Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ 14
1.1. Проблема формирования профессионально-речевой культуры учителя 14
1.2. Содержание и структура профессионально-речевой культуры учителя начальных классов 35
1.3. Критерии и методика измерения компонентов профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов 58
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 76
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
2.1. Формирование профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов в образовательном процессе 79
2.2. Педагогическая практика как средство формирования профессионально-речевой культуры будущего учителя 101
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования 117
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
БИБЛИОГРАФИЯ 152
ПРИЛОЖЕНИЯ 171
- Проблема формирования профессионально-речевой культуры учителя
- Содержание и структура профессионально-речевой культуры учителя начальных классов
- Формирование профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов в образовательном процессе
Введение к работе
Проблема формирования профессионально-речевой культуры приобретает особую актуальность в связи с социально-экономическими преобразованиями нашего общества, с расширением массовой коммуникации, требующей от человека высокого уровня культуры речевого общения. Подлинная культура речи предполагает высокий уровень общей культуры человека, сознательную любовь к языку. Вершиной речевой культуры является литературный язык, где закреплены и накапливаются культурные традиции народа, достижения мастеров слова, писателей. Защита и охрана языка осознается как важное общегосударственное дело. В последнее время охраняются и восстанавливаются памятники материальной культуры - часть духовного исторического наследия. Наш язык нуждается в таком же бережном подходе. Его надо беречь от засорения иноязычными заимствованиями, вульгаризмами, жаргонизмами, от разного рода неточностей и ошибок, от всего, что ведет к оскуд-нению, к обеднению мысли. Поэтому "культура языка может и должна быть осмыслена как часть здоровой, окружающей "речевой среды существования", освобожденной от ошибок и неточностей, нежелательной нивелировки, негативно влияющей на жизнь языка, на общую духовность и нравственность" [193].
Возникший на определенном историческом этапе в известных культурно-исторических условиях литературный язык сам по себе служит показателем уровня духовного развития народов в тот или иной отрезок времени. Причиной многих экономических и политических трудностей, как отмечает видный лингвист Л.й. Скворцов, состоит в заметном падении нравственного уровня. В наш век развития массовой коммерческой культуры легко поддаться общей моде и не заметить отчуждения от родного, национального, в том числе и в языке. Наша повседневная речь теряет свое лицо и свой образ. Но мы не должны допускать огрубления повседневного общения, "раскрепощения" традиционньгх литературных норм [192].
Состояние гуманитарного образования в нашей стране, перспективы его обновления делают настоятельной задачу повышения и развития языковой культуры нашего общества. В последнее время все чаще говорят о том, что упадок общества и языковой культуры во многом обусловлен тем, что образование перестает быть частью культуры. Так, К.М. Левитан, исследуя проблемы профессионального поведения педагога, отмечает, что "если понимать культуру как напряженную связь прошлого, настоящего и будущего, то нормативная функция педагога как носителя этой связи заключается в отборе, представлении и интерпретации культурных феноменов. Такая связь может существовать, однако, посредством усилий ума и души, напряженного и свободного сознательного действия. Культура должна присутствовать в качестве внутренней, опосредующей формы любого акта профессиональной деятельности педагога" [111,4].
В связи с этим неизмеримо возрастает значение культуры речи педагога, и насущной проблемой становится подготовка учителя, умеющего пользоваться всеми средствами родного языка в своей речи, обладающего высокой культурой речи.
Профессиональное владение речью важно для учителей всех ступеней, но для учителя начальной школы это умение приобретает особую значимость. Именно в младшем школьном возрасте определяются идеалы, взгляды и позиции, вырабатывается мировоззрение, усваиваются нормы поведения в контексте конкретной национальной культуры. Иными словами, растущий человек становится личностью. Учитель начальных классов должен быть наставником, способным учить подрастающее поколение пользоваться языком с учетом культурных, историко-, этно-, социо-, психо-лингвистических особенностей региона. В силу того, что на этапе начального обучения речевая
самостоятельность младших школьников невелика, учителю начальных классов необходимо владеть высокой культурой речи. Качество преподавания во многом зависит от степени профессиональной подготовки учителя, его личностных качеств, культуры речи.
