Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Деятельность образовательного комплекса высшего технического учебного заведения как социально-педагогическая проблема с. 11
1.1. Университетский учебный комплекс как компонент региональной системы образования с. 12
1.2. Особенности формирования профессиональной мотивации будущего специалиста в условиях функционирования образовательного комплекса с.27
1.3. Педагогические условия эффективного формирования профессиональной мотивации в региональном образовательном комплексе c.46f
Глава II. Методика формирования профессиональной мотивации будущего специалиста в условиях деятельности регионального образовательного комплекса с.63
2.1. Предметная подготовка как условие формирования профессиональной мотивации учащихся образовательного комплекса технического вуза с.67
2.2. 0пытно-экспериментальное обоснование процесса формирования профессиональной мотивации студентов Пензенского государственного университета архитектуры и строительства с.81
Заключение с. 137
Библиографический список с.143
Приложения с. 171
- Университетский учебный комплекс как компонент региональной системы образования
- Предметная подготовка как условие формирования профессиональной мотивации учащихся образовательного комплекса технического вуза
- 0пытно-экспериментальное обоснование процесса формирования профессиональной мотивации студентов Пензенского государственного университета архитектуры и строительства
Введение к работе
Актуальность исследования. Нормативные и содержательные основы
профессиональной деятельности побуждают современных специалистов к
проявлению совокупности профессиональных знаний, умений и навыков,
основой формирования которых является прямая мотивация их
профессионального выбора.
Интерес личности к продуктивному профессиональному самовыражению проявляется под влиянием совокупности факторов, среди которых важную роль играет профессиональная мотивация, формируемая в процессе профессиональной ориентации и подготовки (С.Я. Батышев).
Традиционная модель профессиональной ориентации и подготовки личности непосредственно опирается на потребности общества и конкретного региона. Изменения, происшедшие в процессе профессиональной деятельности и, соответственно, в профессиональной ориентации будущего специалиста, повысили значимость субъективной основы профессионального выбора. Это актуализирует проблему ранней мотивации профессионального самоопределения учащихся. Интересы, склонности, потребности и способности человека становятся теперь решающим фактором выбора профессиональной деятельности.
Анализ результатов и выводов научных исследований последних лет, а также изучение массового и передового педагогического опыта показывает, что одним из путей повышения эффективности формирования профессиональной мотивации будущих специалистов является создание университетских учебных комплексов, интегрирующих в себе учреждения дошкольного, общего и профессионального образования.
Деятельность университетского учебного комплекса по профессиональной ориентации учащихся, реализующая на практике принципы последовательности и преемственности в образовании, способствует формированию профессиональной мотивации будущего
специалиста на всех этапах обучения: дошкольное, общее, профессиональное (начальное, среднее, высшее).
Анализ деятельности университетского учебного комплекса технического университета позволил выявить противоречия между:
требованиями современной доктрины образования по профессионализации образовательных программ разного уровня и реальным качеством их влияния на формирование профессиональной мотивации будущего специалиста;
объективной значимостью профессиональной мотивации будущего специалиста и ее ролью в педагогическом процессе учебного комплекса технического университета;
необходимостью формирования профессиональной мотивации у будущих специалистов и отсутствием умений по ее формированию у преподавателей профессионального учебного заведения.
Таким образом, социальная и профессиональная значимость, недостаточная теоретическая разработанность проблемы, потребность педагогической практики в формировании профессиональной мотивации будущего специалиста определили выбор темы нашего исследования: «Формирование профессиональной мотивации будущих специалистов (на примере Ассоциации «Университетский учебный комплекс»)».
Цель исследования: определить комплекс педагогических условий формирования профессиональной мотивации будущего специалиста в Университетском учебном комплексе технического вуза.
Объект исследования: процесс формирования профессиональной мотивации у будущих специалистов в университетском учебном комплексе.
Предмет исследования: комплекс педагогических условий формирования профессиональной мотивации будущего специалиста в рамках университетского учебного комплекса технического вуза.
Гипотеза исследования: Формирование профессиональной мотивации будущего специалиста в условиях университетского образовательного комплекса эффективно, если:
- разработана модель формирования профессиональной мотивации
будущих специалистов в университетском учебном комплексе
технического вуза;
определены параметры и критерии сформированности профессиональной мотивации будущих специалистов в условиях университетского учебного комплекса технического вуза;
- выявлены и обоснованы педагогические условия и технологии
эффективного формирования профессиональной мотивации будущих
специалистов в университетском учебном комплексе технического вуза.
