Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ
1.1 Профессиональная педагогическая рефлексия как психолого-педагогическая проблема 13
1.2 Сущность и содержание профессиональной педагогической рефлексии 31
1.3 Моделирование процесса формирования профессиональной педагогической рефлексии 45
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 81
ГЛАВА 2. ОПЫТ ИМЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
2.1 Диагностика уровня профессиональной педагогической рефлексии у будущих педагогов 85
2.2 Содержание и организация экспериментальной работы по формированию профессиональной рефлексии у будущих педагогов 94
2.3 Анализ результатов эксперимента по формированию профессиональной педагогической рефлексии у будущих педагогов 120
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ' 131
БИБЛИОГРАФИЯ 135
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Профессиональная педагогическая рефлексия как психолого-педагогическая проблема
- Сущность и содержание профессиональной педагогической рефлексии
- Диагностика уровня профессиональной педагогической рефлексии у будущих педагогов
Введение к работе
Изменения социально-политических и экономических ориентиров современного общества привели к выдвижению новых требований, предъявляемых к выпускнику вуза, к уровню его подготовленности- Рыночная экономика с жесткой конкуренцией требует специалистов, восприимчивых к творческому труду, высоко профессиональных, мобильных, способных к поиску и реализации новых, эффективных форм организации своей деятельности.
В соответствии с законом РФ «Об образовании», Федеральной программой развития образования в России целью современного образования становится воспитание личности, способной к самоопределению, к самообразованию, саморазвитию, а содержание образования ориентируется на создание условий для самосовершенствования, самореализации личности, осознание себя как субъекта образовательного процесса.
Правомерно отметить, что будущее в российском образовании зависит от качества педагогической деятельности, от педагога с его культурным уровнем, физическим и нравственным здоровьем, творческим потенциалом. В современных условиях педагогу необходимо не только выбирать в конкретных условиях соответствующие методы и методики обучения, но и создавать свои собственные. Это возможно в том случае, если педагог обладает необходимыми способностями, получил соответствующую подготовку, владеет средствами и способами рефлексии по отношению к своей деятельности. Рефлексия - это глубоко личностное качество, проявляющееся в способности педагога быть сосредоточенным не на предмете собственной деятельности, а на самой деятельности и себе как ее субъекте. Профессиональная педагогическая рефлексия обусловливает интенсивность введения новшеств педагогом, обеспечивает переосмысление содержания сознания субъекта и осознание им приемов педагогического
-4-мастерства, без чего невозможна творческая деятельность в современной образовательной сфере.
Проблема профессиональной педагогической рефлексии занимает
одно из важных мест в общей тематике психолого-педагогических иссле
дований. В работах основное внимание уделяется вопросам; рефлексии в
контексте различных видов деятельности: учебной, трудовой, спортивной
и других (Г.С.Абрамова, Н.И.Алексеев, О.С.Анисимов, В.В,Давыдов,
А.В.Мудрик, Г.П.Щедровицкий); профессионального самосознания учите
ля (С.В.Васьковская, Л.М.Митина, Е.С.Михайлова?); личностного профес
сионального самосовершенствования педагога (А.А.Бизяева,
Л,В.Ведерникова, Г.А.Качан); рефлексии как основы профессионального
мастерства (А.В.Иванов, ЛЛ.Кунаковская, ИДЛушников, А.К.Маркова,
В.А.Метаева, Е.АТкач); рефлексивного анализа педагогической деятель
ности (АХМаркова, ЮЛ.Кулюткин, А.А.Реан, Г.С.Сухобская); рефлексии
в структуре профессиональных способностей (И.Н.Семенов,
Ю.Н.Степанов, В.И.Слободчиков, А.Тюков, Г.П.Щедровицкий); рефлек
сивному управлению (Т.М.Давыденко, А.А.Найн, КЯ.Сайгушев); форми
рованию и развитию педагогической рефлексии (Г.Н.Алексеев,
Л.Н.Борисова, ГХ.Ермакова, М,А.Косова, И,И,Рсвякина, СА.Сениченко,
В.С.Умнов, ОЛО.Шаврина, Г.Г.Эрнст); а так же акмеологическим аспектам
педагогической рефлексии (О.САнисимов, А.А.Дергач, НВ.Кузьмина),
косвенно затрагивает эту проблему синергетика (АЛ.Огурцов,
Ю.А.Шрейдер).
