивного процесса (А.В.Брушлинский, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев и др.), теоретические основы активности (К.А. Абульханова-Славская, М.И.Лисина, А.М.Матюшкин, Г.И. Щукина).
Для проверки исходных положений использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научно-методической литературы, анкетирование, тестирование, сравнение, обобщение, констатирующий, формирующий и контролирующий эксперимент, наблюдение, анализ документации и др.
Опытно-экспериментальная база:
Программа по физике для начальной школы разрабатывалась и внедрялась на базе Самарского Муниципального Университета Наяновой. В этом университете исследовались уровни познавательной активности младших школьников. Работа с будущими учителями и учителями проводилась на базе Самарского института повышения квалификации работников образования (СИПКРО) и Самарского государственного педагогического университета (СГПУ). Всего в исследовании приняли участие 180 студентов, 101 учитель, 260 школьников и их родителей.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе проведения опытно-экспериментальной работы в СИПКРО, на физико-математическом факультете СГПУ, в университете Наяновой. Теоретические положения, методика исследования и результаты обсуждались на семинарах
13
Самарского государственного аэрокосмического университета,
Самарского муниципального университета Наяновой, на научно-практических конференциях: IV Российская научно-методическая конференция «Пути и методы совершенствования учебного процесса», Самара - 2002; III научно-методическая конференция преподавателей и студентов "Роль самостоятельной работы в развитии конструктивного мышления учащейся молодежи в системе непрерывного профессионального образования», Тольятти 2003; Научно-методическая конференция «Инновации в многоуровневом профессиональном и профессионально-педагогическом образовании», Самара 2004; Межрегиональная научно-методическая конференция «Актуальные проблемы развития университетского технического образования в России» Самара 2006 г.; Международная научно-практическая конференция/ «Формирование интеллектуального потенциала в профессиональной школе» ИГШ ПО РАО Казань 2006 г, Международная научная конференции «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики». - Тольятти 2006 г.
В исследовании можно выделить три этапа: 1 этап (2001-2003 гг.) -поисково-аналитический: проводилось изучение состояния проблемы формирования профессиональных компетенций учителей по развитию познавательной активности младших школьников на уроках физики и естествознания, осуществлялось накопление эмпирического материала уточнялись предмет, объект и гипотеза исследования.
2 этап (2003-2005 гг.) - теоретико-экспериментальный: осуществлялась опытно-экспериментальная работа по разработке программы по физике для начальной школы и учебных пособий, реализующих эту программу; разрабатывался спецкурс, и проводилась опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональных компетенций учителей физики и естествознания по развитию познавательной активности детей младшего школьного возраста, продолжалось изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, уточнялись некоторые теоретические положения, составляющие основу диссертационного исследования.
14 3 этап (2005-2006 гг.) - экспериментально обобщающий:
анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы,
издавались рабочие тетради по физике для начальной школы, осуществлялось
текстовое оформление диссертационных материалов, формулировались
выводы.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
теоретически обоснована сущность и критерии профессиональных компетенций учителей по развитию познавательной активности детей младшего школьного возраста на основе личностно-деятельностного подхода;
научно обоснованы подходы к рассмотрению теории и практики развития познавательной активности младших школьников на уроках физики;
- спроектирована и реализована адекватная система повышения
квалификации учителей, в которой предусмотрено последовательное,
систематическое и непрерывное развитие познавательной активности
преподавателей физики;
- выявлены социально-организационные, психолого-педагогические и
методические условия, способствующие совершенствованию
профессиональных компетенций учителей по развитию познавательной
активности младших школьников на уроках.
Теоретическая значимость исследования состоит в: обосновании комплексного подхода к формированию профессиональных компетенций учителей по развитию познавательной активности младших школьников на уроках физики; разработке теоретических положений, позволяющих на более высоком уровне осмыслить процесс формирования профессиональных компетенций учителей по развитию познавательной активности детей младшего школьного возраста; получении новых данных, характеризующих уровни сформированности профессиональных компетенций учителей в области развития познавательной активности детей; выявлении зависимости между технологически организованным процессом формирования профессиональных
15 компетенций учителей и эффективным развитием познавательной активности
у младших школьников.
Практическая значимость исследования состоит во внедрении в
практику спецкурса «Педагогические условия формирования познавательной
активности младших школьников и организация поисковой деятельности на
уроках физики в начальной школе», который может быть использован в работе
педагогических вузов при подготовке учителей или на курсах повышения
квалификации учителей, в разработке программы по физике для начальной
школы и учебных пособий, реализующих эту программу. Также материалы и
результаты данного исследования могут быть рекомендованы для применения в
работе учителей физики и учителей начальных классов на уроках
естествознания, что позволит решить ряд задач по обучению и воспитанию
личности младшего школьника: способствовать развитию и становлению
личности, способной к творческому самовыражению в обучении, определению
собственного жизненного пути и активной самореализации в
жизнедеятельности.
На защиту выносятся
1. Содержательная характеристика и критерии профессиональных
компетенций учителей физики по развитию познавательной активности
младших школьников.