К педагогической коммуникации, как особой сфере педагогической деятельности, от организации которой во многом зависит эффективность учебно-воспитательного процесса в целом, повысился интерес психологов, педагогов, лингвистов.
Важность умений организовать взаимодействие с детьми, общаться с ними в урочное время и вне уроков, управлять их отношениями подтверждена исследованиями А.А. Леонтьева, В.А. Кан-Калика, B.C. Грехнева, А.В. Мудрика, Б.Ф. Ломова и др.
Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с философскими трудами Б.Г. Ананьева, Н.А. Бердяева, Л.П. Буевой, М.С. Кагана, И.С. Кона, Э.С. Маркаряна и др.
Фундаментальное значение для понимания категории общения имеют психолого-педагогические исследования А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, Ф.Н. Гоноболина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна и др.
Лингвистический аспект проблемы общения освещен в работах Л.А. Введенской, Б.Н. Головина, К.З. Закирьянова, М.И. Ильят, О.М. Казар-цевой, А.В. Калинина, Т.И. Кузнецовой, Т.А. Ладыженской, О.И. Марченко, А.А. Мурашова, Л.Г. Павловой, Л.И. Скворцова, Е.Н. Ширяева и др.
Общие задачи профессионально-педагогической подготовки будущего учителя рассмотрены в работах Э.Т. Ардашировой, О.А. Абдуллиной, А.Ф. Амирова, СИ. Архангельского, P.M. Асадуллина, К.Ш. Ахиярова, В.Э. Бауэр, И.А. Зязюна, Е.А. Климова, Н.Д. Никандрова, Н.В. Кузьминой,
Т.С. Поляковой, В.А. Сластенина, И.М. Синагатуллина, Ф.Я. Хабибуллиной, П.И. Чернецова и др.
Изучению отдельных сторон подготовки учителя начальных классов посвятили свои работы исследователи различных регионов. Некоторые из них в качестве предмета избрали подготовку к учебно-воспитательной работе (Л.И. Лебедева), к взаимодействию с младшими школьниками (А.Б. Рома-ненчук), к педагогическому творчеству (Н.М. Бружукова), к профессиональному самообразованию (Г.М. Коджаспирова), к развитию коммуникативных умений у младших школьников (А.А. Панферова), к осуществлению турист-ско-краеведческой деятельности с младшими школьниками (Е.Н. Зорькин).
Особый интерес представляют работы, посвященные вопросам формирования педагогической культуры (труды В.А. Бенина, Е.Б. Гармаша, Т.В. Ивановой, Л.А. Терехиной, Э.Ш. Хамитова, А.Н. Чалова), культуры педагогического общения (труды Е.Б. Быстрая, Ш.А. Магомедова, Г.Ф. Ковтуна, А.В. Коломийца, И.Ф. Комогорцевой, Ф.Я. Хабибуллиной).
Вопросы, посвященные коммуникативной подготовке студентов, рассмотрены в исследованиях Г.Н. Артемьевой, Е.А. Бароненко, Е.Е. Боровко-вой, В.А. Возчикова, В.А. Григорьевой-Голубевой, С.З. Еникеевой, И.Р. Пе-терсон, А.А. Поздняковой, О.П. Протченко, Е.В. Прозоровой, Т.А. Слухай, О.В. Шмайловой.
Отдельные стороны педагогического общения широко рассматривались философами, психологами, педагогами, лингвистами. Вместе с тем, в вышеуказанных работах исследователи не ставили перед собой цель изучить процесс формирования профессионально-речевой культуры будущего учителя начальной школы. Следует отметить, что в педагогической и методической литературе не раскрыты содержание, структура понятия "профессионально-речевая культура", не разработана целостная система форм и методов подго товки в условиях педагогического вуза, при которой процесс формирования будет более эффективным.
Наблюдение и анализ профессиональной деятельности учителей и студентов во время прохождения педагогической практики, собственный опыт работы в вузе и в начальной школе показывают, что недостаточно систематизированная работа по формированию профессионально-речевой культуры приводит к тому, что у большинства учителей отмечаются серьезные затруднения в коммуникативной деятельности. В этой связи есть основание констатировать наличие противоречия между потребностями школьной практики в специалистах, владеющих профессионально-речевой культурой, и уровнем подготовки учителей к общению с учащимися младших классов.