Переход понятия рефлексии в сферу педагогических знаний связан с работами Б.З.Вульфова, Г.П.Звенигородской, ПМ.Коджаепировои, В.А.Метаевой, Л.С.По дымовой, В.А.Сластенина, И.М.Юсупова и др. Ими предпринята попытка приблизить теоретические положения к практике работы учителя. Авторы обращают внимание, что при изучении профессиональных способностей упускаются из вида рефлексивные процессы, связанные с особенностями педагогической деятельности, а также факторы,
условия и способы формирования профессиональной педагогической рефлексии.
Однако, несмотря на то, что в имеющихся исследованиях представлен ценный материал по исследуемой проблеме, остаются недостаточно изученными вопросы, связанные с исследованием конкретных педагогических условий, способствующих формированию профессиональной педагогической рефлексии на разных уровнях: целеполагания, содержания, организации и контроля процесса обучения; кроме того, профессиональная педагогическая рефлексия, ее сущность и содержание не рассматривались с точки зрения позиционного подхода.
Актуальность исследования обусловлена следующими факторами:
потребностью массовых общеобразовательных учебных заведений в специалистах, способных вырабатывать самостоятельную стратегию деятельности в различных социальных ситуациях;
типовой системой профессиональной подготовки педагога, на создающей условий, побуждающих к самопознанию, самоопределению, самоизменению, поиску личностно значимого смысла профессии;
необходимостью преодоления фрагментарности данных в отечественной педагогике о профессиональной педагогической рефлексии как педагогической категории.
Подтверждают необходимость дальнейшей разработки проблемы формирования профессиональной педагогической рефлексии: у сгудентов педвузов следующие противоречия:
между возрастанием потребности общества в осознании значимости качественного образования, в специалисте с высоким уровнем педагогической рефлексии и неспособностью современной высшей школы эффективно удовлетворить эту потребность;
между широкими потенциальными возможностями рефлексивной подготовки специалиста в условиях обучения в вузе, необходимостью формирования профессиональной педагогической рефлексии будущего
учителя в процессе обучения и типовой системой его подготовки, а также недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической науке.
Актуальность выделенных противоречий обусловила выбор темы исследования: «Формирование профессиональной педагогической рефлексии у студентов педвуза».
Проблема исследования заключается в поиске педагогических условий, обеспечивающих формирование профессиональной педагогической рефлексии у будущих педагогов в процессе обучения в вузе.
Объектом исследования является процесс формирования профессиональной педагогической рефлексии студентов педвузов, а предметом исследования выступают - сущность, содержание исследуемого феномена и педагогические условия, влияющие на успешность процесса формирования профессиональной педагогической рефлексии.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать, и экспериментально проверить педагогические условия формирования профессиональной педагогической рефлексии.
Гипотеза исследования: формирование профессиональной педагогической рефлексии у студентов будет осуществляться более эффективно, если:
определена сущность и содержание профессиональной педагогической рефлексии;
процесс формирования профессиональной педагогической рефлексии построен в соответствии с разработанной моделью;
определен комплекс педагогических условий, влияющих на успешность формирования профессиональной педагогической рефлексии (диагностических, концептуально-целезых, стимулирующе-мотивационных, содержательно-технологических, организационно-реализационных и контрольно-регулирующих);
осуществляется систематическая и целенаправленная работа по формированию профессиональной педагогической рефлексии, основанная
-7-на использовании рефлексивного практикума, как формы организации проблемного построения занятий, и программы инновационной педагогической практики.
