Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРАВОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
1.1 Феноменология профессиональной компетентности специалиста: междисциплинарный контекст 14
1.2 Сущность и структура профессионально-правовой компетентности социального педагога 40
1.3 Анализ основных тенденций профессионально-правовой подготовки социальных педагогов 69
Выводы по первой главе 97
ГЛАВА II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРАВОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В ВУЗЕ
2.1 Обоснование модели формирования профессионально-правовой компетентности будущего социального педагога в вузе 99
2.2 Реализация модели процесса формирования профессионально-правовой компетентности социального педагога в условиях вуза 129
2.3 Анализ результатов экспериментальной проверки модели формирования профессионально-правовой компетентности будущего социального педагога в вузе 157
Выводы по второй главе 182
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 186
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 191
ПРИЛОЖЕНИЯ 205
- Феноменология профессиональной компетентности специалиста: междисциплинарный контекст
- Сущность и структура профессионально-правовой компетентности социального педагога
- Обоснование модели формирования профессионально-правовой компетентности будущего социального педагога в вузе
Введение к работе
Процесе демократизации российского общества привел к объективной потребности формирования в системе образования профессионально - правовой компетентности у специалистов нового поколения. Синтез профессии и права пронизывает всю жизнь общества и отдельного человека и является необходимым условием существования человека в социуме.
Действие профессионально — правовой основы распространяется на все важнейшие сферы общественной жизни. Профессионально - правовое взаимодействие объектов деятельности - это закрепление профессии обязательными знаниями, умениями, навыками специалиста особой сферы, в частности, специалистов социально-педагогической деятельности.
Сложные и противоречивые изменения, происшедшие в нашей стране за последние годы, серьезно повлияли на все институты жизни общества, потребовали переосмысления качества профессиональной подготовки. Это объективно актуализирует необходимость качественного улучшения профилактической, правовоспитательной и правозащитной деятельности социального педагога.
Профессионально - правовая компетентность немыслима в обществе, где нарушаются законы, не соблюдаются элементарные права и свободы человека, где правопорядок сталкивается с массовым произволом должностных лиц, неконтролируемым уровнем преступности.
Низкая профессионально - правовая компетентность является следствием незнания законов и неумения применять их в своей деятельности. Безусловно, одна только осведомленность в области действующего законодательства неспособна, как показывает практика и специальные научные исследования, обеспечить высокий уровень правосознания и соответствующего поведения, то есть профессионально-правовая компетентность социального педагога складывается из правовой грамотности и убежденности в ориентации на нравственные общечеловеческие идеалы, т.е. ценности.
Поэтому актуальна проблема необходимости формирования и совершенствования профессионально-правовой компетентности будущих социальных педагогов:
- знаний законов, подзаконных актов, нормативно-правовых требований и т.д.;
- убежденности следования «букве и духу закона» в повседневной деятельности и экстремальной обстановке.
Только в'этом случае знание законодательства будет служить социальным педагогам нравственными общепринятыми ценностям. Профессионально-правовая компетентность требует от специалиста социально-педагогической деятельности глубоких, разносторонних познаний как в области правовых знаний вообще, так и в отношении их к праву и поведению в различных ситуациях при осуществлении ими правовоспитательной и правозащитной функций. Убежденность в следовании нравственным ценностям помогает разрешению проблемных ситуаций с неоднозначным правовым толкованием.
Сложные и противоречивые изменения, происшедшие в нашей стране за последние годы, серьезно повлияли на все институты жизни общества, потребовали переосмысления качества профессиональной подготовки, в том числе и социальных педагогов. В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования специальности - 050711 «Социальная педагогика» подчеркивается, что выпускник вуза должен знать основы социальной политики государства и социально-правовой защиты детства; правовые акты, регулирующие защиту материнства и детства, охрану прав несовершеннолетних, защиту детей-инвалидов.
