Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования профессионально-творческой активности специалиста
1.1 Творческая активность личности как психолого-педагогический феномен 14
1.2 Сущность и структура профессионально-творческой активности специалиста музыкально-эстетического профиля
1.3 Педагогический потенциал образовательного процесса ссуза музыкально-эстетического профиля по формированию профессионально-творческой активности студентов
Выводы по первой главе 75
Глава II. Проектирование и реализация модели формирования профессионально-творческой активности студентов ссуза музыкально-эстетического профиля
2.1 Обоснование модели формирования профессионально-творческой активности будущих специалистов музыкально-эстетического профиля 78
2.2 Содержательно-технологические аспекты процесса формирования профессионально-творческой активности студентов ссуза музыкально-эстетического профиля 105
2.3 Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы 128
Выводы по второй главе 151
Заключение
Список литературы
Приложения
- Творческая активность личности как психолого-педагогический феномен
- Сущность и структура профессионально-творческой активности специалиста музыкально-эстетического профиля
- Обоснование модели формирования профессионально-творческой активности будущих специалистов музыкально-эстетического профиля
Введение к работе
В современных условиях постиндустриального общества как никогда ранее востребованы специалисты, обладающие творческой активностью в профессиональной деятельности, восприимчивостью к инновациям, креативностью.
В современной общественно-политической ситуации, сложившейся в многонациональной и суверенной Республике Казахстан, трудно переоценить то значение, которое приобретает в настоящее время профессиональная деятельность в сфере социокультурной работы с населением. Особенности труда специалиста музыкально-эстетического профиля таковы, что его личностные характеристики, наряду с профессиональными качествами, являются одним из основных факторов, определяющим эффективность профессионально-художественной деятельности. Этим, в свою очередь, актуализируется значимость индивидуально-ориентированной профессиональной подготовки кадров для социокультурной сферы, которая обеспечивала бы формирование профессионально-творческой активности специалиста.
В науке сложились определенные предпосылки для разработки проблемы формирования творческой активности выпускников ссузов эстетического профиля. Процесс развития творческой личности рассматривается в науке многоаспектно: обосновываются закономерности раскрытия творческого потенциала личности (В.Т.Кудрявцев, А.М.Матюшин, И.Н.Семенов и др.); выявляются признаки креативности как качества личности (Д.Б.Богоявленская, Р.Мэй, А.Ф.Эсаулов, Е.ЛЛковлева и др.); разрабатывается система творческих качеств индивида (В.И.Андреев, Я.А.Пономарев и др.).
Актуальные проблемы теории и методики художественно-эстетического воспитания и образования отражены в трудах Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, Д.Б. Кабалевского, Л.П. Илларионовой, Е.В. Квятковского, Б.Т. Лихачева, А.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Йеменского, Л.В. Школяр, Б.П. Юсова и др.
Теоретико-методологические аспекты подготовки специалистов в систе-
4 ме среднего профессионального образования представлены в работах В.И.Байденко, С.Я.Батышева, Г.И. Ибрагимова, М.И. Махмутова, Л.Г. Се-мушиной, А.Л. Смятских и др. В трудах А.Г. Асмолова, Ю.К. Васильева, B.C. Кузина, ЯЛ. Пономарева, Р.Х. Шакурова и др. раскрыты теоретико-методические основы формирования творческой личности специалиста в вузе. Однако недостаточно исследований, которые рассматривали бы специфику процесса формирования профессионально-творческой активности будущего специалиста в условиях ссуза музыкально-эстетического профиля с учетом региональных особенностей его профессиональной деятельности. В этой связи выявлен ряд противоречий:
между узкоспециализированной базовой профессиональной подготовкой специалистов музыкально-эстетического профиля - и их широкой многофункциональной деятельностью в условиях учреждения культуры и образования;
между усложнением в современных условиях содержания профессиональной деятельности специалистов музыкально-эстетического профиля в учреждениях культуры и образования - и относительно медленным внедрением инновационных креативно-эвристических технологий в практику их работы;
между объективной необходимостью обоснования теоретико-методических основ процесса формирования в условиях ссуза профессионально-творческой активности будущего специалиста - и недостаточным вниманием к их разработке в педагогической теории и в практике работы ссузов.
Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы теоретические и технологические основы профессиональной подготовки будущих специалистов музыкально-эстетического профиля в системе среднего специального образования, обеспечивающие необходимый уровень сформированное профессионально-творческой активности выпускников ссузов. Данная проблема определила тему исследования: «Формирование профес-
5 сионально-творческой активности будущих специалистов музыкально-эстетического профиля в ссузе».
Объект исследования - профессиональная подготовка специалиста музыкально-эстетического профиля в системе среднего специального образования.
Предмет исследования - процесс формирования профессионально-творческой активности будущих специалистов музыкально-эстетического профиля в условиях ссуза.
Цель исследования - разработать, обосновать и экспериментально проверить эффективность модели формирования в условиях ссуза профессионально-творческой активности специалистов музыкально-эстетического профиля.
Гипотеза исследования. В профессиональной деятельности специалистов музыкально-эстетического профиля особое значение имеет творческая активность личности. Она обеспечивает успешность адаптации и последующую самореализацию выпускника. Эффективность формирования профессионально-творческой активности будущих специалистов музыкально-эстетического профиля в целостном педагогическом процессе колледжа искусств может быть обеспечена, если:
обеспечивается углубленная специализация, отвечающая потребно
стям рынка труда, на основе интеграции по определенному направлению
профессиональной деятельности и смежных областей музыкально-
эстетического творчества;
образовательный процесс ссуза наиболее полно отражает региональные потребности в формировании профессионально-творческой активности специалистов художественного профиля учреждений культуры и образования;
содержательное наполнение регионального компонента учебного плана формируется с учетом креативно-контекстного подхода и специфики будущей профессиональной деятельности специалистов художественного профиля;
создаются условия для выбора студентом и реализации им индивидуальной траектории творческой самореализации в учебной и внеучебной профессионально-практической деятельности.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
- раскрыть сущность и структуру профессионально-творческой активно
сти специалиста музыкально-эстетического профиля;
выявить объективные требования рынка труда, предъявляемые к профессионально-творческой активности выпускников музыкально-эстетического профиля в условиях ссуза;
обосновать систему критериев, позволяющих определить уровень сформированности профессионально-творческой активности выпускника ссуза;
разработать и экспериментально проверить эффективность модели формирования в условиях ссуза профессионально-творческой активности специалистов музыкально-эстетического профиля.
Методологической основой исследования явились: концепции, рассматривающие многоаспектную природу творческой активности личности как предмета междисциплинарного исследования (В.И.Андреев, Л.С.Выготский, А.Н.Лук, П.И.Энгельмейер и др.); личностный, деятельност-ный, контекстный, системный подходы к профессиональной подготовке специалиста в условиях ссуза (А.А.Бодалев, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, Н.В.Кузьмина, М.И.Махмутов и др.); концепции о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов обучения (А.К.Маркова, В.А.Сластенин, И.П.Подласый, И.С.Якиманская, Н.Д. Хмель и др.); концепции системогенеза профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Е.А.Климов, Ю.П.Поваренков, В.Д.Шадриков и др.).
Теоретическим фундаментом исследования стали: научные положения о сущности личности и ее психологической структуре (Б.Г.Ананьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.); идеи о саморазвитии участников образовательного процесса (Б.З.Вульфов, Н.В.Кузьмина, С.В.Кульневич,
7 Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин и др.); теории развития творческой активности личности в системе дополнительного образования (В.А.Горский, Е.Б.Евладова, Л.Г.Логинова и др.); теории формирования творческих качеств специалиста в процессе профессионального образования (Г.С.Альтшуллер, П.НАндрианов, С.Я.Батышев, И.П.Смирнов и др.).