Для достижения поставленной цели и проверки достоверности гипотезы были определены следующие задачи исследования.
Определить разработанность состояния проблемы формирования профессиональной педагогической рефлексии будущего педагога в педагогической теории и практике.
Выявить сущность и содержание профессиональной рефлексии будущего педагога,
Разработать и экспериментально проверить модель процесса формирования профессиональной педагогической рефлексии.
Выявить и реализовать комплекс педагогических условий, влияющих на успешность процесса формирования профессиональной педагогической рефлексии у будущего педагога.
Общей теоретико-методологической основой исследования являются труды отечественных ученых, посвященные проблемам методологии педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, ВЛЗагвязинский, В.В,Краевский др.); идеи и положения, разработанные в теориях: деятельности (Б.ПАнаньев, А.А.Бодалев, П.Я,Гальперин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Я А,Пономарев, С.ЛРубинштейи и др.); личности и закономерностей ее развития (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А,Н.Леоптьев, С.Л .Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.); формирования личности учителя (Н.В.Кузьмина, А.К.Макарова, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, НЛІЯковлева и Др.); инновационной деятельности (Л.С.Подымова, В.А,Сластенин и др.); моделирования (В.В.Давыдов, В.АДПтофф и др.); рефлексивио-гуманисической педагогики и психологии (Н.Г.Алексеев, О.С.Анисимов, А.А.Бизяева И.Н.Семенов, СЛО.Степанов, Г.ШЦедровицкий и др.).
непродуктивную роль в решении исследуемой проблемы выполняет: концепция знаково-контекстного обучения в вузе А.А.Вербицкого.
Выдвинутые цель и задачи обусловили выбор методов исследования: теоретические (анализ, синтез и обобщение научной литературы по проблеме исследования; педагогическое моделирование), эмпирические (беседы, анкетирование, тестирование, включенное наблюдение за учебным процессом; констатирующий и формирующий эксперименты), статистические методы обработки результатов. Логика н этапы исследования.
Этап (2003-2004гг.) - поисково-теоретический. Изучалась и анализировалась литература по проблеме исследования; формулировались и уточнялись цель, рабочая гипотеза и задачи исследования. Уточнялись концептуальные подходы к разработке темы. Разрабатывался методологический аппарат, проходил отбор экспериментальных материалов для констатирующего и формирующего, этапов эксперимента. Создавалась модель формирования профессиональной педагогической рефлексии. Определялась методика работы по формированию профессиональной педагогиче-ской рефлексии у будущих педагогов. Разрабатывался практикум по дисциплине «Введение в психолого-педагогическую деятельность».
Этап (2004-2006 гг.) - опытио-экспериментальный. Проводилась опытно-экспериментальная работа, была уточнена скорректирована гипотеза исследования, реализован процесс формирования профессиональной педагогической рефлексии на основе построенной модели. Разработан и апробирован критериально-оценочный инструментарий для определения уровня профессиональной рефлексии будущего педагога.
Этап (2006-2007 гг.) - завершающий. Проводилась обработка и систематизация исследовательских материалов, анализ эффективности экспериментальной работы, обобщение результатов исследования и уточнение теоретических выводов.
-9-Личное участие соискателя состоит в разработке, обосновании и научном руководстве реализацией в опытно-экспериментальной деятельности процесса формирования профессиональной педагогической рефлексией студентов дошкольного и школьного отделений педагогического факультета, обобщении и анализе результатов, подготовке и апробации учебно-методического пособия, направленного на оптимизацию процесса формирования профессиональной педагогической рефлексии у будущих педагогов и его введению в практику образования.