Задачи исследования:
1. Выявить и обобщить имеющиеся в педагогической теории и практике
концепции и модели деятельности университетских учебных комплексов
технического вуза в аспекте эффективного формирования
профессиональной мотивации будущих специалистов в университетском
учебном комплексе технического вуза..
2. Разработать модель формирования профессиональной мотивации
будущих специалистов в университетском учебном комплексе
технического вуза.
3. Определить параметры и критерии сформированности
профессиональной мотивации будущих специалистов.
4. Выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические
условия и технологии эффективного формирования профессиональной
мотивации будущих специалистов в университетском учебном комплексе
технического вуза.
Теоретико-методологической основой исследования является общенаучная теория систем, теория управления социальными процессами, теория саморазвития и развития личности, концепция деятельности высшего
профессионального образования; теория педагогических систем; психолого-педагогические учения о природе педагогической и профессиональной деятельности, о педагогическом управлении и самоуправлении обучающихся в профессионально-техническом образовании.
Отдельные вопросы научного поиска решались на основе следующих концепций:
общетеоретических основ содержания профессиональной подготовки специалиста (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, Е.П. Белозерцев, В.И. Журавлев, Р.Д. Кричевский, Н.В. Кузьмин, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, В.Д. Шадриков);
преемственности и непрерывности образования (Б.А.. Бенедиктов, СБ. Бенедиктов, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Л.В. Голуб, А.В. Карпов, Г.Б. Рычкова, А.П. Сманцер, Г.А. Цукерман);
- интеграции образования (М.Н. Берулава, В.И. Борискин);
- дифференцирования обучения (СТ. Абрамова, М.В. Антропова,
Л.М. Кузнецова, Г.Г. Манке, Г.Ф. Хайбрахманова, Е.Б. Шиянова,
Н.И. Юдашина, И.С Якиманская);
- повышения контроля за качеством образования (В.В. Герчикова, Н. Кликунов, А.СМещеряков, Ю.П. Скачков, И.Ф.Смирнова, Г.А. Стрюков);
профессионально-мотивированного обучения (Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий, ЕЛ. Ильин, Е.В.Конева, А.К. Маркова, Ю.К.Стрелков, В.Д.Шадриков, Н.П. Фетискин, А.П.Чернявская);
- профильного обучения иностранному языку (А.А.Вербицкий,
А. Кузнецов, А. Пинский, В.А. Поляков, СН. Чистякова, Т.Ю.Полякова,
Е.В.Синявская, О.И. Тынкова, Э.С Улановская).
Методы исследования:
- теоретический анализ социально-философской, психологической,
педагогической литературы по проблеме исследования;
- синтез, анализ, сравнение, обобщение, статистический анализ
полученных в процессе исследования результатов, классификация;
- педагогический эксперимент в его констатирующей, формирующей и
контролирующей функциях;
- включенное наблюдение, тестирование, анкетирование, собеседование,
интервьюирование, деловые игры, тренинги, ситуации свободного выбора;
- методы статистической обработки результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
заключается в следующем:
уточнено понятие «профессиональная мотивация» будущего специалиста;
определены возможности Университетского учебного комплекса по формированию профессиональной мотивации будущего специалиста;
разработана модель формирования профессиональной мотивации будущего специалиста в условиях Университетского учебного комплекса;
выявлены педагогические условия, способствующие формированию профессиональной мотивации студентов технического университета;
- обоснованы и экспериментально апробированы технологии подготовки
преподавателей к формированию профессиональной мотивации будущих
специалистов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что созданная на основе теоретических положений модель формирования профессиональной мотивации будущих специалистов в условиях деятельности Университетского учебного комплекса, может быть реализована при организации учебно-воспитательного процесса в старших классах школ, а также в процессе подготовки студентов технических вузов и в ходе профессиональной переподготовки специалистов.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивалась:
последовательным использованием научной методологии и комплексных взаимодополняемых методов, адекватных содержанию проведенного исследования;
- результатами и выводами опытно-экспериментальной работы,
подтвердившими возможность формирования у будущих специалистов в
условиях Ассоциации «Университетский учебный комплекс»
профессиональной мотивации;
- разносторонней апробацией и внедрением результатов исследования в
практику подготовки будущих специалистов.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: Пензенский государственный университет архитектуры и строительства, Пензенский автомобильно-дорожный колледж, Пензенский строительный колледж, общеобразовательные учреждения г. Пензы (школы № 51, 52, гимназия «САН»), входящие в состав Ассоциации «Университетский учебный комплекс» Пензенского государственного университета архитектуры и строительства.