Экспериментальной базой исследования являлись: ГОУ «Комплекс "Колледж искусств - школа-интернат" для одаренных детей музыкально-эстетического профиля» г. Петропавловск Республики Казахстан (РК), ГОУ «Колледж искусств» г. Астана РК; ГОУ «Колледж искусств» г. Алматы РК; Северо-Казахский государственный университет (музыкальный, художественно-графический, эстрадный факультеты). На различных этапах опытно-экспериментальной работой было охвачено более 800 человек: студенты, преподаватели ссузов; специалисты музыкально-эстетического профиля баз практики, учреждений культуры и образования.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1998 г. по 2007 г.
Первый этап (1998-1999 гг.) включил теоретическое осмысление проблемы, накопление эмпирического материала, анализ и обобщение опыта средних специальных учебных заведений в сфере формирования творческой активности специалистов художественного профиля; определение исходных параметров исследования и определение концепции исследования.
На втором этапе (2000-2005 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по апробации модели формирования творческой активности будущих специалистов художественного профиля; уточнялись, корректировались содержательно-методические стороны исследуемого процесса.
Третий этап (2005-2007 гг.) был посвящен систематизации, анализу и обобщению результатов исследования, разработке практических рекомендаций и их внедрению в образовательный процесс ряда ссузов музыкально-эстетического профиля, оформлению диссертации.
8 Научная новизна исследования заключается в следующем:
раскрыты сущностные характеристики и структурные компоненты творческой активности специалиста музыкально-эстетического профиля;
определены и проанализированы основные тенденции, принципы и организационные формы процесса формирования творческой активности будущего специалиста в практике ссузов художественного профиля;
- выявлены стадии процесса формирования в ссузе профессионально-
творческой активности специалиста эстетического профиля (эмпирически-
поисковая, рационально-продуктивная, созидательно-рефлексивная);
- разработана и обоснована модель процесса формирования в ссузе про
фессионально-творческой активности специалиста эстетического профиля;
- определена совокупность организационно-педагогических условий,
обеспечивающих результативность процесса формирования профессио
нально-творческой активности выпускников ссуза художественного профи
ля;
- обоснованы критерии, позволяющие определить уровень сформирован
ное профессионально-творческой активности выпускников музыкально-
эстетического профиля в условиях ссуза (адаптивно-эмпирический, проект-
но-результативный; эвристически-преобразующий, креативно-
исследовательский).
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что: внесен определенный вклад в разработку проблемы теоретико-методического обеспечения практико-ориентированной профессиональной подготовки специалиста художественного профиля в условиях ссуза, обеспечивающей проявление творческой активности выпускников в трудовой деятельности; раскрыта специфика многофункциональной деятельности профильного образовательного учреждения «Комплекс "Колледж искусств - школа-интернат" для одаренных детей музыкально-эстетического профиля»; обоснована система педагогического управления поэтапным формированием профессионально-творческой активности студентов. Теоретические положения, рас-
9 крывающие суть креативно-контекстного подхода к определению содержания регионального компонента и дисциплин специализации, позволяют стимулировать развитие творческой активности выпускников ссузов музыкально-эстетического профиля, обогащают теорию среднего профессионального образования и служат основой для совершенствования качества профессиональной подготовки работников искусств, специалистов социокультурной сферы.
Практическая значимость исследования: теоретические положения и методические материалы исследования обеспечивают необходимый уровень профессионально-креативной подготовки выпускников ссузов эстетического профиля к работе в учреждениях культуры и образования с учетом специфики региона; материалы исследования могут быть использованы в ряде учебных дисциплин: педагогика и психология творчества, педагогика дополнительного образования, методика музыкально-эстетического воспитания, а также студентами и преподавателями в учебной и практической деятельности; для совершенствования учебно-воспитательного процесса учреждений (ссузов, вузов, институтов повышения квалификации), занятых профессиональной подготовкой и переподготовкой специалистов социокультурной сферы; результаты исследования могут быть учтены разработчиками нового содержания, организационных форм и методов среднего профессионального образования музыкально-эстетического профиля.