Научная новизна исследования заключается в следующем;
на уровне конкретизации и уточнения:
конкретизировано понятие профессиональной педагогической рефлексии, как активной исследовательской позиции педагога по отношению к своей деятельности и себе как ее субъекту с целью конструктивного преобразования профессиональной деятельности и дальнейшего самосовершенствования;
раскрыта сущность профессиональной педагогической рефлексии - процесс познания педагогом себя как профессионала, своего внутреннего мира, анализ собственных профессионально-личностных знаний, поведения и переживаний в связи с профессиональной педагогической деятельностью, осознание того, как его воспринимают и оценивают другие.
определен и экспериментально проверен комплекс педатгиче-ских условий, влияющих на процесс формирования профессиональной педагогической рефлексии; диагностические, концептуально-целевые, сти-мулирующе-мотивационные, содержательно-технологические, организационно-реализационные и контрольно-регулирующие;
па уровне дополнения:
раскрыто содержание профессиональной педагогической рефлексии с точки зрения позиционного подхода, которое представлено как единство трех сфер: познания, действия и переживания;
определены критерии и уровни сформированности профессио
нальной рефлексии будущих педагогов.
Теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании:
сущности и содержания профессиональной рефлексии педагога с точки зрения позиционного подхода, актуализирующего приоритет формирования внутренних, личностных источников активности, как основы мотивационно-ценностного отношения к педагогической профессии перед формальным овладением определенной совокупностью профессиональных ЗУН;
необходимости применения модели формирования профессиональной педагогической рефлексии у будущих педагогов.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования в работе со студентами:
разработанного и апробированного рефлексивного практикума по дисциплине «Введение в психолого-педагогическую деятельность»;
разработанной программы педагогической практики, направленной на поддержку и инициацию процессов рефлексии будущего педагога;
разработанных педагогических условий и модели формирования профессиональной педагогической рефлексии, которые могут быть реализованы в процессе обучения студентов педагогических вузов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Содержание профессиональной педагогической рефлексии
может рассматриваться через призму позиционного подхода и быть пред
ставлено как единство трех сфер: познания, действия и переживания.
2, Модель формирования профессиональной педагогической
рефлексии представляет собой структурную схему, состоящую из следую
щих взаимосвязанных между собой компонентов: цели, задач, содержания,
деятельностного компонента (деятельность студентов: учебная, квазипро-
фессиопальная, учебно-профессиональная; деятельность преподавателя, заключающаяся в организации педагогических условий, способствующих процессу формирования профессиональной педагогичебской рефлексии), этапов формирования, уровней сформированное профессиональной рефлексии будущего педагога и результата.
3. Успешность процесса формирования профессиональной педагогической рефлексии обусловлена следующими педагогическими условиями:
диагностическими, обеспечивающими изучение своей личности, процесса и результата ее становления, в том числе и профессионального;
концептуально-целевыми, составляющими аксиологическую основу овладения студентами профессиональной педагогической рефлексией;
- стимулирующе-мотивационными, создающими побудительную,
направляющую и регулирующую базу поступательного перехода процесса
овладения будущим педагогом профессиональной рефлексией из режима
управления и соуправления в режим самоуправления;
содержательно-технологическими, интегрирующими индивидуальные технологические возможности рефлексивного обеспечения педагогической деятельности и требования предстоящей профессиональной деятельности;
организационно-реализационными, определяющими установление и удержание педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов;
контрольно-регулирующими, способствующими анализу, учету и коррекции процесса и результата формирования профессиональной рефлексии будущих педагогов.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается исходной методологической основой, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, связью
-12-педагогического исследования с практической деятельностью и ориентацией на нее, репрезентативностью полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались и обсуждались на научно-практических конференциях (Ишим 2006г,); Ершовских педагогических чтениях (Ишим 2005, 2006, 2007г.); заседаниях кафедр педагогики и психологии, педагогики и методики дошкольного воспитания Ишимского государственного педагогического института; международных научно-практических конференциях (г.Новокузпецк 2005г., г.Шадринск 2006г.).
