Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ В ВУЗЕ 16
1.1. Сущность, понятие и структура профессиональной компетентности будущих инженеров в вузе 16
1.2. Профессионально-коммуникативная компетентность будущих инженеров 33
1.3. Модель формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов-инженеров в вузе 69
Выводы по первой главе 84
ГЛАВА 2. ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ 86
2.1. Организационно-педагогические условия формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров в вузе 86
2.2. Логика и ход опытно-экспериментальной работы формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров в вузе 118
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров в вузе 177
Выводы по второй главе 195
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 197
БИБЛИОГРАФИЯ 201
ПРИЛОЖЕНИЯ 217
- Сущность, понятие и структура профессиональной компетентности будущих инженеров в вузе
- Профессионально-коммуникативная компетентность будущих инженеров
- Организационно-педагогические условия формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. В последнее десятилетие в свете социальных, экономических, политических изменений в России происходит обновление содержания профессионального образования, что находит отражение в «Законе об образовании» Российской Федерации, где подчеркивается необходимость повышения качества профессиональной подготовки специалистов в системе высшего образования.
Широкая востребованность инженерных кадров и то влияние, которое оказывают инженеры на процессы, происходящие в российском обществе, определили повышение требований к их профессиональной подготовке и компетентности. В ходе профессиональной деятельности инженерам приходится общаться с различными людьми, т.к. общение - это особый самостоятельный вид профессиональной деятельности. Однако, имеющий инженерно-техническую подготовку, будущий инженер испытывает серьезные затруднения в сфере коммуникативного взаимодействия, что выдвигает в ряд актуальных проблему формирования профессионально-коммуникативной компетентности инженера, от уровня сформированности которой в значительной степени зависит успех профессиональной деятельности. В целях предупреждения этих затруднений формирование и развитие профессионально-коммуникативной компетентности будущего инженера должно стать целенаправленным и специально организованным.
Проблема подготовки специалистов к профессиональной деятельности и повышения эффективности обучения в высшей школе является актуальной. В исследованиях Ю.К. Бабанского, А.А. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, И.Я. Лернера, В.А. Сластенина и др. предложены концепции, раскрывающие основные аспекты и направления повышения качества профессионального образования.
Основу для дальнейшего изучения проблемы формирования профессионально-коммуникативной компетентности инженера создают труды ученых, изучающих систему, особенности и проблемы профессиональной подготовки будущих инженеров (В. А. Бодров, Л.К. Гейфман, Е.А. Климов, В.В. Краевский, С.Д. Смирнов, В.Д. Шадриков и др.).
Практика и результаты научных исследований свидетельствуют, что подготовка будущих инженеров в вузе нацелена в первую очередь на получение профессиональных знаний, навыков, умений и является формой развития инженерного сознания и технического мышления, в то время как собственно инженерная практическая деятельность как процесс создания и эксплуатации техники требует не только хороших профессиональных, но и коммуникативных знаний, умений, навыков и сформированных коммуникативных качеств личности. Это подтверждается Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, в котором среди требований к специалисту-инженеру отмечается необходимость знаний теоретических основ общения, умений устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, овладения рефлексивными умениями, стремления к саморазвитию и самоактуализации в профессионально- коммуникативной деятельности. Как показывает практика, технологические стороны профессионального общения и соответствующие коммуникативные умения не всегда осознаются будущими инженерами как важные средства и условия их эффективной профессиональной деятельности, поэтому значительная часть выпускников испытывает затруднения в профессионально-коммуникативной деятельности. Это обусловлено недостаточным уровнем их теоретической и практической профессионально-коммуникативной подготовки, слабой сформированностью мотивационного отношения к профессиональному общению как важному аспекту профессиональной деятельности, а также профессионально значимых коммуникативных умений и качеств личности.
Феномен профессионально-коммуникативной компетентности специалистов исследовался в работах О.А. Абдуллиной, Б.Г. Ананьева, Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жукова, Н.В. Кузьминой, Б.Ф. Ломова, А.К. Марковой, Л.А. Петровской, Е.В. Сидоренко и др., включающих в понятие профессионально-коммуникативной компетентности потребность в общении, интенсивность и широту круга общения; умение говорить и слушать, убеждать и с уважением относиться к позиции партнера по общению; особенности эмоционального отклика на полученную информацию и личность партнера; собственное самочувствие в процессе коммуникативной деятельности; умение контролировать себя, адекватно оценивать самого себя, а не только партнера по общению.