В науке накоплен достаточный потенциал для решения теоретико-прикладных задач, связанных с проблемой формирования профессионально-правовой компетентности социальных педагогов. Теоретические основы профессиональной деятельности социальных педагогов в современном обществе представлены в трудах В.Г.Бочаровой, Б.З.Вульфова, М.А.Галагузовой, Ю.Н.Галагузовой, В.Н.Гурова, Л.В.Мардахаева, А.В.Мудрика, В.А.Никитина, Л.Я.Олифиренко, В.Д.Семенова и др. Вопросы профессиональной подготовки
социальных педагогов в вузах России отражены в трудах А.В.Арнаутова, Е.А.Журавлевой, Г.М.Коджаспировой, В.Ш.Масленниковой, З.М.Махмутовой, Г.Д.Кузнецовой, Н.И.Никитиной, М.В.Шакуровой и др. В исследованиях П.А.Мусинова, М.С.Михайлова, С.А.Рудых, А.С.Саломаткина, В.А.Смирнова разработаны основные подходы к формированию правовой компетентности специалистов различного профиля.
Вместе с тем, сегодня недостаточно исследований, раскрывающих специфику процесса- формирования в период обучения в вузе профессионально-правовой компетентности социальных педагогов с учетом современных особенностей использования методик и технологий в социально-педагогической деятельности, современных квалификационных требований к их профессионализму.
Сложилось противоречие: между социальным заказом, высокими требованиями профессиональной деятельности социального педагога в рамках правового поля и недостаточным содержательно-технологическим обеспечением практико-ориентированной профессионально-правовой подготовки будущих социальных педагогов в вузе. Изложенное противоречие определило, проблему исследования: каковы содержание и технология формирования профессионально-правовой компетентности социальных педагогов в условиях высшей школы? В соответствии с проблемой определена тема диссертационного исследования — «Формирование профессионально-правовой компетентности социальных педагогов в вузе».
Объект исследования: профессиональная подготовка социальных педагогов в вузе.
Предмет исследования: содержание и технология формирования профессионально-правовой компетентности социального педагога в вузе.
Цель исследования: обосновать и экспериментально проверить эффективность модели формирования профессионально-правовой компетентности социальных педагогов в вузе.
Гипотеза исследования. Профессионально-правовая компетентность социального педагога является одним из важных условий успешной профессио-
6 нальной деятельности в рамках правового поля, осуществляющей защиту прав объекта социально-педагогической деятельности и интересов специалиста, предусмотренную нормативно-правовыми законами и подзаконными актами, а также наиболее полно обеспечивающей реализацию их возможностей при достижении высокой результативности труда социального педагога с учетом нормативно-правовых требований. Эффективность формирования профессионально-правовой компетентности социальных педагогов в вузе может быть существенно повышена, если:
содержательно-технологическое обеспечение профильной подготовки будущих социальных педагогов наиболее полно отражает требования квалификационных характеристик, региональной специфики работы социального педагога в рамках правового поля профессиональной деятельности;
обеспечена интеграция специальной и нормативно-правовой подготовки
студентов, единство теории и практики, направленное на формирование про
фессионально-правовой компетентности и ее основных компетенций будущего
социального педагога, реализуемое в вариативных формах учебной и внеучеб-
ной деятельности студентов; '
созданы необходимые социально-педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели формирования профессионально-правовой компетентности социальных педагогов.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
раскрыть содержание и особенности проявления профессионально-правовой компетентности в практической деятельности социального педагога;
определить структурно-содержательные и критериально-оценочные характеристики профессионально-правовой компетентности социального педагога;
осуществить моделирование процесса формирования профессионально-правовой компетентности социального педагога в период обучения в вузе;
экспериментально проверить эффективность реализации разработанной модели формирования профессионально-правовой компетентности социальных
педагогов в вузе.
Методологическую основу исследования составили: философско-диалектические концептуальные положения и идеи об интеграции и дифференциации знаний о влиянии социальных процессов на развитие теоретических основ профессионального образования; диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; системный подход к изучению педагогических процессов, социально-правовых явлений; идеи системного подхода (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.И. Кремян-ский), деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Перовский, А.Н. Ксенофонтова, С.Л. Рубинштейн), целостного подхода (B.C. Ильин, В.А. Сластенин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев), теоретические основы общего и профессионального образования (А.П. Беляева, А.А. Дергач, Э.Ф. Зеер, А.А. Кирсанов, А.К. Маркова, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, Г.М. Романцев, Е.В. Тка-ченко), теории ценностей (А.С. Гаязов, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, СЕ. Матушкин, Н.В. Назаров, В.П. Тугаринов); концепции системо-генеза профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.).