Материалы и результаты исследования, методические рекомендации, авторские учебные пособия и экспериментальные программы могут быть использованы и находят реальное применение в учебно-воспитательном процессе учреждений (ссузов, вузов, ИПК), занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации специалистов музыкально-эстетического профиля.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессионально-творческая активность выпускника ссуза музыкально-эстетического профиля представляет собой системное личностное
10 образование, формируемое в процессе профессиональной подготовки специалиста. Она проявляется в умениях специалиста наиболее полно реализо-вывать себя в профессионально-художественной сфере с учетом индивидуально-творческих особенностей личности.
Структура профессионально-творческой активности специалиста художественно-эстетического профиля представляет единство подструктур: аксиологической; гностической, эмоционально-перцептивной, креативно-процессуальной.
Профессионально-творческая активность предполагает конструктивно-преобразующее отношение к профессиональной деятельности, реализуется через достижение субъективно и объективно значимых результатов труда, отличающихся новизной, оригинальностью, целесообразными изменениями в содержательных и технологических компонентах социокультурной работы с населением.
2. Основными принципами организации образовательного процесса
ссуза музыкально-эстетического профиля, направленного на формирова
ние профессионально-творческой активности студентов, являются:
принцип преемственности и интеграции социогуманитарной, культурологической, психолого-педагогической, специальной подготовки специалиста; принцип диалогизации;
принцип вариативности, принцип персонификации, принцип регионализации; принцип мультикультурности, сотворчества педагогов и студентов; принцип контекстно-ситуативного побуждения к эвристическо-креативной деятельности;
принцип динамичности содержательно-технологического базиса профессиональной подготовки специалиста музыкально-эстетического профиля.
3. Модель процесса формирования профессионально-творческой актив
ности будущих специалистов музыкально-эстетического профиля в условиях
ссуза состоит из следующих компонентов:
диагностического (совокупность форм, методов диагностики профессионально-личностных интересов, потребностей студентов, их творческого потенциала и др.);
прогностического (система вариативных форм психолого-педагогической и консультативно-методической поддержки выпускников колледжа, обеспечивающая эффективность процесса дальнейшего развития профессионально-творческой активности молодых специалистов и др.);
содержательно-технологического (комплекс вариативно-
дифференцированных и персонифицированных содержательных модулей профессиональной подготовки специалиста музыкально-эстетического профиля; совокупность контекстных, практико-ориентированных, проблемно-деятельностных, проектных, эвристических технологий профессиональной подготовки и др.);
мониторингового (система комплексного внешнего и внутреннего оценивания результативности развития профессионально-творческой активности студентов; совокупность мотивационно-ценностного, креативно-когнитивного, эмотивно-перцептивного, креативно-деятельностного критериев, позволяющих определить уровень сформированности профессионально-творческой активности).
Модель предусматривает учет комплекса организационно-педагогических условий ее реализации.
4. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования профессионально-творческой активности специалиста музыкально-эстетического профиля, включает в себя:
реализацию структурно-логических межпредметных связей учебных дисциплин; творческую активность преподавателей-специалистов эстетического профиля в профессиональной деятельности;
содержательное наполнение регионального компонента учебного плана ссуза, дисциплин специализации, позволяющих учитывать специфику профессиональной деятельности специалистов художественного профиля, акту-
12 альные и перспективные потребности рынка труда, запросы работодателей конкретного региона;
включенность студентов в активную деятельность по реализации их профессионально-творческих проектов в сотрудничестве со специалистами баз практики и учеными;
реализацию в образовательном процессе ссуза методической системы развития креативного мышления студентов через систему учебно-познавательной и практико-ориентированной деятельности междисциплинарного характера;
педагогический мониторинг динамики формирования профессионально-творческой активности будущего специалиста.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений исследования; соответствием выбранных методов цели и логики исследования, разнообразием привлеченных источников, успешным апробированием основных научных положений, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, репрезентативностью выборок и сопоставимостью данных лонгитюдного эксперимента с массовой практикой подготовки специалистов в ссузе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование учебных пособий, методических материалов, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию программ дисциплин специализации в ссузах музыкально-эстетического профиля, пособий по учебно-профессиональной практике будущих работников искусств. Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс ГОУ «Комплекс "Колледж искусств - школа-интернат" для одаренных детей музыкально-эстетического профиля» г. Петропавловска Республики Казахстан. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях (Амстердам, 2000; Алма-ты, 2000-2006, Астана, 2000-2006, Петропавловск, 1998-2006, Москва, 2005-2006). Результаты исследования нашли свое отражение в выступлениях авто-
13 pa на совещаниях, научно-методических советах специалистов колледжей искусств Республики Казахстан и Российской Федерации.