Опытно-экспериментальная работа проводилась с абитуриентами, студентами IV-V курсов Пензенского государственного университета архитектуры и строительства (дневного и заочного отделений) на факультетах «Автомобили и автомобильное хозяйство, «Промышленное и гражданское строительство», а также с молодыми специалистами-выпускниками ПГУАС, проработавшими по специальности 3-5 лет. Всего было охвачено свыше 800 человек (240 учащихся; 350 студентов; 160 специалистов; 50 преподавателей и учителей).
Исследование проводилось в три этапа: Первый этап (1999-2001 г.г.) - осуществление теоретического анализа литературы, составление гипотетической модели, определение темы, разработка программы опытно-экспериментальной работы и проведение констатирующих срезов.
Второй этап (2002-2003 г.г.) коррекционный - продолжение теоретического анализа литературы и деятельности различных учебно-воспитательных учреждений, проведение констатирующих срезов в различных учебно-воспитательных учреждениях, разработка методик диагностики исследуемого процесса.
Третий этап (2002-2004 г.г.) - этап констатирующее - преобразующего эксперимента изучаемого процесса на различных этапах обучения в образовательных учреждениях Университетского учебного комплекса Пензенского государственного университета архитектуры и строительства, внедрение методик формирования профессиональной мотивации будущего специалиста, проведение формирующего эксперимента, апробация полученных результатов, подготовка и оформление диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения диссертации, результаты опытно-экспериментальной работы освещались в докладах на конференциях различного уровня: на Международной научно-методической конференции «Научно-методические и практические аспекты подготовки специалистов в современном техническом вузе» (г. Белгород, 2003), на Международной конференции «Интеграция региональных систем образования» (г. Саранск, 2003), на международной научно-методической конференции «Проблемы многоуровневого образования» (г. Н.Новгород, 2003), на Общероссийской научно-методической конференции «Модернизация образования. Региональный аспект» (г. Вологда, 2003), на Всероссийской научно-практической конференции «Личностно-ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития» (г. Пенза, 2003) и др.
На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Поэтапные (дошкольное, общее и профессиональное), целенаправленные и интегрированные действия педагогов по формированию
профессиональной мотивации обучающихся в Университетском учебном комплексе способствуют формированию у них прямой мотивации проявления готовности к обучению в высшем учебном заведении и будущей профессиональной деятельности.
2. Модель формирования профессиональной мотивации будущих
специалистов в условиях Университетского учебного комплекса реализуется
как последовательность следующих этапов:
- диагностика их готовности к самостоятельному профессиональному
выбору;
- определение уровня сформированности профессиональной потребности;
активности; профессиональной направленности; профессиональных
умений обучающихся;
побуждение будущих специалистов к профессиональному самовоспитанию;
- реализация «задачного подхода» в процессе обучения будущего
специалиста.
Основными параметрами и критериями сформированности профессиональной мотивации будущих специалистов в условиях университетского учебного комплекса являются: профессиональная потребность, профессиональная активность, профессиональная направленность, профессиональные умения, самостоятельность профессионального мышления и поступков.
Эффективности формирования профессиональной мотивации будущих специалистов в Университетском учебном комплексе способствуют следующие условия:
1) последовательность и преемственность педагогических действий по формированию профессиональной мотивации на всех этапах обучения в Ассоциации «Университетский учебный комплекс»;
2) использование средств предметной подготовки в процессе формирования профессиональной мотивации;
3) использование педагогических возможностей коллективно-
групповой жизнедеятельности студентов в процессе формирования
профессиональной мотивации;
перевод неосознанных профессиональных действий в осознанные, реализующие специальные умения в профессиональном действии;
побуждение обучаемых к профессиональному самовоспитанию;
6) формирование профессиональных умений на основании
социокультурного опыта будущих специалистов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 333 наименований, а также содержит 28 таблиц, 2 схемы и 29 диаграмм.