Исходя из вышеизложенного, актуальной, на наш взгляд, является проблема исследования: каковы педагогические условия, способствующие формированию профессионально-речевой культуры (ПРК) будущего учителя начальных классов. Это послужило основанием для выбора темы нашего исследования: "Формирование профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов".
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя начальных классов.
Предмет исследования: процесс формирования профессионально-речевой культуры у будущих учителей начальной школы в педагогическом вузе.
Для реализации цели, объекта и предмета исследования сформулирована гипотеза о том, что формирование профессионально-речевой культуры
будущего учителя начальных классов будет проходить более успешно при соблюдении следующих условий:
- направленность содержания учебных дисциплин психолого- педагогического и филологического циклов на формирование мотивационно- ценностного отношения к профессионально-речевой культуре;
- использование различных форм и методов подготовки, формирующих систему знаний о педагогическом общении, коммуникативной деятельности, профессионально-речевой культуре, обеспечивающих владение коммуникативной техникой;
- нацеленность содержания педагогической практики на формирование профессионально-речевой культуры;
- осуществление поэтапного формирования профессионально-речевой культуры у студентов в ходе образовательного процесса в вузе.
Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:
- раскрыть сущность, содержание и структуру профессионально-речевой культуры, определить понятие "профессионально-речевая культура";
- разработать модель профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов;
- выявить критерии, определяющие уровень сформированности профессионально-речевой культуры учителя начальной школы;
- теоретически обосновать и экспериментально апробировать совокупность педагогических условий формирования профессионально-речевой культуры у будущих учителей начальных классов.
Методологической основой исследования являются философско-этические гуманистические идеи о человеке как высшей ценности общества и субъекте общественного развития; диалектико-материалистическое учение о роли активной деятельности и общения человека в его личностном самораз витии; системный и личностно-деятельностный подходы к рассмотрению педагогических проблем; психолого-педагогическая теория управления процессом обучения; теоретические и эмпирические исследования по вопросам педагогического общения.
Для проверки гипотезы и реализации задач исследования использовались следующие методы исследования:
- теоретический анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы;
- наблюдение;
- анализ продуктов деятельности учителей начальных классов и студентов, а также собственной профессиональной деятельности;
- анкетирование, интервьюирование и беседы с учителями и студента-?fc ми;
- метод экспертных оценок;
- констатирующий и формирующий эксперименты;
- метод математической статистики.
Процесс исследования проблемы продолжался с 1995 по2000 год на базе факультета педагогики и методики начального образования Бирского госпединститута, а также средних школ №№ 1,3,8,9 г. Бирска, школы-гимназии № 2 с. Бураева Бураевского района РБ. В нем можно условно выделить три этапа.
На первом этапе исследования (1995-1996 гг.) был проведен теоретический анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы, велось наблюдение за работой учителей начальных классов северных районов Республики Башкортостан и студентов во время теоретического обучения и на педагогической практике, разрабатывались теоретические основы и программа исследования, был осуществлен констатирующий экспе т римент. На данном этапе были определены предмет и цель, задачи исследования, сформулирована гипотеза.
На втором этапе исследования (1996-1999 гг.) на основе анализа опыта работы творчески работающих учителей, собственной профессиональной деятельности в вузе и в начальной школе, исследований, проведенных педагогами-учеными, продолжалось изучение проблемы. На данном этапе были экспериментально проверены педагогические условия формирования профессионально-речевой культуры у будущих учителей начальных классов. В этот период диссертантом осуществлялось чтение спецкурса "Основы профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов", проводилась методическая работа в период педагогической практики и внеаудиторной учебно-воспитательной работы со студентами.