Цель, задачи, логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, формулируются научная новизна и теоретическая значимость, практическая ценность полученных результатов, основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе определяется соотношение главных рабочих понятий исследования; анализируются различные подходы к раскрытию сущности и структуры профессионально-творческой активности специалиста; представлен обзор основных тенденций практики развития творческого потенциала студентов ссузов эстетического профиля.
Во второй главе обосновывается модель процесса формирования профессионально-творческой активности будущих специалистов в условиях ссу-за музыкально-эстетического профиля, представлены содержание и методика экспериментальной работы, проанализированы показатели ее эффективности, данные отсроченного контроля за профессиональной деятельностью выпускников ссуза.
Творческая активность личности как психолого-педагогический феномен
В условиях быстро меняющейся социально-экономической обстановки современному обществу необходимы работники высокопрофессиональные, компетентные, конкурентоспособные, проявляющие творческую активность в профессиональной сфере. Умение нестандартно мыслить, находить вариативные пути решения поставленной задачи, а не следовать «шаблону», умение общаться, дисциплинированность и самоорганизация, трудолюбие и ответственность - вот необходимые качества личности специалиста в любой сфере деятельности. Творчески активная личность обладает высокой профессиональной мобильностью, способностью к инновациям. Следовательно, в задачу профессионально-образовательных учреждений входит не только подготовка компетентного специалиста, но и воспитание личности, способной на творческий поиск, умеющей критически мыслить, продуцировать инновационные подходы к решению профессиональных задач.
А.В. Брушлинский называет человека творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути, что означает способность инициировать и осуществлять креативно-практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфической активности, творческой и нравственной, добиваться необходимых личностно-значимых результатов (53). Человек как активный субъект способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического жизнетворчества, преобразования; творческо-субъектная сущность человека проявляется в его способности изменять окружающий мир и себя в нем, выстраивать взаимоотношения с другими людьми и осознавать происходящие изменения (53, с. 26).
Утверждение, что человек сам является активным творцом своего личностно-психического облика, составляет основу субъектного понимания личности С.Л. Рубинштейном (183-185).
В современном мире в значительной степени возросла потребность в специалистах, способных к проявлению творчества для решения профессиональных задач. Это предопределило и новый интерес к проблеме формирования творческой личности специалиста.
Изучение проблемы творчества в науке насчитывает десятки лет. Создано большое количество теоретических и экспериментальных работ, отражающих различные стороны творчества человека. Среди них можно выделить следующие направления исследований: разработка понятия «творческая личность» (В.И.Андреев, А.НЛук и др.); развитие творческого мышления и творческой деятельности детей и взрослых в системе дополнительного образования (Н.К.Беспятова, В.А.Горский и др.), развитие творческого потенциала детей во внеурочной деятельности, в дополнительном образовании (Е.Б.Евладова, Л.Г.Логинова, Ю.С.Столяров и др.); развитие творческой активности личности в трудовой деятельности (М.А.Байдан, Н.Ф.Морозов, В.П.Подвойский и др.). В целом же, не смотря на значительное число научных трудов по психологии и педагогике творчества, феноменология творческого потенциала человека, творческой активности личности, феноменология креативно-профессиональной деятельность специалиста остается непознанной сферой.
Сущность и структура профессионально-творческой активности специалиста музыкально-эстетического профиля
В наши дни все больше осознается потребность сближения образова ния и культуры, хотя эти проблемы волнуют ученых уже около двух столе тий (со времен А. Дистервега, обосновавшего принципы природосообразно- сти и культуросообразности обучения). Выдающиеся педагоги, деятели культуры, науки, искусства отстаивали первостепенную важность культуры и системе гуманитарных, нравственных факторов образования (М.М.Бахтин, Я.Корчак, Ю.М.Лотман, М.Мид, К.Роджерс, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, С.Френе и др.).