Университетский учебный комплекс как компонент региональной системы образования
Сложившаяся ситуация социально-экономического развития как в России в целом, так и в Пензенской области требует кардинальных изменений в системе образования, ее структурной перестройки. В настоящее время в регионах интенсивно исследуются вопросы регионализации и интеграции образования.
Под регионализацией образования понимается отказ от унитарного образовательного пространства. «Это — наделение регионов правом и обязанностью выбора собственной образовательной стратегии, создания соответственно образовательного законодательства и собственной программы развития образования в соответствии с региональными социально-экономическими, географическими, культурно-демографическими и другими условиями».(86; 48).
В целях реализации комплексного подхода к проблемам образования в регионе с учетом задач социально-экономического развития Пензенской области, опираясь на отечественные исторические традиции создания «Университетских учебных округов», которые появились в России в начале XIX века, назрела необходимость в реорганизации системы образования. Независимо от ведомственной принадлежности и форм собственности, она должна способствовать достижению нового качества образования, обеспечивая полное соответствие образовательных и образовательно-профессиональных программ потребностям общества, способности консолидации педагогической общественности на решении задачи по реализации Национальной доктрины образования в Российской Федерации, концепции структуры и содержания профессионального и общего образования.
По данным Министерства образования Российской Федерации в вузах России уже функционируют более 160 структурных подразделений, реализующих образовательные программы среднего профессионального образования. В 1994-2000 годах в структуру вузов включено более 100 средних специальных учебных заведений. Дальнейшим шагом на пути интеграции образовательных учреждений разного уровня стало создание университетских учебных комплексов в регионах Российской Федерации. По данным ежегодного доклада о развитии высшего профессионального образования в 2000 году, проблема формирования университетских комплексов обсуждались на совещании ректоров вузов (27.10.2000, Москва), совещании ректоров вузов Дальнего Востока (15.11.2000. Владивосток), Всероссийском совещании деканов технических вузов (22.11.2000, Барнаул), заседании коллегии Министерства «Об опыте формирования университетских комплексов Республики Татарстан и Республики Мордовия и задачах реформирования региональных систем профессионального образования» (18.12.2000, Казань), на Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция — эффективный путь формирования университетских комплексов» (22.12.2000, Нальчик).
В ходе обсуждения идеи формирования университетского учебного округа на заседании Правления Российского союза ректоров (1 марта 2000 года) было подчеркнуто, что воссоздание университетских округов отражает новые реалии развития системы образования: многообразие типов образовательных учреждений, их широкую академическую автономность, все более тесные связи с рыночной экономической средой.
Необходимость формирования университетских учебных комплексов была обусловлена рядом причин: историческая обусловленность; современным содержанием требований к специалисту; необходимость эффективного использования нововведений в области образования; необходимость решения проблемы дополнительного профессионального образования. Рассмотрим данные причины более подробно: 1) Историческая обусловленность. Прообразом современного университетского учебного комплекса являются университетские учебные округа, созданные и успешно функционирующие в начале XIX века. История университетских учебных округов связана с именем М.В. Ломоносова, по инициативе которого при Московском императорском университете были открыты специализированные школы, гимназия и пансион.
Во времена Екатерины II Московский университет осуществлял надзор за всеми правительственными учебными заведениями и частными пансионами. Александр I манифестом от 8 сентября 1802 учредил Министерство народного просвещения, задачами которого было обеспечение через образование политической и социальной консолидации общества, сохранение нравственных традиций народной жизни, ограждение от иноземного влияния. Для решения этих задач стала создаваться единая система образования, в основу которой был положен принцип деления территории империи на учебные округа во главе с попечителями. Количество университетских учебных округов было определено числом университетов, открытых в то время в России. Каждый университетский учебный округ состоял из строго ранжированной системы учебных заведений: приходские училища в сельских приходах, уездные училища, губернские гимназии, университет. Каждое из данных учебных заведений готовило к поступлению в учебное учреждение следующего, более высокого уровня. (8; 70).