На третьем этапе исследования (1999-2000 гг.) осуществлена систематизация и обобщение полученного материала, проведен анализ полученных результатов, доказана достоверность выдвинутой гипотезы исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
- определено содержание понятия "профессионально-речевая культура учителя";
- разработана модель профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов;
- определены критерии и уровни сформированности профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов;
- выявлены особенности педагогического руководства образовательным процессом формирования профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные теоретические основы формирования ПРК будущего учителя началь ных классов позволяют внести изменения в содержание психолого-педагогической, филологической подготовки студентов, а содержащиеся в диссертации научно-практические материалы (программа спецкурса "Основы профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов", тесты по культуре речи) могут быть использованы преподавателями в процессе профессиональной деятельности в вузе.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; результатами пролонгированной во времени опытно-экспериментальной работы; статистической обработкой эмпирических данных; личным опытом работы в вузе и в начальной школе.
На защиту выносятся следующие положения:
- профессионально-речевая культура представляет собой совокупность свойств личности, оказывающая успешное воздействие на учащихся и позволяющая наиболее эффективно организовать процесс обучения и воспитания и регулировать речевую деятельность в процессе решения педагогических задач;
- профессионально-речевая культура будущего учителя начальных классов состоит из взаимосвязанных внешними и внутренними отношениями профессионального, психологического и риторического компонентов;
- условия, способствующие эффективному формированию профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов заключаются в следующем: направленность содержания учебных дисциплин психолого- педагогического и филологического циклов на формирование мотивационно- ценностного отношения к профессионально-речевой культуре; использование различных форм и методов подготовки, формирующих систему знаний о пе дагогическом общении, коммуникативной деятельности, профессионально-речевой культуре, обеспечивающих владение коммуникативной техникой; нацеленность содержания педагогической практики на формирование профессионально-речевой культуры; осуществление поэтапного формирования профессионально-речевой культуры у студентов в ходе образовательного процесса в вузе.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ход исследования и его результаты обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры ПТиМНО и кафедры педагогики Бирского госпединститута, на зональных, республиканских, межвузовских и внутривузовских конференциях: "Пути совершенствования педагогического процесса в вузе и школе" (Бирск, 1996), "Национально-региональный компонент образования в условиях его сгандартизации (Бирск, 1997), "Проблемы обучения и воспитания молодежи" (Уфа, 1997,1998), "Пути совершенствования педагогического процесса в начальной школе" (Благовещенск, 1998), "Развивающее обучение в поликультурном образовательном пространстве" (Янаул, 1999), "Актуальные вопросы совершенствования образовательного процесса в поликультурном социуме" (Бирск, 1999).
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология, методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе "Теоретические основы формирования профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов" анализируется проблема подготовки будущих учителей к коммуникативной деятельности с младшими школьниками; дается модель профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов; обосновывается трехкомпонентный состав ПРК; определяется состав значимых качеств, знаний и умений, входящих в содержание компонентов ПРК.
Во второй главе "Опытно-экспериментальные основы формирования профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов" определены содержание, формы, методы, обеспечивающие эффективность процесса формирования ПРК у будущих учителей начальных классов; дан анализ результатов экспериментальной работы.
В заключении изложены основные выводы исследования.
Проблема формирования профессионально-речевой культуры учителя
В настоящее время высшая школа России, как и все российское общество, входит в рыночные отношения. В условиях рынка конкурентоспособность выпускников вуза будет определяться, как это показывает мировой и дореволюционный отечественный опыт, не только уровнем профессиональных знаний, но и его широкой и разносторонней гуманитарной культурой, знанием общества, умением жить в нем на основе общепринятых норм культуры.
Понятие культуры чрезвычайно широко, поскольку в нем отражается сложное многогранное явление человеческой истории.
Культура - исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, вьфаженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Понятие культуры указывает как на общее отличие человеческой жизнедеятельности от биологических форм жизни, так и на качественное своеобразие конкретных проявлений этой жизнедеятельности: в определенные эпохи (античная культура), для различных обществ, народностей, наций (культура майя, русская культура и т.п.), особенностей сознания, поведения и деятельности людей в конкретных сферах жизни ( культура труда, общения и т. п.). В более узком смысле культура - сфера духовной жизни людей. Культура включает в себя предметные результаты деятельности людей ( сооружения, машины, произведения науки, искусства, техники, нормы морали и права ), а также реализуемые в деятельности человека знания, умения, навыки, уровень интеллектуального, нравственного и эстетического развития, мировоззрение, способы и формы общения [177,486].