В речеведческой и методической литературе (Н.А. Ипполитова, М.Р. Львов, З.С. Смелкова, А.Н. Щукин и др.) профессионально-коммуникативная компетентность предполагает «владение навыками общения в определенном профессиональном коллективе, умение создавать и интерпретировать профессионально значимые высказывания (тексты). А для этого будущему специалисту необходимо знать специфику профессионального общения в той или иной сфере деятельности, нормы речевого поведения, которые обеспечивают результативность и эффективность решения стоящих перед ним профессиональных задач».
Вопросами развития профессионально-коммуникативной
компетентности в системе высшего образования занимались СВ. Дрокина, Г.Е. Жондорова, Т.В. Казанина, В.И. Кашницкий, Е.В. Семенова, Г.С. Трофимова, Ф.Б. Хусаинова, Д.В. Ширшов, А.Д. Щербов и др.
Изучение научно-теоретической литературы показало, что проблема формирования профессионально-коммуникативной компетентности инженеров требует специального исследования, что обусловлено сложившимися противоречиями меяеду:
- социальным заказом общества на высококвалифицированные инженерные кадры с высокой профессионально-коммуникативной
компетентностью и недостаточной разработанностью технологии реализации социального заказа;
- осознанием будущими инженерами необходимости развития своей профессионально-коммуникативной компетентности и недостаточной определенностью в понимании ее содержания и разработанности методологических и технологических основ формирования и развития исследуемого профессионально-значимого качества.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, противоречия, а также личный интерес автора обусловили выбор темы исследования: «Формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров в вузе».
С учетом выявленных противоречий нами была сформулирована
проблема исследования: каковы эффективные организационно-
педагогические условия формирования профессионально-коммуникативной
компетентности будущих инженеров в системе высшего
профессионального образования?
Объектом исследования является профессиональная подготовка будущих инженеров в системе высшего профессионального образования.
Предмет исследования: процесс формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров в вузе.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментальным путем апробировать модель формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров в вузе.
Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:
Раскрыть сущность и структуру профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров.
Охарактеризовать критерии и уровни профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров.
Разработать и научно обосновать модель, алгоритм формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров в вузе.
Выявить организационно-педагогические условия, способствующие формированию профессионально-коммуникативной компетентности у будущих инженеров.
5. Экспериментально апробировать модель и алгоритм процесса
формирования профессионально-коммуникативной компетентности
будущих инженеров.
В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута следующая гипотеза: формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров в процессе профессиональной подготовки в системе высшего профессионального образования будет эффективным, если:
будут учтены требования к профессиональной деятельности и профессиональной подготовке будущих инженеров;
определена сущность и структура профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров;
разработаны модель и алгоритм формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров;
выявлены и апробированы организационно-педагогические условия, способствующие формированию профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров.
Теоретико-методологическую основу исследования составили важнейшие положения диалектики о единстве сознания и деятельности, философские положения о формировании личности в деятельности и общении. Исследование проводилось в рамках системного и деятельностного подходов, предложенных в трудах К.А. Абульхановой-Славской, В.П. Беспалько, Л.С. Выготского, И.А. Зимней,
8 Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, СМ. Марковой, С.Л. Рубинштейна, Г.Н. Серикова, В.А. Сластенина и др.
При рассмотрении психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы мы опирались на:
работы по методологии, логике и методике исследования в педагогических науках (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Н.И. Загузов, Л.Н. Коган, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, Ю.Н. Петров М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.); комплексный подход к подбору методов изучения и преобразования явлений действительности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др.);
философские и психолого-педагогические положения теории коммуникативной деятельности и общения (Г.М. Андреева, М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, Л.П. Балуева, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.И. Мясищев, Б.Д. Парыгин, С.Л. Рубинштейн и др.);
концепции ценностей, мотивов, направленности профессиональной деятельности (Е.Н. Шиянов, В.И. Залесский, А.К. Маркова);
психолого-педагогические основания исследования становления профессиональной компетентности (Л.С Выготский, B.C. Данюшенков, Т.А. Ильина, А.Н. Леонтьев, А.Ю. Петров, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, и др.), профессиональной компетентности как готовности к профессиональной деятельности (Г.Л. Бокарева, К.Я. Вазина, М.М. Левина и
дрО;
идеи, концепции, теории о феномене коммуникативной
компетентности (О.А. Абдуллина, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков,
Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, Е.В. Сидоренко
и др.), профессиональной коммуникативной компетентности (В.А. Бодров,
Е.А. Климов, В.В. Краевский, К.А. Романова, СД. Смирнов, В.Д. Шадриков
и др.);
9 Методы исследования:
теоретические методы: теоретический анализ литературы и диссертационных работ, учебной документации по проблеме исследования; моделирование. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил сформулировать исходные позиции исследования;
эмпирические методы: анализ и обобщение эффективного педагогического опыта, а также массовой практики вузов страны по подготовке будущего специалиста, анализ государственных образовательных стандартов России и учебных программ высшей школы -использовались с целью выявления состояния, тенденций и условий эффективного формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров. Применялись опрос, тестирование, самооценка, экспертная оценка, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), методы математической статистики, систематизация и представление экспериментальных данных.
