Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ В СТУДЕНЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ 13
1.1. Состояние проблемы исследования в теории и практике высшего педагогического образования 13
1.2. Особенности студенческого коллектива в формировании профессионально-педагогической направленности будущего педагога-психолога 32
1.3.Комплекс организационно-педагогических условий формирования профессионально-педагогической направленности будущих педагогов-психологов в студенческом коллективе 42
Выводы по первой главе 79
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ В СТУДЕНЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ 81
2.1. Экспериментальное исследование профессионально-педагогической направленности будущих педагогов-психологов в студенческом коллективе 81
2.2. Методика реализации комплекса организационно-педагогических условии формирования профессионалы о педагогической направленности будущих педагогов-психологов в студенческом коллективе 106
2.3. Анализ и интерпретация полученных результатов экспериментальной работы 142
Выводы по второй главе 153
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
ЛИТЕРАТУРА 158
ПРИЛОЖЕНИЯ 3 76
- Состояние проблемы исследования в теории и практике высшего педагогического образования
- Особенности студенческого коллектива в формировании профессионально-педагогической направленности будущего педагога-психолога
- Экспериментальное исследование профессионально-педагогической направленности будущих педагогов-психологов в студенческом коллективе
Введение к работе
Актуальность проблемы исследошшил - формирование профессионально-педагогической направленности будущих педагогов-психологов в вузе - определяется следующими факторами.
Глобальные преобразования сегодня происходят по всех сферах социальной и духовной жизни, в том числе и сфере образования Российской Федерации. Осуществляются серьезные изменения содержания и методики вузовской подготовки учителя, которая должна стать, не только профессионально, но и личностно ориентированной, развивающей у студентов глубокий интерес к вопросам самопознания и самосовершенствования.
Решению этих задач способствует изучение научных основ формирования личности будущего учителя, совершенствования всех форм учебно-воспитательной работы в педагогических вузах нашей страны. Значимость проблемы формирования личности учителя обусловлена также снижением престижа педагогической профессии среди молодежи. У значительного числа выпускников вуза не сформировано положительное отношение к избранной специальности, отмечается нежелание связывать свою будущую педагогическую деятельность с работой в образовательных учреждениях, неудовлетворенность определенной части учителей своей профессией.
С целью гуманизации российской школы и психолого-педагогического обеспечения учебно-воспитательного процесса, в систему образования были введены ставки педагога-психолога. При смене парадигмы педагогического процесса обращенность к личности ребенка, его индивидуальности потребовала разработки профессиональных способов психологического сопровождения растущей и формирующейся личности. Создание психологической службы в школе вызвала потребность в профессиональной подготовке будущих педагогов-психологов с высокой профессионально-педагогической направленностью к профессии, связанную с деятельностью обучения и воспитания детей.
Изучение труда учителя и закономерностей формирования его личности нашло отражение в многочисленных исследованиях педагогов и психологов:
Б.Г. Ананьев, В.П. Андронов, Т.А. Воробьева, Л.П. Доблаев, Ф.Н. Гоноболин, НА. Климов, Л.Г. Ковалев, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.II. Мясищев B.C. Мерлин, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, A.M. Столяренко, Р.И. Хмслюк и др.
Анализ исследований позволяет заключить, что основу профессиональной подготовки будущего специалиста составляет формирование профессионально-педагогической направленности его личности, поскольку именно она является решающим признаком пригодности к работе педагога-психолога.
В теории профессионального образования активно разрабатываются вопросы повышения эффективности профессиональной подготовки, формирования профессионально-педагогической направленности личности, вопросы разработки технологий профессионального образования (С.Я. Батышев, Т.С. Деркач, М.Е. Дуранов, В.И. Жернов, Э.Ф. Зеер, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Т.П. Маралова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Я. Майн, II. 1-І. Никитина, А.И. Щербаков, ІО.Д. Шелухин и др.).
В то же время остается много нерешенных вопросов и трудностей как научного, так и практического характера. Причина их кроется в недостаточном использовании воспитательных возможностей педагогического вуза, главным образом, в отсутствии системы учебно-воспитательной работы, направленной на профессиональное становление будущего специалиста.
Анализ литературы по проблеме нашего исследования, изучение опыта работы педагогических вузов показывают, что в процессе профессионального становления будущего специалиста очень велика роль коллектива студенческой группы.
В последние десятилетия педагогические исследования были направлены па выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов (Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова, М.Д. Виноградова, А.В. Мудрик, О.С. Богданова, И.Б. Первин и др.), па разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности (Л.10. Гордин, М.П. Шульц и др.), па развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М. Коротов и др.), на разработку педаго-
гической инструментовки деятельности коллектива (Э.С. Кузнецова, Н.Е. ІЦуркова и др.).
Современная концепция воспитательного коллектива (Т.Л. Куракин, Л.И. Новикова, Л.В. Мудрик) рассматривает его как своеобразную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята.
В студенческом коллективе студент впервые реализует свои профессиональные возможности, участвуя в групповой учебно-профессиональной деятельности, усваивает общественные ценности коллектива, строит стою профессиональпую самооценку.
К сожалению, зачастую студенческий коллектив не оказывает должного влияния на процесс формирования личности своих членов, а в иных случаях может оказывать даже отрицательное воздействие. Одной из причин этого является недостаточное использование воспитательных возможностей ближайшей социальной среды егудентов. Воспитательное влияние носит часто стихийный характер, не вполне осознается самими студентами.
Проблема поиска наиболее оптимальных условий формирования профессионально-педагогической направленности личности педагога-психолога в студенческом коллективе является достаточно актуальной на сегодняшний день.
Таким образом, мы выделяем следующие противоречия между:
наличием многочисленных исследований в области теории формирования профессионально-педагогической направленности будущих специалистов и практическим отсутствием исследований в данной области с учетом специфики профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов в студенческом коллективе высших учебных заведений;
наличием потенциала студенческого коллектива формирования профес-сионалыю:педагогичсской направленности личности будущего педагога-психолога и недостаточным уровнем его реализации в данном процессе.
Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность выбранной нами проблемы исследования и формулировку темы диссертации:
«Формирование профессионально-педагогической направленности будущих педагогов-психологов в студенческом коллективе».
Целью исследования явилось выявление, теоретическое обоснование и апробация комплекса организационно-педагогических условий повышения эффективности формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего педагога-психолога в студенческом коллективе.