Практическое внедрение научных результатов осуществлялось в процессе педагогического эксперимента, а также путем разработки учебно-методического пособия (рефлексивный практикум по курсу «Введение в психолого-педагогическую деятельность») для студентов.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился педагогический факультет ИГПИ им, П.П.Ершова, Исследованием было охвачено более 300 студентов и преподавателей педагогического факультета.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, состоящего из 197 источников, приложения. Общий объем диссертации 185 страниц.
Профессиональная педагогическая рефлексия как психолого-педагогическая проблема
Целью данного параграфа является рассмотрение проблемы формирования профессиональной педагогической рефлексии в психолого педагогических исследованиях. Отметим, что анализ понятия «профессиональная педагогическая рефлексия», требует от нас рассмотрения постановки проблемы формирования педагогической рефлексии в психолого-педагогических; исследованиях. Это объясняется тем, что объектом нашего исследования является процесс формирования профессиональной педагогической рефлексии у студентов.
Обращение к педагогической рефлексии обусловлено тем, что современные тенденции общественного развития, ориентируют систему педагогического образования на поиск путей совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов, Так как педагогическая рефлексия признана интегральным показателем успешности профессионального становления личности учителя, предпосылкой самоорганизации его деятельности, то одним из многообещающих путей совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов является разработка теории педагогического рефлексирования и выделение условий формирования данного качества.
Рассматривая проблему профессиональной педагогической рефлексии будущего педагога, обратимся к различным толкованиям самого понятия «профессиональная педагогическая рефлексия».
Для обозначения явления педагогической рефлексии, в научной литературе даются следующие термины: собственно «профессиональная педагогическая рефлексия», «педагогическая рефлексия», «рефлексивные умения», «рефлексивная активность», «рефлексивное управление», «методическая рефлексия», «готовность к педагогической рефлексии», «рефлексивная культура», «рефлексивная грамотность» и т.д.
В зависимости от подхода под данным явлением подразумевают: «профессиональную философию, обобщенно-целостное отношение к профессии» [68], «размышление учителя о себе, о своем назначении и самоактуализации, осмысление им своих профессиональных задач», «осмысление собственных психических процессов и решений» [161], «обращенность учителя на себя, критичность по отношению к себе, умение анализировать процесс и результаты педагогической деятельности» [107], способность учителя наиболее полно отражать как объект педагогического взаимодействия, так и собственное «Я» в педагогической деятельности» [83], «осмысление учителем целесообразности и эффективности своего действия относительно ученика на основе гуманизации образования» [70], «оценочный компонент профессионального мышления учителя, выполняющий критериально-целевую и контрольно-корректирующую функции, находящий свое выражение в личностной позиции учителя, его целях, задачах, мотивах и интересах, побуждающих его к деятельности как участника и организатора педагогического процесса» [180].
По мнению АЛСМарковой, педагогическая рефлексия - это обращенность сознания учителя на самого себя, учет учителем представлений учащихся о своей деятельности, о том, как учитель понимает деятельность ученика, иными словами, по А.К.Марковой, педагогическая рефлексия это способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у ученика картину ситуации и на этой основе уточнить представления о себе. Рефлексия, считает А.К.Маркова, означает осознание учителем себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях. Педагогическая рефлексия -это самостоятельное обращение учителя к самоанализу [107, сЛ9].
Схожую трактовку дает Г.И.Метельский, он утверждает, что педагогическая рефлексия - прогноз учителя относительно того, что думают о нем учащиеся. Представление педагога о понимании его учащихся - это и есть образ, сформированный в результате прогнозирования, которое опирается на прошлый опыт и актуальную ситуацию взаимодействия. Учитель как бы смотрит на себя глазами учащихся. Оценка ситуации обучения с точки зрения учащихся на основе понимания учителем их внутреннего мира, установок, отношения к учебному предмету, к одноклассникам, к самому себе, и использование этих знаний в качестве информационного основания обучения, и составляет суть рефлексивного управления, что является, наиболее существенной особенностью педагогической деятельности [174.С.32].