Научная новизна исследования. Уточнена сущность и специфика
профессионально-коммуникативной компетентности инженера,
рассматриваемая как важнейшая составляющая профессиональной компетентности инженера, позволяющая осуществлять профессиональное общение и способствующая личностно-профессиональной самореализации в профессионально-коммуникативной деятельности.
Разработана модель формирования профессионально-
коммуникативной компетентности будущего инженера, представленная
общедидактической целью, подходами, компонентами (мотивационным,
когнитивным, операционально-технологическим, личностным,
рефлексивным), организационно-педагогическими условиями,
раскрывающая теоретическую сущность, внутреннюю структуру и логику рассматриваемого комплексного процесса формирования, единство всех элементов, находящихся во взаимосвязи и взаимозависимости,
10 обеспечивающая процесс подготовки к профессионально-коммуникативной деятельности в условиях высшего образования.
Определены организационно-педагогические условия:
ориентация профессиональной подготовки на профессионально-коммуникативную компетентность будущих инженеров;
разработка авторских учебных курсов, направленных на формирование профессионально-коммуникативной компетентности («Пропедевтика профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров», базовый тренинг профессионально-коммуникативной компетентности, элективный курс «Слагаемые профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров»);
разработка и использование алгоритма формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров, включающий в себя три взаимосвязанных этапа: подготовительного (знаниевого), основного (деятельностного), заключительного (рефлексивного);
использование педагогических технологий, комплекса дидактических средств в процессе профессионального обучения будущих инженеров;
разработка критериев оценки уровней сформированности профессионально-коммуникативной компетентности будущего инженера: мотивационно-потребностного, знаниевого, деятельностно-организационного, рефлексивного, коммуникативные качества личности.
Теоретическая значимость исследования. Проанализировано и конкретизировано представление о сущности, содержании понятия «профессионально-коммуникативная компетентность инженера».
Выявлена структура профессионально-коммуникативной
компетентности инженера, включающая мотивационныи, когнитивный, операционно-технологический, личностный, рефлексивный компоненты.
Дано психолого-педагогическое обоснование необходимости формирования профессионально-коммуникативной компетентности у будущих инженеров.
Расширены имеющиеся представления о содержании, структуре и
методике формирования профессионально-коммуникативной
компетентности будущих инженеров, которые рассмотрены применительно к профессиональной деятельности инженера.
Обоснованы конкретные пути и средства реализации процесса формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов-инженеров.
Практическая значимость исследования. Разработанные модель и организационно-педагогические условия процесса формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров внедрены в практику деятельности учебных заведений высшего профессионального образования.
Разработан и использован алгоритм формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров, включающий в себя три взаимосвязанных этапа: подготовительный (знаниевый), основной (деятельностный), заключительный (рефлексивный), и обеспечивающий сформированность требуемого уровня профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров.
Разработаны авторские ученые курсы («Пропедевтика профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров», базовый тренинг профессионально-коммуникативной компетентности, элективный курс «Слагаемые профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров»), обеспечивающие возможность внедрения разработанных теоретических и практических положений в образовательную практику вузов.
Обосновано использование педагогических технологий, комплекса дидактических методов, средств, приемов в процессе профессионального обучения будущих инженеров.