Содержание культуры определяется тем, какие ценности она вырабатывает в виде жизненных ориентиров, моральных норм, художественных идеалов. Это ценностное содержание культуры аккумулируется в особых формах духовной деятельности: в философии, религии, морали, искусстве. Именно в этих формах отражаются результаты культурного развития и одновременно осуществляется поиск новых направлений, новых ориентиров. Овладение культурой невозможно без освоения духовных ценностей, выраженных в философских и религиозных идеях, морально-этических установках и эстетических представлениях [6, 7].
В последнее время многие ученые, обращающиеся к проблемам культуры, подчеркивают ее явно антропологический характер: человек занимает центральное место в ценностном содержании культуры. Культура в таком случае не противостоит человеку как нечто извне заданное, а является внутренней формой его собственной активной деятельности, обусловленной общественным содержанием.
Так, Т. И. Ойзерман утверждает, что культура - специфически человеческая и ее предметная, а также институциональная объективация, которая имеет место как в самом человеке, так в создаваемом им мире культуры. Можно сказать даже больше : культура есть то, что делает человека человеком. Человечество создает различные культуры, человек является продуктом культуры [147, 54].
П.Б. Струве считает, что "между личностью и культурой есть самая тесная связь : личность живет культурой, и культура осуществляется лично стью и в расцвете последней празднует свои величайшие победы. Но в то же время мы знаем, что личность борется с культурой и отстаивает в ней себя как цель. В этом живом и текучем, постоянно упраздняемом и постоянно вновь рождающемся противоречии и состоит развитие и утверждение культуры" [211, 85]. В его труде понятие личность, будучи примененным, с одной стороны, к обществу и его культуре как человеческому индивиду и одновременно социальному типу, и с другой, - включенным в систему определенного национального языка, оказывается средоточием всех важнейших концептуальных характеристик предметов духовной и материальной культуры народа. Субъект культуры в качестве такового выступает как реальная действующая личность.
Говоря о личности, мы имеем в виду прежде всего социальную сущность человека - те его черты и качества, которые сформировались в ходе его жизни и деятельности в человеческом обществе. "Личностью в специфическом смысле этого слова, - писал С.Л. Рубинштейн, - является человек, у которого есть свои позиции, свое, ярко выраженное отношение к жизни...У личности есть свое лицо" [178,246].
Как справедливо отмечает Т.В. Смирнова, человек как языковая личность является связующим звеном между языком и культурой. Язык является средством выражения, "носителем" культуры, материальным основанием для создания ее ценностей. Любое новое, не познанное ранее явление объективной реальности, культуры в том числе, только тогда начинает существовать в сознании людей, когда получает номинацию и сигнификацию, т.е. свою фиксацию в языке. Из особенностей отражения действительности в языке складывается его национальная специфика. Язык тесно переплетен с духовным развитием человечества и сопутствует ему на каждой ступени его локального прогресса или регресса, отражая в себе каждую стадию культуры [232, 59].
Итак, язык включен в культуру, т.к. тело знака, его материальное выражение представляет собой культурный предмет, значение знака - это также культурное образование, которое возникает только в человеческой деятельности.
Культура же включена в язык в том смысле, что вся она может быть отображена в языке. Все индивиды сосуществуют в культуре только благодаря языку, его способности накапливать, хранить и передавать информацию.
Так как культурно-языковая взаимосвязь определяется в главном человеческой деятельностью, то, безусловно, сами они (и культура, и язык) наделены деятельностным характером. В культуре выражено активное, деятельное начало человеческого бытия, заявлен процесс созидания общественным человеком самого себя в ходе социально-активной деятельности.
Современные ученые все более поддерживают тезис о том, что развитие и развертывание человеческого потенциала, самореализация творческого начала человека -это то, что в конечном счете детерминирует успех или крах любого процесса. Тем не менее, человечество все еще слепо доверяет науке и технике, полагая что именно они смогут разрешить все противоречия современной эпохи [6,137].