Несколько иную трактовку понимания педагогической рефлексии дает АЛ.Бизяева: «Педагогическая рефлексия - процесс мысленного (предваряющего или ретроспективного) анализа какой-либо проблемы, в результате которого возникает личностно окрашенное осмысление сущности проблемы и новые перспективы ее решения» [18, С.23].
И.А.Мушкииа [I17J понимает под педагогической рефлексией совокупность знаний и интеллектуальных способностей учителя, реализуемых через комплекс специальных действий, направленных на выявления, оценку и обобщение, наиболее существенных признаков образовательного процесса с целью достижения его качественных изменений, на профессиональное и личностное самосовершенствование педагога, по ее мнению, профессиональная рефлексия педагога - это специфический вид деятельности учителя, лежащий в основе его самосовершенствования.
Сущность и содержание профессиональной педагогической рефлексии
Цель данного параграфа - рассмотрение сущности и содержания профессиональной педагогической рефлексии.
Рефлексия, как активная исследовательская позиция субъекта к осмыслению и переосмыслению собственных действий, является необходимым компонентом психограммы многих профессий, особенно относящихся к сфере межличностных отношений и совместной деятельности. Именно степень сформированное рефлексивных качеств субъекта определяет достижение им высокого профессионализма.
В полной мере сказанное можно отнести к профессиональной деятельности педагога- Педагог становится профессионалом благодаря своим знаниям, практическому опыту, учась на примере более опытных коллег. Только став исследователем, он обретает профессиональное мастерство. Способность к интегрированию исследовательского подхода в реальную практическую деятельность, основанная т рефлексивных механизмах сознания может служить критерием в определении уровня профессионализма педагога [151].
Профессиональная рефлексия, в своем операциональном смысле, позволяет понять не только то, что делает хороший педагог, но и как именно он это делает. По мнению Л.Волверде « рефлектировать - значит задавать себе главные вопросы: «Что я сейчас делаю и почему?». Профессиональная педагогическая рефлексия является частным случаем рефлексии человека, деятельности, основой которой является осознание собственной мыслительной деятельности.
Нам близка точка зрения А.А.Бизяевой, которая определила и исследовала профессиональную педагогическую рефлексию учителя, как «сложный психологический феномен, выражающийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к самому себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика» [19]. И хотя исследователь включает в содержание педагогической рефлексии, отраженного в ее структуре, два плана: операциональный и собственно личностный, все же не без оснований считает, что операциональные компоненты ее структуры даже на высоком уровне их развития сами по себе не составляют сущность профессиональной рефлексии учителя. Недостаточность представленности личной позиции учителя в рефлексивном мышлении придаст ему характер «технологической» рациональности, лишенной педагогической направленности [18],
Л.А .Кунаковская в своем исследовании [102] рассматривает профессиональную педагогическую рефлексию как фактор профессионального самосовершенствования педагога и определяет ее как осознание педагогом своих личностных качеств в связи с профессией, этапов своего профессионального пути, педагогического опыта в целом, своих переживаний и затруднений в работе, себя в качестве субъекта педагогической деятельности» Содержание рефлексии педагога определяется автором сущностью профессионально-педагогической деятельности, общей и профессиональной культурой педагога, его компетентностью и опытом взаимодействия с учащимися коллегами, родителями и другими участниками образовательного процесса. В связи с этим, в структуре профессионально-педагогической рефлексии автор выделяет следующие компоненты:
осознание подлинных мотивов и сущности педагогической деятельности (интересы ребенка, создание условий для его развития (саморазвития) или функциональные огношения с детьми, следование нормативным требованиям, директивным предписаниям и т.п.);
умение дифференцировать СБОИ профессиональные проблемы от затруднений учащихся;
способность поставить себя на место другого, увидеть себя и происходящее глазами участников образовательного процесса;
способность адекватно оценивать свою деятельность в целях корректировки профессиональной деятельности (соотносить «Я-реальное», «Я-идеальнос» и «Я-потснциальное (ожидаемое)» на основе потребности в самосовершенствовании);
осмысление и переосмысление (преобразование) способов осуществления деятельности и себя в качестве ее субъекта.