Объект исследовании - процесс профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов в высшем учебном заведении.
Предметом исследования выступает формирование профессионально-педагогической направленности будущих педагогов-психологов в студенческом коллективе в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Гипотеза исследовании. Эффективное формирование профессионально-педагогической направленности будущих педагогов-психологов в студенческом коллективе обеспечивается, если реализуется следующий комплекс организационно-педагогических условий:
в процессе профессиональной подготовки учитываются качества студентов, занимающих лидерские позиции, которые оказывают влияние на профессионально-педагогическую направленность будущих педагогов-психологов;
на основе коллективных способов обучения обеспечивается взаимодействие учебной мотивации и ценностей личности студента в студенческом коллективе;
с учетом структурных компонентов профессиональной подготовки специалиста, организация учебно-профессиональной деятельности студентов подчиняется цели формирования профессионально-педагогической направленности будущих педагогов-психологов.
Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:
Па основе изучения и анализа психолого-педагогической литературы оценить состояние проблемы исследования в теории и практике профессионального образования.
Выявить основные способы профориентирующего воздействия студенческого коллектива и профессионально ориентирующие функции лидеров группы на личность студента.
Определить и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий эффективного формирования профессионально-педагогической направленности будущих педагогов-психологов в студенческом коллективе.
Разработать методическое обеспечение процесса формирования профессионально-педагогической направленности будущих педагогов-психологов в студенческом коллективе.
Методологические основы исследовании:
теория профессионального образования личности (Б.Г.Ананьев, В.П. Андронов, Л.И. Божович, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.Г. Ковалев, Б.Ф. Ломов, В. С. Мерлин, А.Я. Наин, Н.Н. Никитина, П.В. Самоукина, В.А Сластепин, П.С. Пряжников, К.К.Платонов и др.).
работы по формированию профессиональной направленности личности (С.Я Батышев, Т.А. Воробьева, Ф.Н. Гопоболин, Т.С. Деркач, М.Е. /(ура-нов, В.И. Жернов, Т.П. Маралова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.М. Мясищев, Н.В.Кузьмина, Ю.А. Кореляков, A.M. Столяренко, Р.И. Хмелюк, 10.Д. Шслу-хин, А.И.Щербаков и др.)
теория развития коллектива (В.Г. Аккерман, Т.В. Бсндас, О.С. Богданова, С.А. Будасси, М.Д. Виноградова, Л.Ю. Гордин, Н.С. Жеребова, Н.К. Крупская, А.Г. Ковалев, Т.А. Куракин А.В., Луначарский, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, И.Б. Первин, И.П. Подласый, П.А. Просецкий, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий, М.П. Шульц и др.);
теоретические основы подготовки специалистов в педагогических вузах (О.А. Абдуллина, P.M. Асадуллин, А.С. Гаязов, Г.Г. Гранатов, В.И. Загвя-
зинский, И.Ф. Исаев, Т.Е. Климова, А.И. Мищенко, II.Я. Сайгу шев, Ф.А. Сай-фуллин, В.В. Сериков, З.М. Уметбаев, Е.Н. Шиянов и др.).
5) теоретические подходы к решению педагогических проблем:
деятельности ый подход (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);
-личностио-ориентироианиый подход (В.И.Андреев, В.А.Беликов, А.С.Белкин, Е.В. Бондаревская и др.);
- ценностно-ориентированный подход (Е.Н. Бондаревская, А.В. Кирьяко-ва, И.С. Якиманская и др.);
Базой исследования являлись Сибайский институт (филиал) Башкирского государственного университета, Магнитогорский государственный университет. Исследование проводилось н три этапа с 2003 по 2006 год.
Первым этап (2003-2004 гг.) организационно-подготовительный. На этом этапе проведен теоретический анализ психолого-педагоги чес кой литературы, а также диссертационных работ в аспекте исследуемой проблемы с целью определения методологической и теоретической базы исследования. Был определен выбор темы, поставлены цели, гипотеза и задачи исследования, база опытно-экспериментальной работы. Использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ, обобщение, систематизация), эмпирические (наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, сбор информации).
Второй этап (2004-2005 гг.) - опытно-экспериментальный. Этот этап был посвящен разработке и апробации организационно-педагогических условий и проведению экспериментальной работы по реализации комплекса организационно-педагогических условий в рамках данного исследования. Разрабатывалась программа диагностики уровня профессионально-педагогической направленности будущих педагогов-психологов на основе выделенных критериев и показателей; проводился анализ полученных материалов, В данный период проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза, и решались выдвинутые задачи. В качестве методов исследования были использованы наблюдения, беседы со студентами, преподавателями, курато-
рами, был проведен констатирующий эксперимент, анкетирование и тестирование студентов.
Третий этап (2005-2006 гг.) - обобщающий. Был посвящен анализу, обобщению и систематизации полученных результатов, определению логики изложения материала и оформлению диссертационного исследования, разработке и внедрению методических рекомендаций в практику профессионального образования. Па данном этапе были использованы следующие методы исследования: анализ, синтез, обобщение и систематизация материала, методы математической статистики.
Научная новизна исследования определяется тем, что:
- выделен, теоретически обоснован и экспериментально апробирован
комплекс организационно-педагогических условий повышения эффективно
сти формирования профессионально-педагогической направленности будуще
го педагога-психолога в студенческом коллективе;
- разработана и экспериментально апробирована методика формирования
профессионально-педагогической направленности будущих педагогов-
психологов в процессе профессиональной подготовки в студенческом коллек
тиве вуза.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
выявлены особенности профессионально-педагогической направленности будущих педагогов-психологов в студенческом коллективе;
уточнены признаки понятия «профессионально-педагогическая направленность будущего педагога-психолога»;
- выявлены и описаны уровни сформированпости профессионально-
педагогической направленности будущего педагога-психолога, разработаны
критерии и показатели для их определения.
Результаты исследования могут служить теоретической основой для построения процесса формирования профессионально-педагогической направленности будущих педагогов-психологов в студенческом коллективе.