Апробирован критериально-диагностический аппарат, позволяющий своевременно отслеживать изменения в процессе формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на ведущие психолого-педагогические концепции; использованием комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, задачам и предмету; опытно-экспериментальной проверкой основных положений и выводов результатов; количественным и качественным анализом результатов; личным участием автора в организации процесса формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов-инженеров.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры профессиональной педагогики и Ученого совета Волжского государственного инженерно-педагогического университета; представлены и получили одобрение на семинарах и научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы современной науки и практики» (г. Москва, 2002-2005 гг.), «Актуальные проблемы современной педагогики» (г. Киров, 2004 г.), «Актуальные проблемы современной науки и образования» (г. Киров, 2006 г.), «Культура поведения в парадигме педагогики ненасилия» (г. С-Петербург, 2006 г.), «Педагогические системы развития творчества: творческий потенциал дополнительного образования» (г. Екатеринбург, 2006 г.), «Актуальные проблемы заочного и дополнительного образования в современных условиях» (г. Н. Новгород, 2007 г.), «Педагогика и психология как ресурс развития современного
13 общества» (г. Рязань, 20007 г.), «Становление интеллигентности: проблемы, опыт и возможности социальных институтов» (г. Киров, 2008 г.) и др.
Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» и НОУ ВПО «Кировский филиал Российского университета инноваций».
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2000 г. по 2008 г. и состояло из трех этапов.
На первом этапе (2000-2003 гг.) - аналитико-поисковом -определялось общее направление исследования; анализировалось состояние проблемы на основе изучения историко-философской, социально-психологической, педагогической, психологической, методической литературы и диссертационных работ, сопряженных с проблемой диссертационного исследования; определялся объект, предмет, рабочая гипотеза, научный аппарат исследования.
На втором этапе (2003-2007 гг.) - опытно-экспериментальном -осуществлялась опытно-экспериментальная работа, получены конкретные результаты, проведен первичный анализ результатов эксперимента; разрабатывались модель, алгоритм и подготовлена база опытно-экспериментальной работы; проводилась оценка эффективности вводимых организационно-педагогических условий формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов-инженеров; уточнялась научная концепция исследования.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) - оценочном - обрабатывались и
обобщались результаты исследования; выявлялись положительные
результаты формирования профессионально-коммуникативной
компетентности студентов-инженеров; формулировались выводы; оформлялось диссертационное исследование.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессионально-коммуникативная компетентность инженеров -это качественная характеристика субъекта профессиональной инженерной
14
деятельности, которая определяется как совокупность коммуникативных
знаний, умений, навыков и личностных качеств, необходимых для решения
профессиональных задач. Профессионально-коммуникативная
компетентность будущих инженеров рассматривается как совокупность
мотивационного, когнитивного, операционно-технологического,
личностного, рефлексивного компонентов.
2. Модель формирования профессионально-коммуникативной
компетентности будущего инженера, представленная общедидактической
целью, методологическими подходами, компонентами профессионально-
коммуникативной компетентности (мотивационным, когнитивным,
операционально-технологическим, личностным, рефлексивным),
организационно-педагогическими условиями, раскрывающая теоретическую
сущность, внутреннюю структуру и логику рассматриваемого комплексного
процесса формирования профессионально-коммуникативной
компетентности, единство всех элементов, находящихся во взаимосвязи и
взаимозависимости, обеспечивающая процесс подготовки к
профессионально-коммуникативной деятельности в условиях высшего
образования и обеспечивающей формирование у будущих инженеров
профессионально и личностно значимых коммуникативных качеств,
профессионально-коммуникативных знаний, умений.
3. Организационно-педагогические условия реализации модели
формирования профессионально-коммуникативной компетентности
студентов-инженеров вуза в процессе обучения:
ориентация профессионального обучения на формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров;
разработка авторских учебных курсов формирования профессионально-коммуникативной компетентности («Пропедевтика профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров», базовый тренинг профессионально-коммуникативной компетентности,
15 элективный курс «Слагаемые профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров»);
разработка и использование алгоритма формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров, включающего в себя три взаимосвязанных этапа: подготовительного (знаниевого), основного (деятельностного), заключительного (рефлексивного);
использование педагогических технологий, комплекса дидактических средств в процессе профессионального обучения будущих инженеров;
разработка системы критериев оценки уровней сформированности профессионально-коммуникативной компетентности будущего инженера: мотивационно-потребностного, знаниевого, деятельностно-организационного, рефлексивного, коммуникативные качества личности.
Структура диссертации отражает общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (187 наименований), приложений. Общий объем диссертации составляет 258 страниц. В работе приведено 23 таблицы, 11 рисунков, 2 схемы.
Сущность, понятие и структура профессиональной компетентности будущих инженеров в вузе
В последнее десятилетие в свете социальных, экономических, политических изменений в России происходит обновление содержания профессионального образования, что находит отражение в «Законе об образовании» Российской Федерации, где подчеркивается необходимость повышения качества профессиональной подготовки специалистов в системе высшего образования.