Теоретическим фундаментом исследования стали: теории правовой культуры личности и общества (B.C. Нерсесянц, Е.В. Татаринцева, И.Е. Фарбер и др.); теории системогенеза профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Е.А.Климов, Ю.П.Поваренков, В.Д.Шадриков); теории саморазвития участников образовательного процесса (Б.З.Вульфов, Н.И.Никитина, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин); теории системно-деятельностной природы и интеграции профессионального образования (Б.С.Гершунский, Ю.К.Кулюткин, В.Д.Шадриков и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов: теоретические (анализ философской, социологической, психологической, педагогической, правовой литературы по проблеме исследования, изучение нормативно-правовых документов в социально-педагогической сфере, моделирование); констатирующие (анализ содержания учебных дисциплин вузов, осуществляющих подготовку социальных педагогов; изучение, анализ,
обобщение правовой составляющей профессиональной деятельности социальных педагогов и опыта подготовки специалистов в различных вузах); экспериментальные (диагностические, изучение результатов деятельности студентов и выпускников, наблюдение, статистическая обработка диагностических данных, анализ и обобщение тестовых данных).
Исследование проводилось на базе факультетов социальной педагогики Московского гуманитарного педагогического института, Российского государственного социального университета. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено более 300 студентов, 25 преподавателей вузов, 27 социальных педагогов различных типов учреждений.
Исследование проводилось в период с 2001 г. по 2008 г.
Первый этап (2001 -2002 гг.) — теоретическое осмысление проблемы, методологических подходов к ее решению; накопление эмпирического материала, изучение и теоретическое осмысление отечественного и зарубежного опыта подготовки социальных педагогов; формирование понятийного аппарата, разработка теоретической концепции модели формирования профессионально-правовой- компетентности; определение базы экспериментальной проверки и разработка программы ее реализации.
На втором этапе (2002-2006 гг.) реализован формирующий эксперимент, направленный на поэтапное формирование основных компетенций, определяющих основы профессионально-правовой компетентности социального педагога в профессиональной деятельности.
Третий этап (2006-2008 гг.) был осуществлен анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, проведен отсроченный контроль, интерпретация полученных материалов и оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
выявлены структурно-содержательная и критериально-оценочная характеристики профессионально-правовой компетентности социального педагога;
раскрыты основные профессионально-правовые компетенции социального педагога, лежащие в основе его профессиональной компетентности, требующие учета нормативно-правовых требований;
теоретически обоснована и экспериментально проверена модель процесса формирования профессионально-правовой компетентности социального педагога в условиях вуза;
определен и обоснован содержательно-технологический базис формирования основных профессионально-правовых компетенций, осуществляемых на основе требований квалификационной характеристики, специфики профессиональной деятельности социального педагога в рамках правового поля;
разработаны критерии проявления профессионально-правовой компетентности социального педагога, на их основе выявлены уровни ее сформированное;
выявлены социально-педагогические условия обеспечения эффективности формирования профессионально-правовой компетентности социального педагога в вузе.
Теоретическая значимость исследования состоит в дополнении теории личностно-ориентированного и контекстного профессионального образования социальных педагогов путем разработки содержательно-технологического обеспечения профессионально-правового образования; обоснована технология поэтапного формирования профессионально-правовой компетентности будущего социального педагога.
Практическая значимость исследования: теоретические положения и методические материалы исследования обеспечивают необходимый уровень профессионально-правовой подготовки в вузе специалиста социальной педагогики. Материалы исследования получили практическую реализацию в ряде учебных дисциплин: «Методика и технология работы социального педагога», «Правоведение», «Управление системой социальной защиты детства», «Практикум решения профессиональных задач», «Нормативно-правовая основа социально-педагогической деятельности» и др.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессионально-правовая компетентность социального педагога-это системно-личностное образование специалиста, отражающее единство его теоретико-прикладной подготовленности и готовности осуществлять профессио-
нальную деятельность в рамках правового поля. Она определяет способность специалиста успешно решать социально-педагогические задачи в соответствии с нормативно-правовыми документами, защищать права и законные интересы объекта социально-педагогической деятельности.
Структура профессионально-правовой компетентности включает взаимосвязь компонентов: мотивационно-ценностного (осознание значимости и ценности социально-педагогической деятельности в современном обществе в рамках правового поля; принятие на индивидуальном уровне необходимости понимания места и роли правовых аспектов профессиональной подготовки социального педагога), когнитивного (освоение основных направлений профессиональной деятельности в соответствии с нормативно-правовыми требованиями, установленными в сфере социально-педагогической деятельности, а также правового знания, необходимого для правозащитной и правовоспитательной деятельности); профессионалъно-деятелъностного (владение прикладными технологиями социально-педагогической деятельности в соответствии с нормами права).