Практическая значимость исследования состоит в разработке учебно-методического пособия «Организация процесса профессиональной подготов-
ки будущих педагогов-психологов с учетом их профессионально-педагогической направленности», а также в том, что разработанный комплекс организационно-педагогических условий и полученные экспериментальные данные могут быть использованы кураторами и преподавателями для повышения уровня профессионально-педагогической направленности будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки. На защиту выносятся:
комплекс организационно-педагогических условии, обеспечивающих эффективность формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего педагога-п си хол о га в студенческом коллективе.
методика реализации комплекса организационно-педагогических условий формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего педагога-психолога в студенческом коллективе.
Достоверность полученных результатов исследования и обоснованность выдвинутых положений обеспечивается методологической основой выполненного исследования; применением методов научного познания, соответствующих природе исследуемого предмета, целям и задачам; подтверждением гипотезы исследования; репрезентативностью полученных экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом; внедрением результатов исследования в практику профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов.
Апробации и внедрение результатов осуществлялась посредством:
в форме отчетов о результатах исследования на кафедре педагогики и психологии Сибайского института (филиала) Башкирского государственного университета и кафедре педагогики Магнитогорского государственного университета в 2004-2006 годах;
выступления на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Сибайского института (филиала) Башкирского государственного университета (2003-2006 гг.);
выступлений с докладами на научных конференциях в г.г. Уфе, Магнитогорске и Сибае (2003, 2004,2005 и 2006 года);
путем публикации результатов исследования в научных сборниках педагогических вузов гг. Магнитогорска, Сибая, Санкт-Петербурга, Уфы, Архангельска;
проведения практических занятий по формированию профессионально-педагогической направленности будущих педагогов-психологов;
во время кураторской деятельности со студенческой группой;
- чтения лекций и проведения семинаров для будущих педагогов-
психологов.
Результаты данного исследования применяются в процессе подготовки будущих педагогов-психологов па педагогическом факультете Сибайского института (филиала) Башкирского государственного университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении дается обоснование актуальности проблемы и выбора темы диссертационного исследования; общая характеристика работы, ее цели, гипотеза и задачи исследования; научная новизна, раскрывается теоретическая и практическая значимость работы; приведены положения, выносимые на защиту.
ІЇ первой главе «Теоретические основания формирования профессионально-педагогической направленности будущих педагогов-психологов в студенческом коллективе» раскрывается сущность профессионально-педагогической направленности будущих педагогов-психологов, се специфика, особенности ее формирования. Проводится обзор психолого-педагогической литературы по данной проблеме. Выявлен и обоснован комплекс организационно-педагогических условии формирования профессионально-педагогической направленности.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-педагогической направленности будущих педагогов-психологов в студенческом коллективе» выявляются уровни, критерии и показатели сформированное профессионально-педагогической направленности будущих педагогов-психологов в студенческом коллективе. Раскрывается
методика реализации комплекса организационно-педагогических условии формирования профессионально-педагогической направленности, анализируются и обобщаются результаты экспериментальной работы.
В заключении диссертации представлены основные результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования, в ходе которого была докачана правомерность выдвинутой гипотезы, показано, как решены поставленные в исследовании задачи.
Глави І. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ В СТУДЕНЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ
1.1. Состояние проблемы исследования в теории и практике высшего педагогического образовании
Целью данного параграфа является оценка состояния проблемы формирования профессионально-педагогической направленности будущих педагогов-психологов в теории и практике профессионального образования.
Анализ результатов ежегодного опроса первокурсников педагогических вузов свидетельствует о том, что менее половины из них ориентированы в своем выборе учебного заведения на педагогическую деятельность (141, с. 79).
Если, по данным Е. П. Белозерцева(26), в конце 80-х гг. прошлого столетия 70,6% студентов, поступающих в вуз, собиралось работать в общеобразовательной школе, то, по данным, Н.Н.Никитина (141, с.80), в последующие годы произошло резкое снижение их числа — с 50% в 1989 г. до 19,2% в 2001 г. К сожалению, положительных изменений в ориентации этих студентов иа педагогическую деятельность не произошло и в течение последующих лет. Все это приводит к негативному отношению к педагогической деятельности, к недостаточной востребованности профессиональных знаний (особенно психолого-педагогических), низкому уровню овладения педагогическими умениями и навыками.
Низкая престижность педагогической профессии приводит па студенческую скамью не всегда лучших выпускников школ, что негативно влияет на качество профессиональной подготовки будущих учителей.
В научно-педагогической литературе (97)приводятся мотивы выбора педагогической профессии абитуриентами:
интерес к предметам психологии и педагогики — 31%;
стремление посвятить себя воспитанию детей - 19%;
желание иметь высшее образование — 21%;
осознание своих психолого-педагогических способностей —11%;
представление об общественной важности, престиже данной профессии -9%,
так сложились обстоятельства (например, рядом с домом) — 5 %; ;
по совету близких — 4%.
И в соответствии с этим можно предположить, что лишь более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о профессионально-педагогической направленности их личности.
И в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов надо учитывать специфику данной профессионально-педагогической деятельности и социальный заказ общества, требования системы образования и службы практической психологии.
В 1989 году инструктивным письмом Государственного комитета СССР по народному образованию от 27.04.89 г. «О введении должности психолога в учреждения народного образования» начинается внедрение практической психологии в систему образования Российской федерации. Далее 29 марта 1995 года Коллегия Министерства образования России принимает решение о создании «Службы практической психологии образования России». Это решение явилось результатом следующих процессов в системе образования Российской Федерации:
введения должности педагога-психолога в штат образовательных учреждений;
насыщением образовательной среды за счет введения экстенсивной системы подготовки и переподготовки психологических кадров;
использованием в педагогической практике накопленных психологией знаний и умений.
Таким образом, целью работы по психологическому обеспечению образовательного процесса можно сформулировать как повышение психологического благополучия детей, педагогов и других участников образовательного процесса.
В государственном образовательном стандарте Высшего профессионального образования РФ, излагается следующее (49): «Студент, получивший квалификацию педагог-психолог по специальности 050706 «Педагогика и психология», должен быть готовым к осуществлению профессиональной деятельности, направленной на психологическое обеспечение образовательного процесса, личностное и социальное развитие обучающихся; способствовать социализации и формированию общей культуры личности, осознанному выбору и освоению образовательных программ; содействовать охране прав личности в соответствии с Конвенцией о правах ребенка; способствовать гармонизации социальной сферы образовательного учреждения; осуществлять меры по формированию психологической культуры обучающихся, педагогических работников и родителей; разрабатывать развивающие и коррекционные программы образовательной деятельности с учетом особенностей личности; проводить психологическую диагностику различного профиля и предназначения и необходимую психолого-педагогическую коррекцию; осуществлять психологическую поддержку творчески одаренных учащихся.