Залогом продуктивного функционирования общества является осознание того, что перед человечеством встала новая задача - воспитание в человеке необходимых человеческих качеств. Новое отношение к воспитанию человека предполагает максимальную демократизацию системы воспитания и образования, использование в процессе обучения методов педагогики сотрудничества, терпимости по отношению к инакомыслящим. Образцом такого отношения чаще всего называют деятельность А. Швейцера, который считал, что критерием развития культуры является уровень гуманизма, достигнутый обществом. В своих работах А. Швейцер подчеркивал, что в современном мире идет быстрыми темпами самоуничтожение культуры [228,230-231].
Содержание и структура профессионально-речевой культуры учителя начальных классов
Поскольку одной из основных категориальных характеристик культуры является категория деятельности и основной функцией культуры - выход на практику, содержание и структуру профессионально-речевой культуры учителя следует разрабатывать на основе деятельностного подхода. При этом мы имеем в виду как деятельность студента педагогического вуза по обладанию культурой, так и деятельность учителя по реализации культурных ценностей. Ведь формирование культуры речи учителя - процесс познания, а всякое познание осуществляется через деятельность. Поэтому структурно-теоретическая модель профессионально-речевой культуры должна предусматривать ответ на вопрос, как организовать деятельность студента, направленную на формирование его культуры речи. В то же время структурная модель должна отражать тот социально-педагогический опыт, который необходим будущему учителю и которым он должен овладеть, для чего необходимо иметь четкое представление о его деятельности.
По мнению Н.Б. Крыловой, культуру специалиста можно характеризовать как выражение зрелости и развитости всей системы социально значимых личностных качеств, продуктивно реализуемой в индивидуальной деятельности. Она - итог качественного развития знаний, интересов, убеждений, норм деятельности и поведения, способностей и социальных чувств.
1. Система знаний и интересов личности образует кругозор, который формируется на широкой базе информационного знания (его показателем служит тезаурус личности - активно действующий понятийный запас). Кругозор, эрудиция личности развиваются в процессе познавательной деятельности и находят выражение в познавательной активности и в связанной с ней интеллектуальной активности.
2. Система убеждений образует мировоззренческий уровень культуры личности, который формируется на базе интересов, жизненных предпочтений и ценностных ориентации в процессе аксиологической деятельности, рефлексии, формирования самосознания.
3. Система умений и развитых на их основе способностей образует уровень практической деятельности, который формируется на базе социальных потребностей и установок в процессе накопления и реализации опыта. Их показатель - продуктивность деятельности.
4. Система индивидуальных норм поведения и освоенных методов деятельности образует уровень регуляции социального поведения личности, который формируется на базе культурных образцов и принципов поведения через различные формы общения и самовоспитания. Они реализуются в поведении, а также творческой активности личности.
5. Система социальных чувств образует уровень эмоциональной культуры, формирующейся на базе переживаний процессов деятельности и поведения личности и реализуемой в эмоциональной активности [99,14-15].
Несомненно, культура специалиста как интегральный показатель творческого начала поведения и деятельности складывается в единстве и взаимодействии всех составляющих.
В структуре деятельности специалиста типология его культуры в значительной степени определяется его специальностью и профессией. В практике педагога проявляется тенденция к слиянию профессиональной и нравственной культуры, культуры общения.
Как считает B.C. Грехнев, профессиональная культура общения учителя - это социально значимый показатель (мера) его способностей, умений осуществлять свои взаимоотношения с другими людьми - способности и умения воспринимать, понимать, усваивать, передавать содержание мыслей, чувств, стремлений в процессе решения поставленных педагогической дея тельностью конкретных задач обучения и воспитания. Профессиональная культура общения учителя не возникает из ничего, она формируется на основе определенных условий осуществления педагогической деятельности, а поэтому как бы вбирает в себя все ее особенности, строится на ней, выступая важнейшей составной частью, средством этой деятельности. Культура общения учителя поэтому всегда есть показатель того, как, каким образом, с помощью каких наиболее отвечающих решению конкретных педагогических задач способов взаимоотношений учителю удается реализовать общие социально значимые принципы обучения и воспитания. Чем шире творческий диапазон применяемых учителем приемов и средств общения в успешном решении стоящих перед ним задач, тем более высок уровень его культуры. Именно поэтому, говоря о профессиональной культуре общения учителя, мы прежде всего должны видеть во всех его взаимоотношениях умение достигать поставленных целей обучения и воспитания. Педагогической общение -вид духовного производства, и в свое содержание оно обязательно включает как передачу знаний, умений, навыков на основе естественно творческого, продуктивного их преподнесения, так и созидание постоянно нового - формирование всесторонне и гармонически развитой личности человека - детьми разного возраста и пола, с их разной психологией, средой семейного воспитания, не умеет, не способен выстроить в соответствии, с учетом этих особенностей свои взаимоотношения с ними, чтобы решить через эти взаимоотношения задачи формирования, научения и воспитания личности человека, то в этом случае вряд ли, вообще, можно говорить о какой сколько-нибудь профессиональной культуре общения [52,18-19].