На современном этапе развития системы образования в России, учитывая существование учебных учреждений различных уровней и направлений деятельности, подчиняющихся различным управлениям и ведомствам, невозможно буквально воспроизвести прежнюю модель университетского учебного округа. В существующих условиях идею университетского учебного округа целесообразно использовать в рамках отдельного субъекта Российской Федерации. В качестве варианта университетского учебного округа в ряде регионов создаются университетские учебные комплексы в виде системы интегрированных с университетом образовательных, воспитательных, научных, культурных и производственных учреждений и организаций широкого спектра деятельности.
Предметная подготовка как условие формирования профессиональной мотивации учащихся образовательного комплекса технического вуза
В настоящее время в стране требуются высококвалифицированные специалисты, свободно владеющие одним или несколькими иностранными языками. В России традиционно сложилась эффективная система инженерного и фундаментального образования в области точных наук. Однако имеется разрыв между уровнем фундаментальной подготовки в области точных и инженерных наук и уровнем профессионального владения иностранным языком.
В школах и в ВУЗах страны наблюдается повышенный интерес к иностранным языкам. Есть стремление и необходимость улучшить качество подготовки учащихся в этой области. В ответ на эти требования развиваются новые технологии обучения иностранному языку.
Анализ научно-методической литературы и опытно-экспериментальная работа показывают, что на современном этапе развития методики обучения иностранному языку актуален коммуникативный метод обучения языку (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, А.А. Леонтьев, В.Г. Костомаров, А.Н. Щукин, Г.В. Рогова), приближающий процесс обучения к процессу общения. Данный метод обучения получил распространение не только в России, но и за рубежом: Г.Э. Пифо (ФРГ), Р. Олрайт, Г. Уидсон, У. Литлвуд (Англия), Савиньон (США).
На становление современных школ иностранного языка оказали влияние следующие психологические теории и концепции: психологическая теория формирования учебной деятельности (Д.А. Эльконин, В.В. Давыдов), психолингвистика (А.А. Леонтьев), теория управления усвоением (П.А. Гальперин), психологическая теория коллективно-распределенной учебной деятельности (Г.А. Цукерман).
Принцип коммуникативного обучения лежит в основе многих современных педагогических технологий обучения иностранному языку:
интенсивная методика обучения иностранному языку (Г.А. Китайгородская, Л.Ш. Гегечкори, В.В. Петрусинский, Н.В. Смирнова, И.Ю. Шехтер);
- проектная методика (Дж. Дьюи, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов);
- билингвизм или двуязычное обучение (И.Л. Бим, Г.А. Брутян,
В. Бутцкам, Л.Г. Денисова, И.Я. Зимняя, И.И. Китросская, И. Крист, Б.А. Лапидус, А. Плекен, Э.И. Соловцова, А.В. Щепилова);- дистанционное обучение (В.И. Боголюбов, Е.И. Дмитриева,А.А. Леонтьев, А. Литвинова, Е.С. Полат).В настоящее время актульна идея профильного обучения иностранному языку (Н.Д. Гальскова, А.Ю. Горчев, Ю.И. Дик, А. Кузнецов, З.Н. Никитенко, А. Пинский, И.А. Сасова, Э.И. Соловцова, С.Н. Чистякова).
Обучение иностранному языку в рамках выбранной специальности способствует реализации следующих функций: целеполагающей, информационной, конструктивно-планирующей, нормализирующей, контролирующей, организационной (И.Л. Бим, Т.В. Маркова).
На наш взгляд, одним из условий эффективного формирования профессиональной мотивации будущего специалиста является использование возможностей предметной подготовки. Мы полагаем, что основной целью обучения иностранному языку в неязыковом вузе является формирование у студентов коммуникативной компетенции, позволяющей осуществлять практическое владение языком в профессиональной (производственной и научной) и повседневно-бытовой сферах, что положительно влияет на процесс формирования мотивации профессионального самоопределения личности.
Проведенная работа показала, что современная модель традиционного образования в недостаточной степени реализует принцип непрерывности образования, оно оторвано от ориентации учащихся на будущую профессиональную деятельность, что выражается в частности в обучении иностранному языку.