Студент, получивший квалификацию педагог-психолог, должен знать Конституцию Российской Федерации; законы Российской Федерации, решения Правительства Российской Федерации и органов управления образованием по вопросам образования; Декларацию прав и свобод человека; Конвенцию о правах ребенка; нормативные документы, регулирующие вопросы охраны труда, здравоохранения, профориентации, занятости обучающихся (воспитанников) и их социальной защиты; общую психологию, педагогическую психологию и общую педагогику, психологию личности и дифференциальную психологию, детскую и возрастную психологию, социальную психологию, медицинскую психологию, детскую нейропсихологию, патопсихологию, психосоматику; основы дефектологии, психотерапии, сексологии, психогигиены, профориентации, профессиоведеиия и психологии труда, психодиагностики, психологического консультирования и психопрофилактики; методы активного обучения, социально-психологического тренинга общения; современные методы индивидуальной и групповой ирофконсультации, ди-
агностики и коррекции нормального и аномального развития ребенка; правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты.
Студент по специальности 050706 «Педагогика и психология» подготовлен для работы в образовательных учреждениях разного типа.
Видами профессионально-педагогической деятельности являются;
коррекционно-развивающая;
преподавательская;
научно-методическая;
социально-педагогическая;
воспитательная;
культурно-просветительская;
управленческая.
В ходе своей профессионально-педагогической деятельности педагогом-психологом реализуются определенные функции. Например, В.Б. Успенский (205, с. 16) утверждает, что управляя группой детей или учителей, педагог-психолог выполняет несколько функций:
- планирование (определяет, что, кем, когда, где и как будет выполне
но);
-организацию-обеспечение выполнения плана, в том числе необходимыми материальными ресурсами (например, учебниками, наглядными пособиями, диагностическими методиками)
- подбор людей, способных выполнить поставленную цель;
- руководство, заключающееся в направлении влияния на членов кол
лектива с тем, чтобы они выполняли запланированную работу и самосо
вершенствовались;
- мотивацию или стимулирование - это побуждение педагогом-
психологом себя и других к работе по достижению поставленных целей;
- контроль (сравнение полученных результатов с запланированными).
По мнению Овчаровой Р.В.(143, с.41) на каждом этапе профессиональной
деятельности педагогом-психологом осуществляются определенные функции:
образовательно-воспитательная — обеспечивает целенаправленное психолого-педагоги чес кое влияние па поведение и деятельность детей и взрослых, осуществляет психологизацию педагогов и родителей, дает рекомендации по гуманизации целостного педагогического процесса, использует возможности личности ребенка как субъекта собственного развития;
диагностическая — изучает индивидуально-типологические, личностные и возрастные особенности детей и подростков, социалыю-психологическис факторы и условия их воспитания, обучения и развития, их проблемы;
организаторская — организует общение и деятельность детей и взрослых в различных формах профессиональной деятельности (уроки психологии, факультативы, кружки, деловые игры, коррекциопно-развивающие группы, социально-психологические тренинги и консилиумы и др.), обеспечивает взаимодействие специалистов образовательного учреждения и родителей в решении психологических проблем ребенка;
прогностическая — участвует в программировании, прогнозировании и проектировании педагогического процесса, осуществляет разработку критериев его результативности в терминах развития личности его субъектов;
предупредительно-профилактическая и психотерапевтическая — учитывает и приводит в действие психологические механизмы предупреждения и преодоления негативных влияний; организует оказание психологической поддержки и психологического сопровождения личности в педагогическом процессе. По своему профессиональному назначению призван предотвратить психологическую проблему, своевременно выявить и устранить причины, порождающие ее, обеспечить профилактику отклонений в развитии и поведении детей, их общении;
организационно-коммуникативная — способствует включению добровольных помощников в социально-психологическую работу, руководит их деловыми и личностными контактами, налаживает взаимодействие в их работе с детьми, семьями.
Для выполнения такого широкого круга функций педагогу-психологу необходимы разносторонние знания.
Профессиональные знания педагога-психолога — это сведения из общей, социальной психологин, психологии личности, психодиагностики, возрастной, педагогической и практической психологии, других общепрофессио-пальных и специальных дисциплин, составляющих суть профессии и определенных Государственным образовательным стандартом.(49)
Успешность деятельности педагога-психолога определяется уровнем сформированности коммуникативных умений: уровнем сформированности антропоцентрической направленности личности; уровнем чувствительности к объекту, процессу и результатам психологической деятельности; уровнем сформированности проективных умений (или силой воздействия на поведение других людей).
Повышение роли педагога-психолога в обществе, усложнение его социальных и образовательных функций с особой остротой ставит задачу дальнейшего изучения всех аспектов формирования его личности. На решение этой задачи были направлены усилия многих педагогов и психологов(2, 3, 12, 25, 44, 91, 104, 123 и др.), выделены наиболее значимые свойства личности педагога-психолога, раскрыты их структура, намечены оптимальные пути их формирования па различных этапах его профессионального становления.
Существует достаточно обширный перечень тех личностных качеств, которыми, должен обладать педагог-психолог.
В первую группу включаются требования, предъявляемые профессиональной деятельностью к познавательным процессам (восприятию, памяти, мышлению, воображению); эмоционально-волевым процессам и психоэмоциональным состояниям (сдержанность, стабильность, стрсссустойчивость, самообладание, жизнерадостность, целеустремленность, настойчивость, решительность, активность и др.).
Ко второй группе относятся такие психоаналитические качества, как самокритичность, адекватная самооценка и уровень притязаний, способность к самоанализу, саморегуляции, самоконтролю поведения.
Третья группа включает коммуникабельность, эмпатийность, визуаль-ность (внешняя привлекательность) и красноречивость как способность внушать и убеждать (143, с.32).
Процесс профессиональной подготовки, как указывает Э. Ф. Зеер, приводит к формированию трех основных компонентов личности - профессионально важных качеств, профессиональной направленности, профессиональной компетентности (69, с. 40). Человеку, как субъекту профессиональной деятельности необходимо обладать системой профессионально важных качеств.