Профессионально-правовая компетентность социального педагога характеризуется совокупностью компетенций: диагностико-прогностической, организационно-управленческой, воспитательной (правовоспитывающей), коррекци-онно-развивающей, консультативной, превентивной, правозащитной. Каждая компетенция рассматривается через призму нормативно-правовых норм.
2. Основными уровнями профессионально-правовой компетентности социального педагога выступают: профессионально-адаптивный (умение реализовать себя в профессии в рамках права; успешность адаптации и решение про-фессонально важных задач в соответствии с правовыми нормами и правилами поведения); профессионально-технологический (умение творчески применять социально-педагогические технологии в профессиональной деятельности, видеть перспективы их совершенствования в рамках правового поля); профессионально-исследовательский (уровень профессиональной успешности при решении сложных задач, умения: анализировать динамику развития несовершеннолетних, их социальной среды воспитания; прогнозировать социально - педагогические перспективы развития личности ребенка, обеспечивая его гармоничное
11 формирование; представлять в различных инстанциях интересы участников образовательно-воспитательного процесса в соответствие с нормами права; осуществлять правовоспитательную и правозащитную функции при организации и планировании профессиональной деятельности и др.).
В соответствии со структурой профессионально-правовой компетентности социального педагога были определены критерии, позволяющие определить уровень ее сформированное: мотивационно-цениостный, когнитивный, про-фессионалъно-деятельностный.
Модель процесса формирования профессионально-правовой компетентности социального педагога в вузе представляет взаимосвязь следующих модулей: теоретико-методологический (методологические подходы и принципы, построения содержания и обеспечения единства теоретической и практической подготовки социальных педагогов); функционально-целевой (приоритетные ориентиры, цели и задачи профессионально-правовой подготовки будущих социальных педагогов в соответствии с основными профессиональными компетенциями); содержательный профессионально-правовой (определяемый компетенциями профессионально-правовой деятельности специалиста, проявляемый в учебных дисциплинах, элективных курсах, факультативах); организационно-практический (организационное и методическое обеспечение овладение студентами основными компетенциями); технологический (поэтапное овладение студентами основными компетенциями профессионально-правовой деятельности); критериально-оценочный (оценка результативности овладения студентами профессионально-правовыми компетенциями социальньгх педагогов).
Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования профессионально-правовой компетентности социального педагога в вузе включает: единство теории и практики в профессионально-правовой подготовке, учебной и внеучебной деятельности студентов; соответствие организации и содержания учебно-воспитательного процесса в вузе требованиям ГОС ВПО, а также требованиям современного рынка труда социального педагога; структурно-логические межпредметные связи, обеспечивающие интегративность нормативно-правовой, социально-педагогической, со-
циально-технологической подготовки; организация системы партнерства вуза с базами практики; профессионально-правовая компетентность профессорско-преподавательского состава; организация учебно-воспитательной работы в вузе, применение разнообразных форм и технологий в соответствии с нормами права; осознанная самообразовательная деятельность студентов с учетом требований профессионально-правовой подготовленности к правозащитной деятельности; кумулятивность в накоплении опыта поведения и реализации технологий профессионально-правовой деятельности; активность студентов в правообеспечи-вающих исследованиях, проектах в период учебно-производственной практики и волонтерской деятельности; педагогический мониторинг личностного продвижения студентов в процессе формирования у них профессионально-правовой компетентности и др.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходной концепции исследования, базирующейся на системном, деятельностном, личностно-ориентированном подходах к профессиональной подготовке социальных педагогов; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы и массовой практики подготовки социальных педагогов в вузе; воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью; статистической достоверностью данных отсроченного контроля.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование учебных пособий, методических материалов, статей, тезисов выступлений на научно-практических конференциях («Современная педагогика как инструмент образовательного сервиса», Москва, 2007, «Профессиональное мастерство специалиста педагогического профиля», Москва, 2007, «Совершенствование профессиональной подготовки будущего педагога», Москва, 2008); через разработку и реализацию элективных курсов «Правовые основы социально-педагогической деятельности», «Социально-правовая защита несовершеннолетних»; пособий по педагогической практике. Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс факультетов социальной педагогики
МГПИ и РГСУ. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях.