Комплекс социально-организационных, психолого-педагогических и методических условий, позволяющих эффективно совершенствовать профессиональные компетенции учителей физики по развитию познавательной активности детей младшего школьного возраста.
Модель формирования профессиональных компетенций учителей по развитию познавательной активности младших школьников, которая обеспечивает с одной стороны развитие личности школьников, а с другой -глубокую педагогическую подготовку учителей.
Содержание подготовки учителей в системе повышения квалификации, излагаемое в спецкурсе «Педагогические условия формирования
познавательной активности младших школьников и организация поисковой деятельности на уроках физики в начальной школе».
Структура работы определялась задачами исследования, их логической связью и взаимообусловленностью. Диссертация объемом 200 страниц включает в себя введение, две главы, заключение, 7 приложений библиографический список литературы из 229 источников и содержит 17 рисунков и диаграмм, 28 таблиц.
Сущность понятия познавательная активность личности
В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике образовательного процесса.
Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет.
Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперирования информацией, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ.
Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания.
В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуется переходом:
от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное знание;
от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения;
от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции;
от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий [88].
Такой педагогический процесс нельзя представить односторонне, только как воздействие учителя на школьника. Важно самого ученика сделать активным участником образовательного процесса.
Формирование познавательной активности личности - часть широкой проблемы обучения, воспитания и развития положительного отношения человека к окружающему миру: природе, обществу, самому себе [210].
Как истинный субъект своей жизнедеятельности, человек хорошо знает свои объективные возможности, занимает активную позицию по отношению к их развитию, то есть обладает необходимым уровнем развития активности для постановки и разрешения задач собственной жизни, освоения культурного наследия человеческого общества. Именно жизнедеятельность оказывается тем процессом, специфика которого создается участием, способом организации, активностью человека и тем масштабом анализа "движения" человека, в котором прослеживается его развитие.
В философии понятие "активность" используется при характеристике всех форм движения материи. Активность рассматривается не как свойство, а как процесс, в котором происходят изменения и действия предмета. Этот процесс соответствует формам движения материи: выделяются физическая, химическая, биологическая и социальная активность [95]. Уже в исследованиях Платона и Аристотеля есть попытки найти механизмы активности личности. Идеалистическая философия рассматривала активность как присущее душе, сознанию имманентное свойство или как некое порождение высшей силы. Платон считал, что душа не отражает реального мира, а содержит в себе знания, которые нужно только воспроизвести. А, следовательно, личность оказывается пассивной по отношению к миру, в котором она живет. Однако это не мешало Платону высказывать догадки об определяющей роли задатков и способностей в процессе творчества. У Аристотеля "активность разумной души выступает не как уникальное, ни с чем не сопоставимое явление, а как частный случай общей активности живого" [225,с.76].
Педагогические условия формирования познавательной активности младших школьников
Обучение, приобретение необходимых, активно осваиваемых и используемых знаний является основой, на которой формируется и развивается активная жизненная позиция школьника. Поскольку учебный процесс систематичен, последовательность его запрограммирована, в ходе его можно и нужно прогнозировать социальные цели формирования личности и ее стержневых свойств.
Методологическим принципом процесса образования и развития личности школьника является требование приоритетного овладения учебно- познавательной деятельностью и только на этой основе — системой научных знаний. При этом процесс обучения должен быть смещен с цели обучения, которая, как правило, задается обществом, на внутреннее состояние самого учащегося, на его личную сферу, на уровень его развития. И так как уровень индивидуального развития школьников различен, это требует
дифференцированного подхода к обучению. Эффективность образования и развития личности школьника определяется качеством последовательной реализации всех этапов овладения им учебно-познавательной деятельностью:
- осознание собственных мотивов, ценностей и установок;
- осознание личной цели деятельности и подчинение ей всех других компонентов личностной сферы;
- овладение учебно-познавательной деятельностью на уровне алгоритмов;
- овладение учебно-познавательной деятельностью на уровне выбора
К приемлемого способа деятельности;
- самостоятельное творческое выполнение деятельности. В процессе познания, при переходе от эвристического к творческому уровням, от обучения как усвоения готовых знаний к учению как добыванию знаний самостоятельно, учащийся приходит от одной оценки собственной активности к другой, формируя целостное представление о себе как о саморазвивающейся личности. В учебном процессе совершается систематическое и последовательное формирование тех личностных образований, которые подводят школьника к активной позиции в учебной деятельности. Ученик, проявивший активность и самостоятельность в учении, познавательный интерес, обладает значительными побудительными регулятивными возможностями активности и самостоятельности [217]. Осуществить формирование высокого уровня познавательной активности в обучении возможно в условиях индивидуально-дифференцированного, личностно-ориентированного подходов и поисковой деятельности.
В осуществлении дифференциации обучения педагогика и психология опираются на диалектическую концепцию развития личности, утверждающую возможность ее совершенствования под влиянием совокупности социальных воздействий при обеспечении активной позиции самой личности [81,109,110].