Л.И.Щербаков(226,с.24) утверждал, что профессионально-педагогическая направленность коррелирует, прежде всего, с нндивидуально-психо- -логическими качествами личности и выделял в своем исследовании следующий комплекс профессионально важных качеств учителя:
общегражданские качества (социалистический гуманизм, коллективизм, оптимизм, трудолюбие)
нравствен но-педагоги чес кие качества (педагогическая направлен и ость, идейность, общественная активность)
социально-перцептивные особенности (высокий уровень социальной перцепции, активная интеллектуальная деятельность, высокая культура речи)
4) индивидуально-психологические качества (высокие познавательные
интересы, любовь к детям и потребность работы с ними, самостоятельность и
деловитость)
5) практические умения и навыки (общепедагогические, общетрудовыс),
А В. А. Сластенин (185, с.89), характеризуя в профессиограмме качеств
учителя, выделял три группы свойств:
убежденность, социальные потребности, ценностные ориентации, сознание общественного долга и гражданской ответственности, общественно-политическая активность;
профессионально-педагогическая направленность: интерес и любовь к детям, увлеченность педагогической работой, психолого-педагогическая зоркость и наблюдательность, педагогический такт, педагогическое воображение,
организаторские способности, справедливость, общительность, требовательность, настойчивость, целеустремленность и др.;
3)познавательная направленность: научная эрудиция, духовные потребности и интересы, интеллектуальная активность, чувство нового, готовность к педагогическому самообразованию.
Как видно из приведенных структур личности учителя, профессионально-педагогическая направленность рассматривается как центральное свойство его личности.
В классификации Л.И.Щербакова она входит в блок нравственно-педагогических качеств и частично в блок индивидуально-психологических особенностей.
13 структуре же личности учителя, предлагаемой В.А. Сластениным (185, с. 89), профессионально-педагогическая направленность занимает одно из центральных мест, выделяется в качестве особой подструктуры и по его мнению она образует каркас, скрепляющий и объединяющий все основные профессионально значимые свойства личности педагога. Профессионально-педагогическая направленность выступает решающим признаком профессиональной пригодности к работе учителя и представляет собой «...избирательное отношение к действительности и иерархическую систему мотивов, направленность личности пробуждает и мобилизует скрытые силы человека, содействует формированию у пего соответствующих способностей, профессионально важных особенностей мышления, воли, эмоций, характера».
А также ученые Н.А.Климов, Л.М.Митина, Н.Н.Никитина, А.М.Столяренко, А.К.Маркова Т.А. Воробьева, ФМ Гопоболип, Л.П. Добла-ев, Р.И. Хмелюк и другие исследуя проблему профессионального призвания, профессиональной пригодности, решение этой проблемы они во многом видели в уровне развитости профессионально-педагогической направленности.
Это позволяет заключить, что профессионально-педагогическая направленность выступает в роли стержневого свойства личности педагога-психолога и служит основой для развития других профессионально значимых качеств. Формируя профессионально-педагогическую направленность, мы тем
самым будем способствовать развитию и всей личности будущего педагога-психолога, создавая условия для благоприятного формирования его интеллектуальной, морально-волевой сферы, общих и специальных навыков и умений. Л.К.Маркова выделяет в структуре личности профессионала так называемые интегральные характеристики (124, с.46):
а) профессиональное самосознание специалиста, т. е. комплекс
его представлений о себе как профессионале;
б) индивидуальный стиль деятельности и общения — характерное для
данного специалиста устойчивое сочетание задач, средств и способов профес
сиональной деятельности и общения;
в) творческий потенциал, т.е. комплекс уникальных способностей лично
сти, в том числе креативных, который позволяет решать профессиональные
задачи на нестандартном уровне.
Но вес же возникает вопрос, что прежде всего и больше всего влияет на успешность профессиональной подготовки специалиста педагога-психолога, а также на успешность его будущей самостоятельной деятельности? И это проблема волнует многих ученых и педагогов-практиков, при этом исследовалась природа (особенности, характер, направленность) и структура профессиональной подготовки студентов к их будущей педагогической деятельности. Авторы научных трудов приходили к единому выводу: таким фактором является профессионально-педагогическая направленность личности учителя.
Проблема направленности личности одна из наиболее спорных и силу того, что нет однозначного определения направленности. Он отождествляется с системой интересов, установок, потребностей, целей; рассматривается как система доминирующих мотивов личности. В учение о направленности личности внесли свой вклад Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. Г. Ковалев, II. Д. Левитов, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлин, В. II. Мясищев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн и др.
Направленность личности проявляет себя в различных сферах человеческой деятельности. Интерес представляют особенности направленности в сфере профессиональной деятельности. Направленность па профессиональ-
ную деятельность появляется на определенном этапе развития личности (в юности) и становится в этот период жизни центральным личностным новообразованием, которое, с одной стороны, формируется в результате многомерного социально-нравственного, профессионального, личностного самоопределения и в процессе осуществления трудовой или учебной профессиональной деятельности, а с другой стороны, самообусловливает и самоопределение, и деятельность.
В научной литературе данное понятие рассматривается по-разному. Од-пи ученые сводят направленность к системе мотивов, среди которых выделяются доминирующие, приобретая определенный смысл для человека.
Профессионально-педагогическую направленность 11 еда го га-пси хол о га целесообразно рассматривать в контексте более общей психологической проблемы - направленности личности. В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее ее психологический склад.
С.Л. Рубинштейн под направленностью личности понимал некоторые динамические тенденции, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами, в свою очередь, определяясь ее целями и задачами. Направленность включает два взаимосвязанных момента: предметное содержание (содержательный момент), обозначающее определенный предмет направленности; напряжение (собственно-динамическая тенденция), определяющее источник направленности (173).
В.П. Мясищев(136,110) например, считает, что направленность личности есть не что иное, как закрепившиеся, ставшие устойчивыми доминирующие мотивы.