Цель, задачи, логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его научно-методологический аппарат, формулируются научная новизна и теоретическая значимость, практическая ценность полученных результатов, основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе определяется соотношение главных рабочих понятий исследования; анализируются различные подходы к раскрытию сущности и структуры профессионально-правовой компетентности социальных педагогов; представлен обзор основных тенденций профессионально-прикладной правовой подготовки социальных педагогов в вузе.
Во второй главе обосновывается модель процесса формирования профессионально-правовой компетентности социального педагога, раскрывается его содержательно-технологическое обеспечение, анализируются результаты экспериментальной проверки эффективности предложенной модели, представлены данные отсроченного контроля за профессиональной деятельностью выпускников факультетов социальной педагогики РГСУ и МГПИ.
Феноменология профессиональной компетентности специалиста: междисциплинарный контекст
Одним из основных условий успешного (результативного, эффективного) выполнения любой трудовой деятельности является профессиональная готовность (подготовленность) к ней и высокий уровень профессиональной компетентности.
Вопросы профессиональной компетентности специалиста привлекают внимание современных отечественных и зарубежных ученых. На данное»время изучены и представлены в научной литературе более тридцати видов (аспектов) профессиональной компетентности специалиста, работающего в системе «человек-человек». При рассмотрении различных видов компетентности ученые, как правило, включают в их структуру знания, умения и навыки. И хотя такой подход, на первый взгляд, кажется упрощенным, именно он обеспечивает доступность экспериментальной проверки сформированности компетентности, определения уровня, компетентности специалиста, практическое подтверждение теоретических выкладок.
Отечественные ученые, анализируя проблему компетентности, раскрывают содержание этого понятия через призму деятельности. Вероятно,.понятия «компетентность», «профессиональная компетентность», «компетентность специалиста» употребляются в научных работах как синонимичные, поскольку все они, по существу, связаны с возможностью осуществления трудовой, профессиональной деятельности.
Несмотря на огромное количество подходов к изучению профессиональной компетентности, все исследователи без исключения исходят от базового термина «компетентность». Он происходит от слова «компетентный».
Обзор словарных источников показал, что толкование понятия «компетентность» в различных изданиях не имеет больших различий и означает обладание знаниями, необходимыми для суждения о чем-либо, определяется как осведомленность, а «компетентный» как сведущий, знающий, осведомленный в какой-либо области.
В «Кратком словаре иностранных слов» (М., 1952г.) приводится следующее определение: «компетентный (лат. competens, corapetentis надлежащий, способный) - знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо». Отметим, что фраза «Это не в моей компетенции» чаще всего имеет второе значение. Если говорят «Он не компетентен», тем более, «профессионально не компетентен», то имеют в виду отсутствие знаний, умений, опыта и др.
В «Словаре русского языка» понятие «компетентность» толкуется как:
1) обладание достаточными знаниями, осведомленность в какой-то области; 2) полномочность и авторитетность специалиста [156, с. 260]. В «Словаре иностранных слов» понятие «компетентность» (competens (лат.) - соответствующий, способный; competent (франц.) - правомочный; competence (англ.) -способность соответствовать, быть годным) рассматривается как «обладание знаниями, позволяющее судить о чем-либо; обладание умениями, позволяющими выполнять круг полномочий, в которых хорошо осведомлен» [159, с. 183].
Большая Советская Энциклопедия определяет профессиональную компетентность как «некое подтвержденное право принадлежности к определенной профессиональной группе работников, признаваемое со стороны социальной системы в целом и представителями, как этой профессиональной группы, так и других социальных и профессиональных групп».
Для детализации сущностных и содержательно-структурных характеристик понятия «профессиональная компетентность специалиста» соотнесем и тем самым разведем его с близкими по семантике понятиями «профессиональная готовность», «профессиональное мастерство», «профессиональная культура». Для этого воспользуемся сравнительно-сопоставительным анализом обоснования сути этих понятий в исследованиях ряда отечественных и зарубежных ученых.
По мнению В.А.Сластенина, профессиональная готовность к деятельности есть особое психическое состояние, которое отражает наличие у субъекта образа структуры определенного профессионального действия и постоянной направленности сознания на его выполнение. Профессиональная готовность включает в себя различного рода установки на осознание профессиональной задачи, модели вероятного поведения, определения специальных способов деятельности, оценку своих возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата [130].