Основы культурно-исторической психологии заложили Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, утверждавшие необходимость воспитания «культурной одаренности» ребенка.
Большой вклад в развитие теории «диалога культур» внесли В.С.Библер, С.Б.Курганов. Вхождению культурологических идей в образование способствовали исследования Г.С.Батищева, Г.П. Щедровицкого.
Многое для осмысления творческой деятельности педагога сделали К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и др. Наиболее последовательно вопросы педагогического творчества разрабатывал К.Д.Ушинский, определявший педагогику как «практическое искусство» (204, с.753). А.С.Макаренко рассматривал педагогическое мастерство как творческое начало в труде педагога (182, с. 383). Идеей творческого характера педагогического труда пронизана вся педагогическая система В.А.Сухомлинского.
Сегодня это привело к становлению в рамках философии образования культурно-исторической педагогики (Е.А.Ямбург), культурологии образования (Н.Б.Крылова), культурологического направления в педагогике (Е.А.Бондаревская).
Исследование механизмов творческой деятельности дало возможность сделать вывод о том, что именно активность личности является основанием, на котором базируется весь процесс творческого акта.
По мнению А.К.Марковой (131), Л.М.Митиной (141), творческий компонент профессионализма специалиста характеризуется его теоретической и практической готовностью к осуществлению трудовой деятельности, раскрывающейся через многоуровневый характер профессиональных умений. Действительно, без прочного освоения системы необходимых профессиональных умений и навыков, как правило, невозможно проявлять творческую инициативу в труде. Содержание теоретической готовности специалиста составляют аналитические, прогностические, проективные и рефлексивные умения; содержание практической готовности составляют информационные, коммуникативные, организаторские, мобилизационные, профессионально-ориентационные умения.
А.К.Маркова считает, что творчество в профессиональной деятельности может проявлять тот специалист, который:
личностно расположен к выбранной профессии, сознательно мотивирован к данному труду, удовлетворен результатами своего труда в (субъективные критерии предрасположенности к проявлению творческой инициативы);
успешно решает типовые и нестандартные профессиональные задачи (объективные критерии);
достигает желаемых сегодня обществом, работодателями результатов своего труда (результативные критерии);
использует приемлемые в постиндустриальном, демократическом обществе современные (инновационные) способы, технологии профессиональной деятельности (процессуальные критерии);
осваивает нормы, эталоны профессии, достигает мастерства в ней (нормативные критерии);
социально активен в обществе, ставит в ходе общественных обсуждений вопросы о нуждах профессии, ее достижениях, ищет резервы решения проблем внутри профессии, не боится попадать в условия конкуренции {критерии социальной активности);
предан выбранной профессии, стремится поддерживать даже в сложных условиях ее честь и достоинство {критерии профессиональной приверженности);
предрасположен к качественной и количественной эволюции оценки своей профессиональной деятельности, умеет сам это делать, готов к дифференцированной оценке своего труда в баллах, категориях, спокойно относится к участию в профессиональных испытаниях (тестах) {качественные и количественные критерии);
достигает необходимого уровня профессиональных личностных качеств, знаний и умений {критерии наличного уровня);
осознает перспективу, зону своего ближайшего профессионального развития, делая все для ее реализации {прогностические критерии);
открыт для постоянного профессионального обучения, накопления опыт, обладает культурой профессионального самообразования {критерии профессиональной обучаемости);
стремится индивидуализировать свой труд, а также осознанно развивает свою индивидуальность средствами профессии {индивидуально-вариативные критерии);
обогащает опыт профессии за счет личного, творческого вклада {критерии творчества) (131).