Н.В.Кузьмина под профессионально-педагогической направленностью понимает «...интерес и любовь к педагогической профессии, осознание трудностей в учительской работе, потребность и педагогической деятельности, стремление овладеть основами педагогического мастерства.»( 109,с.98)
Ю.Д. Шелухин считает, что профессионально-педагогическая направленность включает в себя «...устойчивый интерес личности к педагогической
деятельности в единстве с идейно-политической убежденностью, широким объемом профессиональных знаний и умении и высоким уровнем общественной активности, а также морально-психологическими качествами, необходимыми для учительского труда» (225, с. 12)
Т.С. Деркач (60, с. 13) под профессионально-педагогической направленностью понимал как всеобъемлющий, устойчивый интерес личности к педагогической деятельности па основе развитых педагогических склонностей и способностей.
А в исследованиях Т.П. Мараловой (123, с. 19.) отмечается следующее: «Профессионально-педагогическая направленность - это относительно устойчивое свойство личности, выражающее общую направленность в специфическом виде профессионально-педагогической деятельности -учительском труде, представляющее по своей сути систему отношений индивида к профессии, преподаваемым предметам, детям, себе как субъекту педагогической деятельности».
Отмечая ведущую роль профессионально-педагогической направленности в становлении педагога и осуществлении профессиональной деятельности, А. К. Маркова справедливо утверждает, что она «определяет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным воздействиям извне или изнутри, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения» (124, с.4)
Формирование профессионально-педагогической направленности будущих п едаї ч) го в- психологов - процесс сложный и многогранный, начинающийся еще до поступления студента в вуз. Выбирая педагогический вуз, личность уже имеет определенный уровень профессионально-педагогической направленности. Поэтому важно знать, какой это уровень, чем он характеризуется. Дальнейшее развитие профессионально-педагогическая направленность получает в процессе обучения в вузе. Следует отметить, что профессионально-педагогическая направленность - динамическое образование, подвергаю-
щееся изменению в течении 5 лет обучения is вузе, вместе с таким изменением трансформируется ее содержание, качественная сторона.
Таким образом, анализируя литературу по исследуемой проблеме можно
сказать, что не существует единого понимания, определения и общепринятой
структуры профессионал ьно-недагогической направленности педагога-
психолога. В более узком смысле профессионально-педагогическая направ
ленность педагога-психолога можно определить как профессионально-зна
чимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности
педагога-психолога и обусловливает его индивидуальное и типическое свое
образие. В более широком — как система ценностных отношений, задающая
иерархическую структуру доминирующих мотивов личности педагога-
психолога, побуждающих его в потребности профессионально-
педагогической деятельности.
Основываясь на исследования Митиной Л.М.(129, с.67), иерархическая структура профессионально-педагогической направленности педагога-психолога может быть представлена нами следующим образом:
1) направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой, ин
тересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной само
актуализации его индивидуальности;
2) направленность на себя, связанная с потребностью в самосовер
шенствовании и самореализации в сфере психологической службы;
3) направленность на предметную сторону профессии педагога-психолога
(содержание учебного предмета)
Профессионально-педагогическая направленность - это мотивация студента к профессии педагога-психолога, главное в которой действительная ориентация на развитие личности ученика (она не ограничивается любовью к детям) и отношение к предмету изучения, к себе. Устойчивая профессионально-педагогическая направленность - это интерес личности к педагогической деятельности и стремление стать, быть педагогом-психологом, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Известно, что раз-питию профессионально-педагогической направленности способствует сдвиг
мотивации педагога-психолога с предметной стороны его труда на психоло-п еда го ги чес кую сферу, интереса к личности учащихся.
Анализируя данные определения, можно отметить, что профессионально-педагогическая направленность рассматривается во взаимосвязи с понятиями, как отношение, мотивация, ценностные ориентации.
Отсюда целесообразно дать следующее определение профессионально-педагогической направленности личности педагога-психолога. Профессионально-педагогическая направленность педагога-психолога - это относительно устойчивое свойство личности, выражающее общую направленность в специфическом виде профессионально-педагогической деятельности, представляющее по своей сути систему отношений к профессии педагога-исихолога в целом, к личности человека, к учебным предметам и себе как субъекту деятельности, которая выражается в интересе, в мотивации и в ценностных ориентациях будущего педагога-психолога.
Наиболее общим понятием, обозначающим перечисленные свойства и состояния личности студента является понятие «отношение». Как определяет В.Н. Мясищев «...отношение представляет из себя целостную систему индивидуальных, избирательных связей личности с различными сторонами объективной действительности и включает в себя систе.му мотивов как конкретных побуждений к деятельности».
Основу профессионально-педагогической направленности составляет система отношений. Профессия педагога-психолога требует, прежде всего, от личности студента положительного отношения к другим людям, к предмету и к себе как будущему специалисту профессионально-педагогической деятельности.
Опираясь на результаты исследований и опыт работы педагогических вузов, можно охарактеризовать каждый из перечисленных отношений.
Отношение к предмету. Представляет собой ярко выраженный познавательный интерес студента к определенной отрасли психолого-педагогических знаний. Проявляется в постоянном желании расширить свой кругозор, активном овладении теоретическими и методическими аспектами науки. Хорошее
владение системой знаний, высокая успеваемость по психолого-педагогическим дисциплинам.
У большинства студентов с выраженным положительным отношением к предметам наблюдается перенос интереса и на другие отрасли знаний, такие студенты осознают, что плодотворное овладение предметами, которые они будут использовать в будущей профессии, невозможно без обстоятельной и всесторонней подготовки в различных областях.
Отношение к людям. 5ІПЛЯСТСЯ одним из важнейших критериев сформированное профессионально-педагогической направленности, даже в совершенстве владея предметом, но, не умея работать с другими людей, нельзя стать хорошим педагогом-психологом. Уважение других людей - значимая, по недостаточная характеристика данного вида отношений. Она должна сочетаться со стремлением студентов овладеть основами педагогического общения, выработать способность налаживать контакты, формировать оптимальный социально-психологический климат в студенческом коллективе. Отношение студента проявляется в уровне общественной активности, педагогической общительности и высокой эмпатийности к другим людям.
Отношение к себе. В процессе обучения в вузе, в результате участия в непосредственной педагогической деятельности у студента постепенно формируется определенное отношение к себе как субъекту профессионально- педагогической деятельности. Отношение к себе есть умение самосовершенствоваться, мотивация успеха, самооценка своих сил и способностей, знаний и умений, которая стечением времени способствует стабилизации притязаний в сфере педагогической деятельности. А на более поздних этапах в результате действий механизмов идентификации и персонификации - профессиональному самоопределению личности. Также формируется стремление к творческому усвоению действительности, самореализации своего потенциала.