В понимании В.Д.Шадрикова, профессиональная готовность - это активное состояние целенаправленности (ориентированности) личности специалиста на выполнение конкретных функций, позволяющее эффективно заниматься трудовой деятельностью [179].
Ю.П.Поваренков считает, что профессиональная компетентность - это состояние адекватного выполнения специалистом трудовой задачи. По мнению ученого, компетентность, как правило, не поддается сравнению: специалист либо компетентен, либо некомпетентен по отношению к требуемому уровню исполнения, а не по отношению к достижению других [137].
Сущность и структура профессионально-правовой компетентности социального педагога
Проблемы обучения и воспитания в условиях социальной среды, оказания социально-педагогической помощи, деятельности социальных педагогов и требований к их профессиональной компетентности разрабатывает социальная пе-дагогика. Она выступает как наука и как область практической деятельности, нацеленная на преобразование среды, создание гуманных воспитывающих отношений в социуме, поиск механизмов педагогического компетентного вмешательства в кризисные ситуации деятельности.
Социальная педагогика официально включена в номенклатуру Государственной квалификации специальностей, осуществляется профессиональная подготовка кадров данного профиля.
По мнению Т.Г. Киселевой, социальный педагог - профессионально подготовленный специалист в области педагогических отношений в социуме, призванный влиять на формирование, воспитание гуманистических отношений в контексте: личность, семья, общество, на укрепление нравственного и физического здоровья личности в социуме1.
Согласно «Общей, характеристики специальности 050711 - Социальная педагогика» выделяются несколько основных видов профессиональной деятельности социального педагога: научно-методическая, социально-педагогическая, воспитательная, культурно - просветительская, коррекционно-развивающая, управленческая.
В научной литературе раскрываются основные направления собственно социально-педагогической деятельности [105, 108, 109, 162]. Социальная педагогика рассматривает процесс формирования личности под влиянием всей совокупности социальных факторов, важным направлением становится создание социальных условий, компенсирующих неблагополучный опыт социализации и неблагоприятные условия жизни детей и их семей, а также оказание комплексной помощи, направленной на создание благоприятных социально-педагогических условий в образовательных и других учреждениях системы социального воспитания и. защиты. Для того чтобы эффективно оказывать помощь, создавать условия- необходимо обеспечить диагностику социально-педагогических проблем детей и семьей группы риска, в последующем- коррекцию и консультирование по этим проблемам.
Другой аспект социально-педагогической деятельности касается социаль-но-педагогической профилактики и реабилитации дезадаптированных и социально депривированных детей и подростков, предупреждения их социальной и педагогической запущенности. Социально-педагогическая деятельность предусматривает проведение исследований с целью выявления социальных и личностных проблем детей всех возрастов; наряду с этим - практическую работу в классах психологической коррекции, а также оказание помощи в разрешении возникших конфликтов между учителями и учениками, родителями и детьми и др.
Основной этап деятельности социального педагога связан с решением непосредственно проблем гуманизации социума, развитием системы социального воспитания и обучения, социально-педагогической помощи, взаимодействий с различными социальными институтами, оказывающими содействие в социализации личности, ее защите. На социального педагога распространяются все права, установленные для педагогических работников. Должностные обязанности наделяют его более широкими полномочиями. Социальный педагог имеет право представлять и защищать интересы ребенка в учебном заведении, органах исполнительной и законодательной власти; проводить диагностическое обследование; делать официальные запросы в различные инстанции с целью решения проблем личности, оказания ей разнообразной помощи; вносить предложения в государственные органы, различные организации, ведомства о содействии в решении этой или иной социально-педагогической» проблемы; а также о поощрении тех, кто проявляет добровольную активность в организации социально-педагогической деятельности; пропагандировать и разъяснять международные и государственные акты в области защиты прав ребенка, семьи и молодежи; вести работу по расширению педагогической образованности среди населения.
Социально-педагогическая деятельность является адресной, направленной на конкретную личность, на решение ее индивидуальных проблем, возникающих в процессе социализации, интеграции в общество.
Конкретизация функций социального педагога - необходимое условие эффективности социально-педагогической деятельности, иначе специалист сталкивается с невозможностью определить свое место в деятельности учреждения, отстоять ценность себя как профессионала.