Динамизм современных общественных преобразований вызывает к жизни потребность в специалистах, умеющих анализировать постоянно меняющиеся социально-экономические тенденции, принимать и реализовывать нестандартные решения в ситуации рыночной конкуренции, устранять стереотипизацию из углубляющей свою гуманистическую направленность производственной и личностной сфер взаимодействия. В связи с этим, в системе высшего образования возрастает потребность в студенте, который способен проявлять себя в образовательной деятельности как будущий специалист, готовом и умеющим компетентно решать профессиональные задачи и квалифицированно осуществлять профессиональную деятельность, поэтому проблема профессиональной компетентности является наиболее важной в наши дни [163].
Теоретический анализ литературы показал, что корни понятия «профессиональная компетентность специалиста» зародились в античности, развиваясь, дошли до современного терминологического оформления.
Этапы этого восхождения обозначены в выделенной Платоном высшей ступени обучения, идеалах Аристотеля о высшем образовании на базе сочетания широкого общего образования с изучением профессии, воплощении в средневековых университетах и организации профессионального образования на рационалистической основе, развитии в новое время принципа реализма высшей школы, преобразовании в 18-19 вв. лучших светских профессиональных школ в вузы, становлении современного многоуровневого образования. Эти поступательные исторические изменения свидетельствуют о поиске подходов к решению сложной и многоаспектной проблемы выпуска вузами профессионально компетентных специалистов. Разные ее грани изучаются в философии, педагогике, психологии, социологии, теории и методике профессионального образования, акмеологии, андрагогике и других гуманитарных науках и междисциплинарных научных направлениях [23, 15-16]. Это подтверждает необходимость изучения становления профессионально компетентного специалиста, формирования сущности компетентности, его содержания, структуры, обусловленности и возможности развития.
Основы понятия «профессиональная компетентность» были заложены в 60-х годах прошлого века, которое трактуется как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека.
Анализ работ по проблеме профессиональной компетентности (В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Н.А. Гришанова, Н.В. Кузьмина, Н.В. Куницина, А.К. Маркова, Дж. Равен, Р. Уайт, Н. Хомский, А.В. Хуторской и др.) позволяет условно выделить три этапа становления компетентностного подхода.
Первый этап - 1960-1970 гг. - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция» (Н. Хомски). С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» [177,201].
Профессионально-коммуникативная компетентность будущих инженеров
Проблема развития профессионально-коммуникативной компетентности инженера требует анализа инженерной деятельности, которая отличается сложностью, многообразием поставленных задач, ответственностью с точки зрения выполнения служебных обязанностей.
Любая деятельность, в том числе и инженерная, богата и сложна по своему содержанию, форме и способам осуществления.
В психологии под деятельностью в широком смысле понимают форму активного взаимодействия человека с миром, побуждаемую потребностями и проявляющуюся в целенаправленном воздействии на его объекты. В психологическом смысле деятельность - внешне-внутренняя активность, регулируемая сознательно поставленной целью, не предписанной человеку, а направляющей его действия на достижение конкретного, предвиденного результата.
Как отмечает С.Л. Рубинштейн, «специфическая особенность человеческой деятельности заключается в том, что она сознательна и целенаправленна. В ней и через нее человек реализует свои цели, объективирует свои замыслы и идеи в преобразуемой им действительности» [151].
Инженерная деятельность побуждается потребностями, направлена на достижение осознанных целей и осуществление профессиональных обязанностей.
Деятельность складывается из действий, цепи действий - особых единиц произвольной активности, «шагов» в направлении осознаваемой цели.
А.Н. Леонтьев определял действия как процесс, подчиненный представлению о промежуточном результате, который должен быть достигнут на пути к цели [96, 97].
Совокупность промежуточных результатов, достигаемых последовательно выполняемыми действиями, приводит к конечному результату, отвечающему цели.
Действие - одна из структурно-функциональных единиц, составляющих деятельность, побуждаемая ее мотивом (личностным смыслом, индивидуальным значением и отношением к цели) и всегда направленная на достижение результата, определяемого осознаваемой задачей данного действия и являющегося вкладом в достижение цели деятельности. Задача - промежуточная цель на пути к цели деятельности.
Профессиональная деятельность инженера так же складывается из особых действий, каждое из которых направлено на решение определенной задачи (частной цели) и получение промежуточного результата, приближающегося к цели. Результаты действий, складываясь, обеспечивают достижение цели. Можно сказать, что действия есть способы осуществления деятельности.