Обоснование модели формирования профессионально-творческой активности будущих специалистов музыкально-эстетического профиля
Понятие «модели» сегодня широко используется в различных областях науки. В философско-методологических работах второй половины XX века понятие модели активно обсуждали философы и методологи науки. В дискуссии этих лет можно выделить несколько аспектов, касающихся понятийного определения модели:
модель - эвристическая форма для сведения непривычного к привычному, то есть для построения новых объектов (Франц);
модель - воспроизведение сложного оригинала на основе полагаемой общности; модель создается для решения определенной задачи и облегчает овладение оригинальным объектом (Вюстнек);
модель - абстрактная структура представлений, замещающих сложный объект в целях теоретизирования (Вайхингер);
модель - форма абстракции; будучи теоретической схемой, она не теряет из виду объясняемую действительность (Дж. Максвелл);
модель позволяет описать исследуемый объект новым теоретическим языком (Селлярс);
модель - гипотеза объекта (И.И. Ревзин);
модель - имитация, воспроизводящая принципы организации и функционирования каких-либо систем (В. Фролов);
модель выполняет функцию формализации или интерпретации исследуемой системы (Б.С. Грязнов);
модель выполняет функцию имитации и воспроизведения объектов (процессов), при этом исследователь в своей воспроизводящей или имитирующей работе постоянно отстает от самого исследуемого процесса; поэтому лишь только вся последовательность самой моделирующей деятельности может воспроизвести объект (непрерывно развивающейся процесс) в движении (Г.П. Щедровицкий).
Модели создаются как в познавательных, так и в дидактических целях. В педагогике нет однозначного отношения к методу моделирования. До настоящего времени ведутся споры о возможностях его применения в этой области. Вместе с тем, можно констатировать, что все большее число педагогов отвечают на этот вопрос положительно, при условии, что при моделировании не нарушается качественная характеристика того или иного явления или объекта. Моделирование не только делает изучение (освоение) какого-либо процесса более наглядным, но и позволяет более глубоко раскрыть сущность изучаемого явления. Модель всегда выступает как такой представитель оригинала, заместитель прототипа, который в каком-либо отношении более удобен для изучения или освоения и дает возможность перенести полученные при этом знания на исходный объект.
Модельное описание педагогической практики подразумевает такую фиксацию основных процессов, которая позволяла бы воспроизводить и проектировать (проектирование как интерпретация) процессы обучения чему-либо. В описании модели не может быть какой-либо рецептурности, регламентации, алгоритма.
В моделях организации какой-либо деятельности выделяют целевые ориентации и базовые процессы деятельности, раскрывают возможности управления ими.
В педагогике средней специальной и высшей школы моделирование широко используется при изучении проблемы подготовки кадров, что требует системного рассмотрения, с одной стороны, профессиональной деятельности, к которой готовят студентов (модель учебно-профессиональной и профессиональной деятельности), с другой стороны - содержания образования и обучения (модель профессиональной подготовки).
В силу большого объема и многогранности того и другого объекта приходится представлять их в виде моделей, которые в свернутом виде отражают наиболее существенные черты профессиональной деятельности специалиста и специфику профессиональной подготовки к ней. В качестве таких моделей выступают, с одной стороны квалификационные характеристики (требования к умениям, знаниям и личностным качествам специалистов), с другой - учебные планы и учебные программы (содержание учебной информации и комплекс учебных задач, обеспечивающих формирование системы знаний, умений, способствующих выработке профессионально значимых личностных качеств).
Личностно-ориентированное профессиональное образование специалистов музыкально-эстетического профиля предполагает перенос акцента с информационного на смысло-поисковое обучение в ссузе. Кроме того, понимая профессионально-художественное образование как один из аспектов развития личности, следует отметить, что система среднего специального образования призвана в процессе приобретения студентами профессиональных знаний, умений, навыков помочь будущему специалисту «обрести себя», выбрать и выстроить собственный мир профессионально-личностных ценностей, овладеть творческими способами решения трудовых, научно-исследовательских и жизненных проблем, открыть рефлексивный мир собственного «я» и научиться управлять им.
О.А. Зоткин различает следующие модели индивидуализации обучения (в том числе и профессионального):
модель психолого-педагогической поддержки становления и развития личности будущего специалиста;
модель адаптации к условиям профессионального обучения и будущей профессиональной деятельности;
Похожие диссертации на Формирование профессионально-творческой активности будущих специалистов музыкально-эстетического профиля в ссузе