Высший уровень развития профессиональной культуры общения предполагает высокую профессионально-речевую культуру. Несмотря на имеющиеся исследования в области культуры речи, обще-употребимого и общепризнанного понятия "профессионально-речевая культура" в научной литературе не наблюдается.
В контексте нашего исследования мы опирались на определения крупных лингвистов, философов, при этом не упуская из виду педагогический аспект разрабатываемой проблемы.
Б.Н. Головин определяет культуру речи как языковую культуру в ее коммуникативном воздействии, или как совокупность и систему коммуникативных качеств речи. Под коммуникативными качествами устной речи он понимает правильность, чистоту, точность, логичность, ясность, образность, выразительность, доступность, уместность и действенность публичной речи [49, 8].
По мнению Л.И. Скворцова, культура речи включает в себя два уровня освоения литературного языка: правильность речи, под которой понимается соблюдение норм современного русского литературного языка, воспринимаемых говорящими и пишущими в качестве "образца", и собственно речевое мастерство, которое предполагает не только (да и не столько) следование нормам литературного языка, но также и умение выбирать из существующих вариантов наиболее точный в смысловом отношении, стилистически уместный, выразительный и доходчивый" [188,20].
Формирование профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов в образовательном процессе
Процесс формирования профессионально-речевой культуры существует в рамках образовательного процесса, который представляет собой многоплановую и полиморфную сферу взаимодействия. Это и собственно учебное или точнее учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учителя (студента -преподавателя); это и взаимодействие учеников (студентов) между собой; это и межличностное взаимодействие, которое может по-разному возбуждать учебно-педагогическое взаимодействие" [72, 401]. Среди элементов образовательного процесса выделяются: его цель, содержание, формы и методы подготовки, а также его результаты. Это позволяет нам рассмотреть процесс формирования профессионально-речевой культуры через описание элементов, его составляющих. Анализ исследований по этой проблеме, проведенных в последнее время, показывает, что нет единого подхода к описанию этого процесса.
В.А. Григорьева-Голубева разработала специальную педагогическую систему формирования культуры речи. Данная система подразумевает такую организацию учебных и собственно педагогических явлений и процессов, которая оказывает оптимальное влияние на формирование культуры речи будущего педагога. Педагогическая цель данной системы заключается в передаче лингвистических знаний, развитии навыков употребления накопленного языкового материала, выработке максимума умений осознанного отбора и сочетания языковых средств в зависимости от цели, сферы и условий общения, необходимых будущим педагогам в их предстоящей профессиональной деятельности [54, 81].
Слухай Т.А. формулирует условия развития речевой деятельности в учебном процессе, совокупность которых раскрывает перед нами тенденции влияния речевой деятельности на личность студента и преподавателя, от взаимной деятельности которых зависит совершенствование учебного процесса в целом:
- внимание преподавателей всех дисциплин к речевой деятельности студентов и предъявление к ней и к собственной речевой деятельности единых требований;
- использование структурных компонентов речевой деятельности для ее развития;
- создание преподавателем специальных педагогических ситуаций, в которых речевая деятельность будет проявляться всеми составляющими ее процессами;
- использование в каждой из педагогических ситуаций необходимого набора средств развития речевой деятельности студентов для обеспечения успешности обучения;
- оперирование речевой деятельностью в целях совершенствования процессов познания и общения;
- усложнение требований к речевой деятельности и влияние ее на формирование у студентов позиции активного субъекта деятельности;
- создание благоприятной атмосферы речевой деятельности и положительного отношения к учению [195,19].