Исходный пункт в организации дифференцированного обучения раскрытие индивидуальных особенностей (возможностей) каждого ученика в развитии. В условиях разноуровневого класса предоставление права каждому ученику работать в свойственном ему темпе (одному - не торопиться, другим -не сдерживать свой быстрый темп) особенно важно. В противном случае и у «слабых», и у «сильных» учащихся снижается интерес к учению и его результативность. Дифференцированные формы обучения создают для этого благоприятные условия, способствуют раскрытию индивидуальности.
Образовательная парадигма, выдвигающая в качестве приоритетной цели образования личностное развитие учащихся, получила название личностно-ориентированного образования.
Цель личностно-ориентированного образования - развить индивидуальные познавательные способности каждого ребенка; максимально выявить, инициировать, использовать, привести в соответствие с культурными нормами общества индивидуальный (субъективный) опыт ребенка; помочь личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться, а не формировать заранее заданные свойства.
Опытно-экспериментальные исследования уровня сформированности познавательной активности младших школьников в процессе обучения физике
Успешность осуществления образовательно-воспитательной работы во многом зависит от правильно подобранных мер педагогического воздействия, но эффективность их в известной сфере определяется и индивидуальными особенностями развития познавательной активности младшего школьника. Именно поэтому так важно систематическое взаимодействие психологов и педагогов, при котором, впервые владея необходимым арсеналом диагностических средств, выявляют уровень и качество сформированности тех или иных сторон личности каждого ребенка.
Анализ педагогической и психологической литературы показал, что в целях определения наличия познавательной активности в отношении школьников разного возраста применялись разнообразные методы, которые условно можно разделить на три класса:
1.Методы, базирующиеся на непосредственном восприятии психических факторов, свидетельствующих о проявлении познавательной активности, к которым относятся наблюдения различных видов деятельности, характера участия и т.д. Наблюдения дают возможность собрать ценный фактический материал о содержании и уровне познавательной активности в условиях естественного поведения субъекта в различных видах деятельности.
2.Методы, заимствованные из социологии, предусматривающие опросы различной формы, адресованные непосредственно учащимся, а также педагогам, родителям, беседы, анкетирование. Опросы учащихся предполагают известную степень осознания своих потребностей, интересов, предпочтений и представляют собой своеобразный самоотчет, направляемый, как правило, заданными в определенной последовательности вопросами, соответственно основывающийся на самонаблюдении за собственными желаниями устремлениями и т.п., что обусловливает определенную субъективность в их оценке. Анкетирование педагогов и родителей позволяет получить дополнительную и довольно объективную информацию о спектре интересов ребенка, особенностях проявления познавательной активности, стремления к преодолению возникающих трудностей и т.п. В целом опросные методы помогают обрисовать общую картину познавательной активности школьников. 3.Специально разработанные методики, представляющие собой, как правило, ряд ситуаций, предполагающих выбор между различными видами деятельности
В нашем исследовании под познавательной активностью мы понимаем интегративное качество личности, которое проявляется в готовности и стремлению к овладению знаниями и способами учебной деятельности, умении мобилизовать нравственно-волевые усилия для достижения познавательной цели, стремлении к самостоятельной деятельности и в выборе наиболее оптимальных путей решения учебно-познавательной задачи.
Поскольку выбор критериев познавательной активности должен быть основан на тесной связи со всеми психическими процессами, в опытно-экспериментальной работе для ее оценки мы использовали такие показатели, как уровень развития внимания памяти, мышления. А также:
- активное участие в информационном обмене;
- проявление нравственно-волевых качеств, способность преодолевать внешние и внутренние трудности;
- уровень сформированности познавательных интересов, их устойчивость;
- креативность осуществления учебной деятельности;
- референтность в групповой работе; способность к самокоррекции.
Организуя экспериментальную работу на опирались на общие методики педагогического эксперимента, разработанные и описанные Ю.К. Бабанским, В.И. Журавлевым, Е.Е. Туник, Л.Ф. Тихомировой.
Цель экспериментальной работы состояла в определении, апробации и внедрении программы по физике, методических пособий, педагогических условий, способствующих формированию познавательной активности младших школьников при изучении физики (Программу см. в Приложении № 1) [57].
Основной задачей экспериментальной работы стала проверка влияния разработанной программы, методических пособий и педагогических условий организации процесса на развитие познавательной активности младших школьников при изучении физики.
Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа, не считая подготовительного, в ходе которого изучался уровень готовности детей к школьному обучению.
1 этап (2002-2003) - констатирующий эксперимент. Цель констатирующего эксперимента: определить исходный уровень познавательной активности в обучении
Задачи: изучить исходный уровень проявления младшими школьниками познавательных процессов; уровень их познавательной активности; определить позицию учащихся в обучении, наблюдая за поведением детей в процессе групповой учебной работы.
2 этап (2003 - 2004) - формирующий эксперимент. Цель: оценить изменение позиции в обучении младших школьников в ходе групповой работы на уроке и дома.