К основным функциям профессионально-педагогической рефлексии Л.А.Кунаковская относит:
ценностно-смысловую функцию;
функцию самопознания личностных и профессиональных качеств;
мотивационно-стимулирующую функцию;
функцию критики (оценка, контроль, коррекция);
сигналы ю-регулятивнуїо функцию;
функцию преобразования.
Полифункциональность рефлексии придает ей характер системообразующего фактора, определяющего эффективность педагогической деятельности» детерминирует уровень профессионализма, определяет вектор саморазвития педагога.
В работах Г.ГЫЦедровицкого, посвященных изучению проблем методологии еистемно-деятельностного подхода, были предложены собственно научные описания и модели рефлексии, разработанные в рамках «теории деятельности», несомненно, имеющие за собой известные основания. Именно схемы и модели деятельности позволили автору рационально описать сложные феномены рефлексии. Рефлексия в исследованиях Г.П.Щедровицкого [188] рассматривается, с одной стороны, как процесс и структура деятельности с другой, - как механизм естественного развития деятельности.
Выдвигая гипотезу о рассмотрении рефлексии с точки зрения «идеи кооперации двух деятсльностей», автор выстраивает схему «рефлексивного выхода» за рамки деятельности в случае невозможности ее осуществления. В позиции новой, рефлексивной, деятельности индивид имеет возможность «строить смыслы», исходя из которых, понимает и описывает прежнюю деятельность. При этом вторая деятельность рефлексивно «поглощает» первую как материал. Механизм поглощения позволяет строить системы кооперации деятельностных позиций [189]. На взгляд Г.П.Щедровицкого, объединение рефлектирующей и рефлектируемой позиций происходит либо на уровне сознания, либо на уровне знания, что дает основания различать «смысловую» и «предметную» рефлексии.
Таким образом, автор предлагает рассматривать рефлексию на основе принципа коммуникации деятельностных позиций и описывать ее как особые процессы и морфологические образования, связывающие сферы сознания и мышления. Еще Ф. Гегель в своем определении рефлексии подчеркивал, что «-..рефлексия есть движение мысли, выходящее за пределы изолированной определенности и приводящее ее в отношение, и связь с другими определен!юстями» [46]. Следовательно» под рефлексией автор понимает сознательный деятельностный процесс, который в самых разнообразных формах создает субъективное инобытие деятельности.
Диагностика уровня профессиональной педагогической рефлексии у будущих педагогов
Целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы, а именно; 1) проверить эффективность разработанной модели формирования профессиональной педагогической рефлексии; 2) реализовать комплекс педагогических условий формирования профессиональной рефлексии у будущих педагогов; 3) обработать полученные данные с помощью методов математической статистики и проанализировать их.
Организация экспериментальной работы по оценке влияния выделенных условий на эффективность реализации разработанной модели формирования профессиональной педагогической рефлексии осуществлялась в несколько этапов: 1) предварительный констатирующий этап эксперимента (первоначальное оценивание уровня профессиональной педагогической рефлексии в экспериментальных и контрольных группах по выделенным критериям и показателям); 2) формирующий этап эксперимента (реализация модели процесса формирования профессиональной педагогической рефлексии через организацию комплекса педагогических условий); 3) итоговый констатирующий этап эксперимента (итоговое оценивание результатов по выделенным критериям и показателям в контрольных и экспериментальных группах, констатация эффективности модели формирования профессиональной педагогической рефлексии и условий ее реализации).
Базой исследования явилось ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им, П.П.Ершова».