Современное направление психолого-педагогических исследований в области подготовки учителя к профессионально-речевой деятельности ориен тировано на закономерность, согласно которой успех этой деятельности предполагает соответствие психологии структуры личности, осуществляющей данную деятельность, психологической структуре самой деятельности. Эта закономерность указывает на то, что профессиональная подготовка должна быть ориентирована на модель личности будущего специалиста, отражающую структуру его деятельности, а сам процесс подготовки должен отражать специфику будущей профессиональной деятельности.
В контексте нашего исследования подготовка учителя направлена на достижение высокой профессионально-речевой культуры, в структуре которой мы выделяем профессиональный, психологический и риторический компоненты.
На наш взгляд, успешность подготовки может быть достигнута при условии решения следующих задач:
I - формирование системы знаний об общении вообще и его культурных формах;
П - формирование мотивационно-ценностного отношения к профессионально-речевой культуре;
- развитие умений и навыков коммуникации.
В целях реализации поставленных задач мы предусматриваем следующие 2 основных этапа.
I этап (теоретическая подготовка). Основной целью является формирование системы знаний об общении, педагогическом общении, коммуникативной деятельности, профессионально-речевой культуре, что может быть достигнуто путем введения отдельных тем в традиционные курсы, разработки спеїшальньїх курсов.
П этап (практическая подготовка). Основной целью является развитие и закрепление умений и навыков профессионально-речевой культуры на специально организованной профессионально-педагогической практике, а также на практических занятиях по предметам психолого-педагогического и филологического циклов.
Профессионально-речевая культура студента совершенствуется в его профессиональной деятельности, предполагая использование полученных знаний. Это возможно лишь при условии, что профессионально-речевая культура станет значимым качеством личности, будет одним из критериев оценки и системы требований к будущему учителю начальных классов.
Нами был проведен специальный анализ текстов типовых учебных программ педагогических институтов для факультетов начального образования с целью выявления представленности в этих программах коммуникативной проблематики.
Результаты показывают, что педагогические учебные курсы не отражают коммуникативный аспект воспитания, не рассматривают профессионально-речевые характеристики личности учителя. Созданный нами спецкурс «Основы профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов» помогает заполнить эти пробелы в профессиональной подготовке учителя (см. Приложение 2).
В программах по методикам преподавания различных предметов начальной школы - русского языка, математики, природоведения, изобразительного искусства, музыкального воспитания рассмотрение коммуникативной стороны обучения практически отсутствует. Между тем, методики преподавания являются технологией переложения материала по соответствующему предмету на язык, доступный детям.
Особое внимание мы обратили на типовую учебную программу по «Методике преподавания русского языка в начальных классах». Данная дисциплина является базой для развития детской речи в начальной школе.
Актуальность совершенствования речевого развития младших школьников не вызывает сомнения. Известно, что от уровня речевого развития ре бенка зависят процессы познания и самопознания, динамика общего развития личности.
Анкетирование, проведенное нами в школах №№ 1,3,8,9 г. Бирска, личный опыт работы в начальной школе (2 и 3 классы школы-гимназии № 2 Бураевского района РБ) показали, что примерно 30 % всех учащихся начальной школы имеют серьезные недостатки в речевом развитии. Это ведет к снижению успеваемости, познавательного интереса ребенка, затрудняет процесс обучения.
Работа по развитию речи младших школьников сегодня должна четко предусматривать также воспитательные возможности общения детей.
Как справедливо отмечает О.М. Казарцева, воспитательное значение общения заключается в том, что оно не только расширяет общий кругозор ребенка и способствует развитию психических образований (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления, речи и т.д.), позволяющих ему успешно выполнять учебную деятельность, но и развивает эмоциональную сферу.
Столь же значимое влияние оказывает общение и на волевое развитие человека. Привыкает ли он быть собранным, настойчивым, решительным, целеустремленным или у него будут преобладать противоположные качества - все это зависит от тех конкретных ситуаций общения, в которых он оказывается в ходе обучения и развития речи.
Похожие диссертации на Формирование профессионально-речевой культуры будущего учителя начальных классов