Согласно «Общей характеристике специальности 050706 (49) «Педагогика и психология» основными видами деятельности педагога-психолога являются коррекционно-развивающая, преподавательская, иа-
учно-методическая, социально-педагогическая, воспитательная, культурно-просветительская и управленческая.
Учитывая эти вес виды деятельности у педагогов-психологов, мы выделяем и соответствующие им направленности которые, формируясь у студентов, совершенствуют процесс профессиональной подготовки будущего специалиста.
Коррекционно-развивающая направленность будущего педагога-психолога. Для того чтобы осуществлять работу по коррекции пли развитию того или иного качества, необходимо провести изучение (диагностику) уровня развития умений, знаний, навыков, особенностей личности, так как диагностика является неотъемлемым элементом коррекциопно-развивающей деятельности педагога-психолога.
Коррекционно-развивающая направленность педагога-психолога выражается в ходе осуществления тренировки или консультации. Тренинг обычно проводится для развития определенных навыков и умений: в общении (например, навыка установления контакта с собеседником или умения по бесконфликтному взаимодействию), в учебе (умения по поиску необходимой информации), для формирования значимых, в том числе и профессиональных, качеств личности.
Консультирование - это особым образом организованное общение педагога-психолога с учеником, педагогом, родителем или их группами. Консультации могут быть индивидуальными и групповыми.
По данным И.В. Дубровиной (154,с.148), чаще всего будущий педагог-психолог должен уметь консультировать: администрацию школ, учителей, родителей (по проблемам обучения и воспитания); учащихся (по проблемам обучения, общения и развития отдельных способностей и особенностей личности); группы учащихся и отдельные классы (по проблемам самовоспитания, профориентации, культуры умственного труда).
Преподавательская и культурно-просветительская направленность педагога-психолога может проявляться в нескольких формах (проведение уроков и факультативов для учащихся, лекториев и психологических клубов
для родителей и педагогов, участие в работе методических объединений и педагогических советов, организация конференций и выставок литературы).
Будущий педагог-психолог может стать хорошим преподавателем только в том случае, если он обладает целым комплексом способностей, знаний и навыков учебно-методической работы. Педагогу-психологу, как и любому учителю, при преподавании приходится выполнять несколько видов деятельности. Каждый из них важен для эффективного и полноценного развития детей. Наиболее существенными являются моделирование процесса преподавания и каждого конкретного урока, тренировка и развитие знаний и навыков учащихся, рефлексия, исследование.
В основе преподавательской работы педагога-психолога должны лежать педагогические припципы(205, с.35):
активность учеников в образовательном процессе;
развитие у детей интереса к изучаемому материалу;
диалогичность общения (равноправного сотрудничества с учениками);
диагностичность (в основе действий педагога-психолога лежат результаты наблюдения за учебной деятельностью учеников);
Состояние проблемы исследования в теории и практике высшего педагогического образования
Целью данного параграфа является оценка состояния проблемы формирования профессионально-педагогической направленности будущих педагогов-психологов в теории и практике профессионального образования.
Анализ результатов ежегодного опроса первокурсников педагогических вузов свидетельствует о том, что менее половины из них ориентированы в своем выборе учебного заведения на педагогическую деятельность (141, с. 79).
Если, по данным Е. П. Белозерцева(26), в конце 80-х гг. прошлого столетия 70,6% студентов, поступающих в вуз, собиралось работать в общеобразовательной школе, то, по данным, Н.Н.Никитина (141, с.80), в последующие годы произошло резкое снижение их числа — с 50% в 1989 г. до 19,2% в 2001 г. К сожалению, положительных изменений в ориентации этих студентов иа педагогическую деятельность не произошло и в течение последующих лет. Все это приводит к негативному отношению к педагогической деятельности, к недостаточной востребованности профессиональных знаний (особенно психолого-педагогических), низкому уровню овладения педагогическими умениями и навыками.
Низкая престижность педагогической профессии приводит па студенческую скамью не всегда лучших выпускников школ, что негативно влияет на качество профессиональной подготовки будущих учителей.
В научно-педагогической литературе (97)приводятся мотивы выбора педагогической профессии абитуриентами:
- интерес к предметам психологии и педагогики — 31%;
- стремление посвятить себя воспитанию детей - 19%;
- желание иметь высшее образование — 21%; - осознание своих психолого-педагогических способностей —11%;
- представление об общественной важности, престиже данной профессии -9%,
- так сложились обстоятельства (например, рядом с домом) — 5 %; ;
- по совету близких — 4%.
И в соответствии с этим можно предположить, что лишь более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о профессионально-педагогической направленности их личности.
И в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов надо учитывать специфику данной профессионально-педагогической деятельности и социальный заказ общества, требования системы образования и службы практической психологии.
В 1989 году инструктивным письмом Государственного комитета СССР по народному образованию от 27.04.89 г. «О введении должности психолога в учреждения народного образования» начинается внедрение практической психологии в систему образования Российской федерации. Далее 29 марта 1995 года Коллегия Министерства образования России принимает решение о создании «Службы практической психологии образования России». Это решение явилось результатом следующих процессов в системе образования Российской Федерации:
1) введения должности педагога-психолога в штат образовательных учреждений;
2) насыщением образовательной среды за счет введения экстенсивной системы подготовки и переподготовки психологических кадров;
3) использованием в педагогической практике накопленных психологией знаний и умений.
Таким образом, целью работы по психологическому обеспечению образовательного процесса можно сформулировать как повышение психологического благополучия детей, педагогов и других участников образовательного процесса. В государственном образовательном стандарте Высшего профессионального образования РФ, излагается следующее (49): «Студент, получивший квалификацию педагог-психолог по специальности 050706 «Педагогика и психология», должен быть готовым к осуществлению профессиональной деятельности, направленной на психологическое обеспечение образовательного процесса, личностное и социальное развитие обучающихся; способствовать социализации и формированию общей культуры личности, осознанному выбору и освоению образовательных программ; содействовать охране прав личности в соответствии с Конвенцией о правах ребенка; способствовать гармонизации социальной сферы образовательного учреждения; осуществлять меры по формированию психологической культуры обучающихся, педагогических работников и родителей; разрабатывать развивающие и коррекционные программы образовательной деятельности с учетом особенностей личности; проводить психологическую диагностику различного профиля и предназначения и необходимую психолого-педагогическую коррекцию; осуществлять психологическую поддержку творчески одаренных учащихся.
