Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров 16
1.1. Профессиональное образование инженеров в контексте современных образовательных тенденций 16
1.2. Профессионально-иноязычная коммуникативная компетентность в структуре общей профессиональной компетентности инженеров 29
1. 3. Понятие, структура и компоненты профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности инженера 42
1.4. Теоретические основы формирования профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров 53
Выводы по первой главе 66
Глава II. Модель и алгоритм формирования профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров 69
2.1. Модель формирования профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров 69
2.2. Организационно-педагогические условия формирования профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров 82
2.3. Содержание и процесс формирования профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров в условиях по дополнительной подготовки 110
Выводы по второй главе 133
Глава III. Опытно-экспериментальная проверка сформированности профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров 136
3.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы 136
3.2. Методика определения уровня сформированности профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров 141
3.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы и их анализ 149
Выводы по третьей главе 165
Заключение 168
Литература 170
Приложения 197
- Профессионально-иноязычная коммуникативная компетентность в структуре общей профессиональной компетентности инженеров
- Модель формирования профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров
- Методика определения уровня сформированности профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы и их анализ
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе проблема повышения качества профессиональной подготовки специалистов рассматривается как одна из главных задач политики в области высшего образования. Это привело к необходимости модернизации высшего образования в России, созданию новой модели специалиста, обладающего профессиональной компетентностью.
В настоящее время профессиональная компетентность инженера понимается как сложное интегральное образование, включающее широкий диапазон компонентов, представляющих собой совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, узкоспециальных, личностных качеств, способов мышления, а также понимания ответственности за свои действия.
Научно-техническое сотрудничество, а также расширение международных контактов в сфере производства и бизнеса вызывают необходимость усиления внимания к формированию профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности, которая является неотъемлемым компонентом профессиональной компетентности инженеров и позволяет им вести диалог на языке специалистов технического профиля других стран. Возрастающая потребность в специалистах инженерного профиля, обладающих профессионально-иноязычной коммуникативной компетентностью, делает учебный предмет иностранный язык одним из основных при формировании профессиональной мобильности. Перед вузами стоит задача подготовки инженеров, способных осуществлять профессиональное и деловое иноязычное общение в условиях дальнейшей глобализации производства, экономики и общества.
Однако анализ данных, полученных в ходе изучения профессионально-иноязычной подготовки инженерных кадров в вузах современной России, а также собственный педагогический опыт свидетельствуют о наличии следующих противоречий:
- между социальным заказом общества на высококвалифицированные
инженерные кадры с высоким уровнем профессионально-иноязычной
коммуникативной компетентности и недостаточной разработанностью технологии
реализации социального заказа;
- между осознанием будущими инженерами необходимости развития своей
профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности и недостаточной
определенностью в понимании её содержания и разработанностью методологических
и технологических основ формирования и развития исследуемого профессионально-
значимого качества.
Вопросам модернизации системы высшего профессионального образования посвящены работы как отечественньк (Ю.К. Бабанский, СЛ. Батышев, В.И. Байденко, А.П.Беляева, А.А.Вербицкий, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Ю.Н.Петров, В.А. Сластёнин, КХГ.Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.), так и зарубежных ученых (Р. Бадер, У. Кляйн, Дж. Равен, А. Шелтен, В. Хутмахер и др.).
Основу для дальнейшего изучения проблемы формирования профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности инженера создают труды ученых,
изучающих систему, особенности и проблемы профессиональной подготовки будущих инженеров (В.А.Бодров, Е.А.Климов, В.В.Краевский, Ю.П.Полохов, С.Д. Смирнов, В.Д. Шадриков и др.).
Пути оптимизации языкового образования и повышения его качества рассмотрены в работах И.Л. Бим, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, Р.П. Мильруда, Р.К. Миньяр-Белоручева, Е.И. Пассова, В.В.Сафоновой, С.Г. Тер-Минасовой, А.Н. Шамова и др. Значительный вклад в разработку теории профессионально-иноязычной подготовки внесли В.Ф. Аитов, О.А. Артемьева, Н.И. Гез, М.Г.Евдокимова, О.Ю.Искандерова, З.И.Коннова, О.Г.Оберемко, П.И.Образцов, И.И. Халеева и др.