Действия могут быть основными и вспомогательными. Основные действия связаны с основными задачами, сущностью объекта воздействия. В инженерной деятельности - это различные формы реализации инженерно-техническим работником своих обязанностей в пределах своей профессиональной компетентности.
Однако, не смотря на то, что профессиональные инженерные действия выполняются всеми, кто работает по данной специальности, все знают, что надо делать, но результаты различны. Причина в том, что специалисты-инженеры по-разному понимают, что и как надо делать. Одни ограничиваются формально-нормативными, процедурными действиями, а другие обогащают их вспомогательными действиями, создающими благоприятные условия для выполнения основных. За внешне наблюдаемыми, чаще всего простыми действиями инженерно-технического работника стоит сложная, психически насыщенная деятельность, сопряженная с преднамеренным и качественным выполнением многообразных психических действий.
Организационно-педагогические условия формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров в вузе
Нами были определены следующие организационно-педагогические условия формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов-инженеров в вузе:
- ориентация профессиональной подготовки на профессионально-коммуникативную компетентность будущих инженеров;
- разработка авторских учебных курсов, направленных на формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров («Пропедевтика профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров», базовый тренинг профессионально-коммуникативной компетентности, элективный курс «Слагаемые профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров»);
- разработка и использование алгоритма формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров, включающего в себя три взаимосвязанных этапа: подготовительного (знаниевого), основного (деятельностного), заключительного (рефлексивного);
- использование педагогических технологий, комплекса дидактических средств в процессе профессионального обучения будущих инженеров;
- разработка системы критериев оценки уровней сформированности профессионально-коммуникативной компетентности будущего инженера: мотивационно-потребностного, знаниевого, деятельностно организационного, рефлексивного, коммуникативных качеств личности.
Рассмотрим, как организационно-педагогические условия реализуются в учебно-воспитательном процессе вуза.
Для решения заданной цели мы проанализировали содержание и организацию учебно-воспитательного процесса в НОУ ВПО Кировского филиала Российского университета инноваций и рассмотрели роль дисциплин социально-гуманитарного цикла учебного плана в развитии коммуникативных знаний, умений, навыков, качеств личности профессионального общения, провели анализ опроса студентов на предмет выявления влияния данных дисциплин на формирование профессионально-коммуникативной компетентности. В блок дисциплин социально-гуманитарного направления входят учебные предметы, образующие систему познания мира и закладывающие фундамент для освоения профилирующих дисциплин. Этот блок включает в себя такие учебные курсы как «Философия», «Культурология», «Социология», «Политология», «Иностранный язык», «Психология и педагогика», «Отечественная история», «Русский язык и культура речи». В этих дисциплинах отражено методологическое и теоретическое видение основных социальных проблем, система основных понятий. Анализ учебного плана показал, что коммуникативная тематика пронизывает большинство дисциплин общегуманитарного блока. Вместе с тем, у студентов отсутствуют систематические знания, полученные в ходе изучения разных дисциплин, сформированные умения профессионального общения, что требует целенаправленного формирования. Это связано с тем, что формирование коммуникативной компетентности в процессе обучения происходит лишь частично. Действительно, основную часть информации об общении профессиональном и межличностном студенты получают из лекционных и семинарских занятий. Конкретные же умения и навыки, опыт взаимоотношений формируются чаще всего стихийно, по необходимости и часто путем многочисленных ошибок. В традиционных формах профессиональной подготовки - лекциях, семинарских и практических занятиях - предполагается, что вначале студент получает информацию, возможность ее использования. Однако, как показывает опыт, этого недостаточно, прежде всего, потому, что, получив определенные объем знаний, студенты так и не успевают приобрести необходимые умения и навыки, без которых знания могут остаться невостребованными. Также не уделяется должного внимания формированию профессионально-личностных качеств. Анализ результатов исследования сформированности компонентов профессионально-коммуникативной компетентности показывает, что у студентов не формируется устойчивая профессиональная мотивация к самопознанию и саморазвитию, не происходит совершенствования профессионально-коммуникативных знаний, умений, навыков. Решением проблемы могут стать учебные курсы, предполагающие использование педагогических технологий, комплекса дидактических средств в процессе профессионального обучения будущих инженеров, в то время как в учебном плане отсутствуют специализированные курсы, позволяющие целенаправленно формировать и развивать профессионально-коммуникативную компетентность будущих специалистов-инженеров.