Обоснование модели формирования профессионально-правовой компетентности будущего социального педагога в вузе
Для выявления возможностей вуза в формировании профессионально-правовой компетентности выпускников были изучены государственные стан-дарты, учебные планы, программы обучения, а также проведены беседы с преподавателями ведущих (выпускающих) кафедр. Полученные материалы, а также личный опыт преподавательской деятельности показали, что потенциал вуза в формировании профессионально-правовой компетентности используется недостаточно.
Метод моделирования широко используется в современной науке, поскольку является наиболее подходящим для исследования сложных многомерных объектов, находящихся в полифакторном поле детерминации. В философ-ско-методологических работах второй половины XX века понятие модели активно обсуждали философы и методологи науки. В дискуссии этих лет можно выделить несколько аспектов, касающихся категории модели: модель - абстрактная структура представлений, замещающих сложный объект в целях теоретизирования (Вайхингер); модель - теоретико-схематическое воспроизведение сложного оригинала на основе полагаемой общности структурных компонентов оригинального объекта (Вюстнек); модель строится как постулаты об объекте и предполагает последующие интерпретации (Р. Карнак); модель — форма абстракции; будучи теоретической схемой, она не теряет из виду объясняемую действительность (Дж. Максвелл); модель позволяет описать исследуемый объект новым теоретическим языком (Селлярс); модель - имитация, воспроизводящая принципы организации и функционирования каких-либо систем (В. Фролов); модель выполняет функции формализации, имитации и воспроизведения объектов (процессов), при этом исследователь в своей воспроизводящей или имитирующей работе постоянно отстает от самого исследуемого процесса; поэтому лишь только вся последовательность самой моделирующей деятельности может воспроизвести объект (непрерывно развивающейся процесс) в движении (Г.П.Щедровицкий).
Модели создаются как в познавательных, так и в дидактических целях. В педагогике нет однозначного отношения к методу моделирования. До настоящего времени ведутся споры о возможностях его применения в этой области. Вместе с тем можно констатировать, что все большее число педагогов отвечают на этот вопрос положительно при условии, что при моделировании не нарушается качественная характеристика того или иного явления или объекта. Моделирование не только проводит изучение (освоение) какого-либо процесса более наглядным, но и позволяет более глубоко раскрыть сущность изучаемого явления. Модель всегда выступает как такой представитель оригинала, заместитель прототипа, который в каком-либо отношении более удобен для изучения или освоения и дает возможность перенести полученные при этом знания на исходный объект.
Модельное описание педагогической практики подразумевает такую фиксацию основных процессов, которая позволяла бы воспроизводить и проектировать (проектирование как интерпретация) процессы обучения чему-либо. В описании модели не может быть какой-либо рецептурности, регламентации, алгоритма. В описании моделей деятельности выделяют целевые ориентации и базовые процессы деятельности, раскрывают возможности управления ими. По мнению Э.Н.Гусинского, с помощью метода моделирования осуществляется изучение структуры и механизмов процесса обучения и воспитания, логических структур учебного материала и т.д. Однако при всех достоинствах этого метода, отмечает ученый, следует учитывать, что модель, как бы совершенна она ни была, не может отразить «тех специфических закономерностей поведения и способов переработки информации, которые отличают сознательную, социаль-но обусловленную практическую деятельность человека» [41, с.39]. В.И.Загвязинский рассматривает понятие «модель» как систему элементов, воспроизводящих определенные стороны, связи, функции предмета исследования, а также выводит принципы построения педагогических моделей: приоритет развивающей цели профессионального обучения перед познавательной; соответствие развивающих и познавательных целей обучения друг другу и основным компонентам содержания профессионального образования; реализация принципа деятельного подхода в обучении как непременное условие овладения студентами содержанием образования [63].
В последнее время среди специалистов, исследующих проблемы, связанные с моделированием процесса профессиональной подготовки кадров, утвердилось мнение, что именно личностная составляющая профессиональной деятельности является наиважнейшей. Так, например, А.К.Маркова в «модели специалиста» выделяет «модель деятельности специалиста» и «модель личности специалиста». При этом сама модель личности специалиста часто определяется как совокупность его качеств, обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в производственной сфере, а в сфере саморазвития работника [106]. Э.Ф.Зеер говорит о процессе прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование, и подчеркивает, что становление профессионала обязательно предполагает потребность в саморазвитии и возможность ее удовлетворения [66].
Похожие диссертации на Формирование профессионально-правовой компетентности социального педагога в вузе