Мы считаем, что в большинстве учебных заведений общего образования возможности иностранного языка как предмета, способствующего профессиональному самоопределению учащихся, не используются в должной мере. Опыт нашей работы показывает, что недостатки подобного вида обучения особенно очевидны на старшей ступени общего образования. Учащиеся не чувствуют потребности изучения иностранного языка, не видят перспектив практического применения иностранного языка в своей будущей профессиональной деятельности.
Проведенная нами опытно-экспериментальная работа показывает, что иностранный язык может оказать реальное содействие в реализации этих функций старшего звена школы, что используется в учебных заведениях Ассоциации «Университетский учебный комплекс».
В научно-методической литературе подчеркиваются большие возможности использования межпредметных связей иностранного языка с другими учебными дисциплинами (И.Л. Бим, М.М. Гохлернер, Т.А. Ладыженская, Н.А. Лошкарева, И.А. Рапопорт). И.Л. Бим подчеркивает межпредметный характер иностранного языка как учебной дисциплины и выделяет его способность хранить и передавать информацию, ориентирующую на конкретный профиль профессиональной деятельности (34; 7). Опыт нашей работы в учебных заведениях Ассоциации «Университетский учебный комплекс» показывает, что возможности ряда предметов (в частности гуманитарного цикла) в формировании профессиональной мотивации будущего специалиста не используются в должной мере. Принципы преемственности и последовательности в передаче и усвоении профессионально значимых знаний, умений, навыков и в формировании профессиональной мотивации применяется лишь в области точных и технических наук. Учитывая техническую направленность вуза, возглавляющего Ассоциацию (ПГУАС), мы не можем не признать положительную сторону данного момента. Однако, нами подчеркивается, что учебные предметы, не имеющие прямого отношения к техническому профилю обучения будущего специалиста (в частности, учитывая профиль нашей работы в высшей школе — иностранный язык), также могут оказать эффективную поддержку в процессе формирования профессиональной мотивации. Недостаточное использование средств иностранного языка при формировании профессиональной мотивации особенно сказывается на этапе дошкольного и общего образования. Обучение иностранному языку в начальном и среднем звене школ, гимназий, лицеев, входящих в состав Ассоциации «Университетский учебный комплекс», не отражает специфики выбранной учащимися специальности. Иностранный язык как учебный предмет приобретает профессионально-ориентированную направленность лишь при обучении в старших профильных классах и в вузе. Дифференцируется в зависимости от направления обучения в Пензенском государственном университете архитектуры и строительства.
Мотивация будущей профессиональной деятельности и обучение иностранному языку в рамках Университетского учебного комплекса должны быть взаимосвязаны и взаимообусловлены. С одной стороны, если содержание обучения иностранному языку связано с профессией, то есть профессионально обусловлено, то это вносит весомый вклад в формирование профессиональной мотивации будущего специалиста. С другой стороны, знание цели изучения иностранного языка, осознание его роли в своей будущей профессии делает процесс обучения языку целенаправленным и осознанным, повышает уровень владения иностранным языком.
0пытно-экспериментальное обоснование процесса формирования профессиональной мотивации студентов Пензенского государственного университета архитектуры и строительства
Одной из задач исследования является определение параметров и критериев сформированности профессиональной мотивации будущих специалистов.
Деятельность Ассоциации УУК является эффективной, так как:
1) УУК способствует формированию профессиональной потребности
будущих специалистов;
2) Педагогический процесс УУК побуждает будущих специалистов к проявлению профессиональной активности;
3) В процессе занятий в учебных заведениях УУК у будущих специалистов формируется профессиональная направленность;
4) УУК способствует формированию профессиональных умений будущих специалистов;
5) УУК развивает самостоятельность мышлений и поступков будущих специалистов.
Приведенные параметры и критерии были определены и изучены в ходе исследования.Данное исследование было проведено на автомобильно — дорожном факультете (специальности 150200 «Автомобили и автомобильное хозяйство», 230100 «Сервис транспортных и транспортно-технологических машин и оборудования», 240400 «Организация безопасности дорожного движения», 29100 «Автомобильные дороги и аэродромы») Пензенского государственного университета архитектуры и строительства. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 2 группы обучающихся (см. таблицу 5). Таблица 5. Характеристика контрольной и экспериментальной групп исследования,принявших участие в эксперименте.