Весьма полезными для нашего исследования оказались работы авторов, рассматривающих личностно-ориентированный, деятельностный, компетентностный, контекстный и коммуникативный подходы (Ю.К. Бабанский, В.И. Байденко, Л.И.Божович, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, МЛ.Викулина, Л.С.Выготский, Б.С. Гершунский, Э.Ф.Зеер, И.А. Зимняя, Г.А. Кручинина, А.Н.Леонтьев, А.К. Маркова, А.Н.Новиков, В.В.Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, СЕ. Шишлов, И.С. Якиманская и др.)
Актуальность проблемы, её теоретическая и практическая значимость,
противоречия, а также личный интерес автора обусловили выбор темы исследования
«Формирование профессионально-иноязычной коммуникативной
компетентности будущих инженеров в вузе».
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель формирования профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров в вузе.
В диссертационном исследовании введено ограничение: формирование профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров в вузе происходит в условиях дополнительной подготовки.
Объект исследования: дополнительная профессиональная подготовка будущих инженеров в системе высшего профессионального образования.
Предмет исследования: процесс формирования профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров в условиях дополнительной подготовки.
Гипотеза исследования: формирование профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров будет эффективным, если:
- учтены требования к профессиональной деятельности и профессиональной
подготовке инженеров;
-определена сущность и структура профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров;
- разработана модель и алгоритм формирования профессионально-иноязычной
коммуникативной компетентности будущих инженеров;
- выявлены и апробированы организационно-педагогические условия,
способствующие формированию профессионально-иноязычной коммуникативной
компетентности будущих инженеров.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
Раскрыть сущность и структуру профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров.
Охарактеризовать критерии и уровни профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров.
Разработать и научно обосновать модель и алгоритм формирования профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров.
4. Выявить организационно-педагогические условия, способствующие
формированию профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности
будущих инженеров.
5. Экспериментально апробировать модель и алгоритм формирования
профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих
инженеров.
Теоретико-методологическую основу составили:
- компетентностный, личностно-ориентированный, деятельностный,
контекстный и коммуникативный подходы к обучению (В.И. Байденко, В.А. Болотов,
Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, В.В.Краевский, А.К.Маркова, А.Ю.Петров, Ю.Г.Татур,
А.В.Хуторской, В.Д.Шадрикова; Л.С.Выготский, ПЛ. Гальперин, В.В.Давыдов,
А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин; Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина,
СВ. Кульневич, В.В. Сериков; А.А. Вебицкий, Г.А. Кручинина, А.А. Червова;
И.Л. Бим, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов и др.);
-теоретические основы формирования профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности (ИЛ.Бим, Н.Г.Гальскова, М.Г.Евдокимова, Г.В. Елизарова, И.А. Зимняя, М.С. Каган, З.И. Коннова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Ж.В. Перепелкина, В.В.Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, В.П.Фурманова, И.А. Цатурова, L.-F. Bachman, G. Bess, W. Littlewood, R. Campbell, S. Savignon, A. Holliday, D. Hymes G.Neuner, B.-D. Muller и др.);
-методология построения педагогических систем (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, М.В.Кларин, И.А. Колесникова, Н.В.Кузьмина, В.В. Краевский, Г.Н.Сластёнин, А.П.Тряпицина, Р.Бервик, Д. Вилкинс, Т. Хатчинсон, Дж. Ялден и др.);
- концепция моделирования и конструирования педагогического процесса
(B.C. Безрукова, В.В. Краевский, СМ. Маркова);
-теоретические основы организации взаимодействия и учебного сотрудничества в учебном процессе (Т.В. Асламова, Г.С. Батищев, К.Я. Вазина, М.А. Викулина, А.Ш. Гусейнова, И.А. Зимняя, G. Neuf-Munkel, R. Roland, Н. Schatz и
ДР-)-
Для решения поставленных задач были использованы теоретические и практические методы исследования:
- теоретические методы: изучение и системный анализ философской,
психолого-педагогической, научной, научно-методической литературы; нормативной
и учебной документации, российских и международных стандартов в области
инженерного образования, концептуальный анализ диссертационных работ по теме
исследования; обобщение, сравнение, моделирование, абстрагирование;
-эмпирические методы: педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование,
экспертная оценка и самооценка; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); качественный и количественный анализ результатов эксперимента;
- методы математической обработки и интерпретации данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет».
Логика и этапы исследования. Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в течение 2006-2009 годов.
В исследовании можно условно выделить три этапа.