На первом этапе целью экспериментальной работы было выявление уровня профессиональной педагогической рефлексии у будущих педагогов. Для проведения констатирующего эксперимента нам необходимо было выделить критерии и показатели сформированности данного качества, в соответствии с ними подобрать диагностические методики и определить уровни сформированности исследуемого феномена.
В связи с поставленной задачей обратимся к осмыслению понятия «критерий».
В философском словаре критерий трактуется как мерило для оценки чего-либо;- средство проверки того или иного утверждения, гипотезы, теоретического построения целенаправленный процесс приобретения индивидом характеристик рефлексивной деятельности в специально организованных преподавателем условиях [177].
В энциклопедическом словаре под критерием понимается «„.признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценкн»[193]. Такое толкование данного понятия позволяет рассматривать критерий как средство проверки чего-либо, признак, на основании которого производится оценка.
В рамках нашего исследования критерий рассматривается как признак, на основании которого определяются изменения, произошедшие в структурных компонентах профессиональной педагогической рефлексии, и оценка этих изменений. Показатель мы определяем в качестве характеристики какого-либо направления критерия как оценку эффективности последнего,
В определении выбора критериев мы исходили из структуры понятия профессиональной педагогической рефлексии, как единства сфер познания, действия и переживания.
Рассмотрим подробно критерии и показатели сформированности профессиональной педагогической рефлексии.
1. Критерий достаточности знаний.
Показателями критерия выступают:
- наличие профессионально-личностного знаний;
-наличие знаний о профессиональной педагогической рефлексии;
2, Критерий собственно рефлексивного поведения.
Показателями критерия выступают:
- владение рефлексивными умениями в профессиональной деятельности,
- высокий уровень самоконтроля;
- адекватная профессиональная и личностная самооценка.
3. Критерий отношения.
Показателями критерия выступают:
- толерантность;
- эмпатия;
- отношение к самосовершенствованию, саморазвитию;
- критическое отношение к себе;
- устойчивость интереса к педагогической рефлексии.
В соответствии с выделенными критериями мы определили комплекс диагностических методик.
Наличие профессиональных знаний отслеживалось с помощью диагностики профессиональной подготовленности к педагогической деятельности начинающего учителя [57,29]. Оценке подлежали: научно-теоретическая подготовка (знание теоретических основ науки преподаваемого предмета, знание методов науки преподаваемого предмета, знание истории развития науки и современных ее достижений); методическая подготовка (знание содержания образования, знание методов и приемов обучения, знание форм организации обучения, знание средств обучения); психолого-педагогическая подготовка (знание психологических особенностей учащихся, знание психологических закономерностей обучения и воспитания, знание теоретических основ педагогики, знание педагогических технологий) (приложение 1).
-88-Отношение к учащимся, как субъектам деятельности отслеживалось с помощью методик:
И.М.Юсупова «Способность педагога к эмпатии» [141]. Данная методика содержит 36 утверждений, на которые необходимо ответить «не знаю», «нет, никогда», «иногда», «часто», «почти всегда» или «да, всегда». Шкала развитости эмпатийных тенденций представлена пятью уровнями: очень высокий, высокий, нормальный, низкий и очень низкий (приложение
2). Эмпатия педагога характеризуется высокой степенью развитости чувства сопереживания, эмоциональной отзывчивостью, великодушием, общительностью, деликатностью, чуткостью и т.п. Методика диагностики толерантности [68]. Опросник методики содержит 30 вопросов, на которые предложены два варианта ответов. Каждому варианту ответа соответствует определенный балл. Результаты диагностики оцениваются по трем категориям: «уважение», «доброта» и «эмпатия», В каждой категории выделяются уровни: низкий, средний и высокий. Общая оценка толерантности отслеживается на основании среднего показателя всех рассматриваемых категорий (приложение 3). Толерантность педагога проявляется в гибкости и тонкости в общении, уважении к мнению ребенка, сдержанности, критичности к себе, доброжелательности.