Контрольная группа Экспериментальная группа
1. Начинающие обучение в высшем учебном заведении Ассоциации «Университетский учебный комплекс» (ЛГУАС), пришедшие из традиционного учебного заведения, не посещавшие те или иные подготовительные курсы при университете. 1. Начинающие обучение в высшем учебном заведении Ассоциации «Университетский учебный комплекс» (ПГУАС), пришедшие из учебного заведения Ассоциации, прошедшие обучение при поступлении в вуз на подготовительных курсах ПГУАС.
2. Выпускники (4-5 курс) Пензенского государственного университета архитектуры и строительства, поступившие в вуз Ассоциации «Университетский учебный комплекс» из традиционного учебного заведения. 2. Выпускники (4-5 курс) Пензенского государственного университета архитектуры и строительства, поступившие в вуз из учебного заведения Ассоциации «Университетский учебный комплекс».
3. Выпускники ПГУАС, работающие по специальности 3-5 лет, поступившие в вуз Ассоциации УУК из традиционного учебного заведения. 3. Выпускники ПГУАС, работающие по специальности 3-5 лет, поступившие в вуз из учебного заведения Ассоциации УУК.
Для исследования мотивации поступления на конкретную
специальность в Пензенский государственный университет архитектуры и строительства студентам контрольной и экспериментальной групп были заданы следующие вопросы анкеты:
- Почему Вы выбрали данную специальность?
- Почему Вы выбрали данный вуз (ПГУАС)?
- Кто оказал влияние на Ваш выбор профессии?
Анализ полученного в ходе анкетирования материала показал, что студенты экспериментальной группы обладают прямой мотивацией профессионального выбора. Зрелость мотивов выбора определенной специальности у учащихся, вышедших из учебных заведений Университетского учебного комплекса ПГУАС (экспериментальная группа), доказывается так же тем, что в своей будущей профессиональной деятельности они видят не только собственную выгоду, но и нацелены на реализацию гражданской позиции специалиста.
Абитуриенты давали на первый вопрос анкеты ответы такого плана, как: «Я выбрал эту профессию, так как мне хотелось бы улучшить качество дорожного покрытия. Оно не должно отличаться от Европейских стран...» (Максим К., 17 лет, выбранная специальность - 29100 «Автомобильные дороги и аэродромы»), «У нас в России всегда были плохие дороги. Обидно! Настало время решить эту проблему. Я постараюсь внести свой вклад в это дело...» (Алексей В., 19 лет, та же специальность) или «Меня всю жизнь беспокоило состояние наших дорог. Я захотел узнать, как их строят...» (Николай Е., 17 лет, та же специальность).
Во многих ответах прослеживается обеспокоенность положением дел в России. Это обосновывает тот факт, что еще перед поступлением в высшее учебное заведение учащиеся уже достаточно знакомы со спецификой своей будущей профессиональной деятельности. Это было бы естественно для таких распространенных специальностей, как юрист, экономист, врач, учитель... Но направления обучения в Автомобильно-дорожном институте Пензенского государственного университета архитектуры и строительства являются достаточно новыми и учащемуся, пришедшему сюда случайно, на основе защитной мотивации, было бы трудно объяснить практическое применение своей будущей профессии и тем более связать ее с перспективами развития хозяйства и экономики своей страны.
В экспериментальной группе были даны также такие ответы: «Организация безопасности дорожного движения» - это самая престижная специальность! К тому же она высоко оплачивается...» (Павел Р., 17 лет, выбранная специальность - 240400 «Организация безопасности дорожного движения»), «Это перспективная профессия. Всегда можно найти работу...» (Юрий Б., 17 лет, та же специальность), «Это нужная специальность в наше время. Я вижу перспективу на будущее. Всегда хотел стать спец. инженером по строительству дорог...» (Евгений Ф., 18 лет, выбранная специальность -29100 «Автомобильные дороги и аэродромы»), «Я выбрала перспективную профессию. С этой специальностью можно устроиться везде: таможня, милиция и т. д....» (Татьяна П., 17 лет, специальность - 240400 «Организация безопасности дорожного движения»). Ответы показывают, что выбор учащихся осознан. Они знакомы со спецификой своей будущей профессии и видят возможность практического применения знаний, умений и навыков, полученных в учебных заведениях УУК. Перспективна положительная мотивация учащихся, что способствует большей заинтересованности в получении специальности.