На первом этапе (2006-2007 г.г.) - теоретико-проектировочном - определялось общее направление исследования; анализировалось состояние проблемы на основе изучения философской, психолого-педагогической и методической литературы, а также диссертационных работ, сопряженных с проблемой данного исследования; определялся объект, предмет, рабочая гипотеза и научный аппарат исследования.
На втором этапе (2007 - 2008 г.г.) - опытно-экспериментальном - было выявлено исходное состояние профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности студентов, осуществлялась опытно-экспериментальная работа, получены конкретные результаты, проведен первичный анализ результатов эксперимента; разрабатывались модель, алгоритм и подготовлена база опытно-экспериментальной работы; проводилась оценка эффективности вводимых организационно-педагогических условий формирования профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности студентов - будущих инженеров; уточнялась критериально-диагностическая методика определения уровня сформированности профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров.
На третьем этапе (2008 - 2009 г.г.) - обобщающем - обрабатывались и обобщались результаты исследования; выявлялись положительные результаты формирования профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности студентов - будущих инженеров; формулировались выводы; оформлялось диссертационное исследование.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: выбором теоретических позиций, опирающихся на современные профессионально-педагогические и психолого-педагогические концепции; использованием теоретических и эмпирических методов исследования; опытно-экспериментальной проверкой основных положений и выводов диссертации; количественным и качественным анализом результатов; полнотой внедрения теоретических и практических исследований в образовательную практику высшего учебного заведения.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-уточнена сущность и специфика профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности инженера, рассматриваемая как интефальное качество субъекта профессиональной инженерной деятельности, характеризующее его стремление и способность осуществлять эффективное повседневное и профессионально-деловое иноязычное общение;
-разработана модель формирования профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будуЩих инженеров, представленная общедидактической целью, теоретическими основами, компонентами (ценностно-мотивационным, когнитивно-деятельносгным и рефлексивно-креативным), организационно-педагогическими условиями; раскрывающая теоретическую сущность, внутреннюю структуру и логику рассматриваемого комплексного процесса, единство всех элементов, находящихся во взаимосвязи и взаимозависимости; обеспечивающая процесс подготовки к повседневному и профессионально-деловому иноязычному общению в условиях дополнительной подготовки;
- определены организационно-педагогические условия:
а) организация дополнительной подготовки в форме учебных курсов,
обеспечивающей непрерывное профессионально-иноязычное образование;
б) разработка авторских учебных курсов, направленных на формирование
профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности: «Основы
иноязычной коммуникации будущих инженеров», «Немецкий язык
профессионального общения», «Деловая коммуникация на немецком языке»;
в) разработка и использование алгоритма формирования профессионально-
иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров, включающего в
себя пять взаимосвязанных этапов: мотивационный, базовый, формирующий,
творческий и контрольно-оценочный;
г) технологическая организация процесса формирования профессионально-
иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров;
д) обеспечение субъект-субъектных отношений в процессе формирования
профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих
инженеров;
е) разработка критериев оценки уровней сформированности компонентов
профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущего
инженера: ценностно-мотивационного, когнитивно-деятельностного и рефлексивно-
креативного.
Теоретическая значимость исследования:
- проанализированы и конкретизированы сущность и содержание понятия
«профессионально-иноязычная коммуникативная компетентность инженера»;
- выявлена структура профессионально-иноязычной коммуникативной
компетентности инженера, включающая ценностно-мотивационный, когнитивно-
деятельностный и рефлексивно-креативный компоненты;
-разработаны компоненты процесса формирования профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров: целевой, методологический, содержательный, процессуальный, оценочный;
дано психолого-педагогическое обоснование необходимости формирования профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности у будущих инженеров;
расширены имеющиеся представления о содержании, структуре и методике формирования профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров, которые рассмотрены применительно к профессиональной деятельности инженера.