Особенности студенческого коллектива в формировании профессионально-педагогической направленности будущего педагога-психолога
Процесс профессиональной подготовки специалиста основывается на организации жизнедеятельности коллективов, которые создаются в различных учебно-воспитательных, образовательных учреждениях.
В Российской педагогической энциклопедии коллектив определяется как социальная общность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентации, совместной деятельности общения (171).
Будущий педагог-психолог формируется не только как узкий специалист, по и как педагог-общественник. Питательной средой для развития ценных качеств личности студентов является студенческая группа как первичный коллектив. Настоящий коллектив создастся не сразу. Бывает, что студенческая группа не становится истинным коллективом до конца пребывания студентов в институте.
Первичный коллектив студентов, как и любой другой первичный коллектив должен отличаться общей устремленностью к единым целям, единым коллективным мнениям, сплоченностью и дружбой, участием в общественно полезной работе. В таком коллективе студент проводит по только учебное, но и свободное время. Сплоченная студенческая группа выступает моделью ученического коллектива, который выпускник института будет формировать в школе.
Студенческую группу по ряду функций можно сравнить с производственным коллективом. Студент здесь приобретает опыт сотрудничества, учится общению, познает нормы и ценности общества, глубже познает себя.
Как утверждает Л.И. Рувинский, первичный коллектив —- это главным образом система межличностных отношений (деловых, товарищеских, дружеских). С этой точки зрения структура коллектива бывает формальной и неформальной. Формальная структура представлена избранным активом группы: старостой, профоргом и др.. За рамками избранного актива порой остаются умные и авторитетные студенты, которые оказывают заметное влияние на товарищей по группе. Если это разделение контрастно, то коллектив не может быть по всех отношениях полноценным. Желательно, чтобы формальная и неформальная структуры коллектива совпадали.
Коллектив — это объективный фактор формирования личности студента — будущего педагога-психолога, который должен опираться на широкую организационную самостоятельность, развитие самодеятельных начал. Интересная, содержательная и дружная жизнь студенческой группы создается усилиями каждого и всех, лидера и рядового члена группы. Педагогу-психологу жизненно необходимы опыт общения и сотрудничества с учениками, родителями, трудовыми коллективами, а также организаторские умения ч навыки (176,с.35).
Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие личности зависит от коллектива, его уровня развития, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обуславливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге коллективные отношения выражены тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива. Эта идея ведет свое начало с древнейших времен и не утратила своего значения до наших дней.
Развитие личности и студенческого коллектива — взаимообусловленные процессы. Студент живет и развивается в системе отношений с окружающими его людьми. Богатство связей предопределяет духовное богатство личности, богатство связей и общения выражает общественную, коллективную силу человека.
Экспериментальное исследование профессионально-педагогической направленности будущих педагогов-психологов в студенческом коллективе
Целью данного параграфа является исследование профессионально-педагогической направленности будущих педагогов-психологов и определение критериев, показателей уровня сформированное профессионально-педагогической направленности.
Для оценки профессионально-педагогической направленности будущих педагогов-психологов выделим критерии, показатели и уровни, отражающие основные стороны данной проблемы, связанные с процессом профессиональной подготовки студентов в вузе.
В связи с поставленной задачей рассмотрим понятие "критерий". В энциклопедическом словаре критерий трактуется как "признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки" (194). Это некий эталон, показатель, по которому мы можем судить о сформированное профессионально-педагогической направленности будущего п еда го га-психолога. Каждый критерий имеет ряд показателей, раскрывающих необходимые проявления диагностируемого явления. В нашем исследование критерий рассматривается как признак, на основании которого определяются изменения, произошедшие в структурных компонентах профессионально-педагогической направленности будущего педагога-психолога, и оценка этих изменений.
Если раскрыть понятие «показатель», то в толковом словаре СИ. Ожегова он трактуется как "... то, по чему можно судить о развитии и ходе чего-либо" (144, с. 473).
При рассмотрении вопроса о профессионально-педагогической направленности личности большое значение имеет выделение тех показателей, по которым можно судить об уровне ее развития. Поскольку эта особенность всегда индивидуальна, таких показателей может быть очень много. Практика же требует выделения научно обоснованных критериев, позволяющих диагностировать уровень выраженности профессионально-педагогической направленности у отдельных студентов.
Анализ специальных исследований свидетельствует об отсутствие единого подхода к решению данной проблемы. Так в исследованиях П.В.Кузьминой (109) профессионально-педагогическая направленность включает три показателя:
1) представление о цели деятельности;
2) мотивы - побуждающие к деятельности;
3) эмоциональное отношение к ней. 13 работе Ю.Д.Шелухина (225) в качестве показателей профессионально-педагогической направленности выделяются:
1) балл успеваемости по психолого-педагоги чес ким дисциплинам;
2)средний балл успеваемости по профилирующим дисциплинам;
3)уровень общественной активности;
4)успешность прохождения педагогической практики.
В исследовании Г.А. Томиловой (204) главными параметрами профессионально-педагогической направленности выступают:
1 Готовность к деятельности;
2Удовлетворенность ею;
3результативность деятельности и способность к ней.
Проведенный нами анализ свидетельствует, что показатель есть составная часть критерия и служит типичным и конкретным проявлением ОДНОЙ из важных сторон данного явления, по которой можно судить о ее наличии и уровне развития.
Показатели рассматриваются как признаки сформироваппости профессионально-педагогической направленности будущего педагога-психолога и служат исходным моментом для определения уровней ее развития. Понятие "уровень" отражает качественную дискретность, структурность процесса развития «направленности» и является показателем целостности, системности этого качества, степени его развития (106, с. 17). I la наш взгляд, наиболее целесообразно при определении критериев профессионально-педагогической направленности личности исходить из тех видов отношений, которые она включает. Как уже отмечалось, профессионально-педагогическая направленность складывается из отношения к предметам (специальности), к людям, себе и профессии в целом (гл.1.1.). Следовательно, эти виды отношений могут выступать в качестве основных критериев профессионально-педагогической направленности. Сочетание различных отношений и их компонентов образует структуру, которая определяет своеобразие профессионально-педагогической направленности личности в целом.