Практическая значимость исследования:
разработанные модель и организационно-педагогические условия процесса формирования профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров внедрены в практику дополнительной подготовки в Волжском государственном инженерно-педагогическом университете;
разработаны авторские учебные курсы: «Основы иноязычной коммуникации будущих инженеров» (60 часов), «Немецкий язык профессионального общения» (55 часов), «Деловая коммуникация на немецком языке» (70 часов), обеспечивающие возможность внедрения разработанных теоретических и практических положений в образовательную практику вузов;
- разработан и использован алгоритм формирования профессионально-
иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров, включающий в
себя пять взаимосвязанных этапов: мотивационный, базовый, формирующий,
творческий и контрольно-оценочный, и обеспечивающий сформированность
требуемого уровня профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности
будущих инженеров;
- реализована технологическая организация процесса формирования
профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих
инженеров;
апробирован критериально-диагностический аппарат, позволяющий своевременно отслеживать изменения в процессе формирования профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в образовательной деятельности учебных заведений высшего профессионального образования, ведущих подготовку инженеров автотранспортных специальностей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессионально-иноязычная коммуникативная компетентность
инженеров представляет собой интегральное качество субъекта профессиональной
инженерной деятельности, характеризующее его стремление и способность
осуществлять эффективное повседневное и профессионально-деловое иноязычное
общение, включающая ценностно-мотивационный, когнитивно-деятельностный и
рефлексивно-креативный компоненты.
Модель формирования профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будупцих инженеров, представленная общедидактической целью, теоретическими основами, компонентами (ценностно-мотивационным, когнитивно-деятельностным и рефлексивно-креативным), организационно-педагогическими условиями; раскрывающая теоретическую сущность, внутреннюю структуру и логику рассматриваемого комплексного процесса, единство всех элементов, находящихся во взаимосвязи и взаимозависимости; обеспечивающая процесс подготовки к повседневному и профессионально-деловому иноязычному общению в условиях дополнительной подготовки.
Органхощхюнно-педагогические условия реализации модели формирования профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будугцих инженеров:
а) организация дополнительной подготовки в форме учебных курсов,
обеспечивающей непрерывное профессионально-иноязычное образование;
б) разработка авторских учебных курсов, направленных на формирование
профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности: «Основы
иноязычной коммуникации будущих инженеров», «Немецкий язык
профессионального общения», «Деловая коммуникация на немецком языке»;
в) разработка и использование алгоритма формирования профессионально-
иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров, включающего в
себя пять взаимосвязанных этапов: мотивационный, базовый, формирующий,
творческий и контрольно-оценочный, и обеспечивающего сформированность
требуемого уровня профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности
будущих инженеров;
г) технологическая организация процесса профессионально-иноязычной
подготовки будущих инженеров;
д) обеспечение субъект-субъектных отношений в процессе формирования
профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих
инженеров;
е) разработка критериев оценки уровней сформированности компонентов
профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущего
инженера: ценностно-мотивационного, когнитивно-деятельносгаого и рефлексивно-
креативного.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; отчетов на заседаниях кафедры иностранных языков и кафедры профессиональной педагогики ВГИПУ; организацией опытно-экспериментальной работы в ВГИПУ. Основные материалы исследования обсуждались и докладывались на международных, всероссийских и межвузовских научно-практических конференциях: «Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста» (Н.Новгород, 2006г.); «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (Н.Новгород, 2007г., 2008г.); «Актуальные вопросы совершенствования преподавания гуманитарных дисциплин» (Н.Новгород, 2005г., 2006г.); «Лингводидактические проблемы преподавания иностранных языков в школе и вузе» (Краснодар, 2007г.); «Наука и молодежь» (Н.Новгород, 2007г.); «Языки и культуры народов мира в лингводидактической парадигме (Лемпертовские чтения - IX)» Пятигорск, 2007г.); «XII Нижегородская сессия молодых ученых» (2007г.); «Развитие творческого наследия СЛ. Батышева в системе непрерывного профессионального образования» (Н.Новгород, 2007г.); «Образовательные стратегии и практика научной подготовки кадров: современный взгляд» (Н.Новгород, 2007г.); «Социально-экономические проблемы и перспективы развития высшего профессионального образования» (Н.Новгород, 2007г.); «Мировая культура и язык: взгляд молодых исследователей» (Томск, 2008г.); «Научное педагогическое наследие А.П.Беляевой в системе профессионального инженерно-педагогического образования в России» (Н.Новгород, 2008г.), «Проблемы лингвистики, методики обучения иностранным языкам и литературоведения в свете межкульутрной коммуникации» (Уфа, 2009), «Теоретические и практические аспекты лингвообразования: прикладная лингвистика и обучение иностранному языку в вузе»
(Кемерово, 2009г.). Основные положения, выводы и рекомендации, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в разработанных методических рекомендациях и научных статьях.
Струюура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения.
Профессионально-иноязычная коммуникативная компетентность в структуре общей профессиональной компетентности инженеров
Современная система высшего профессионального образования в России характеризуется сменой приоритетов в постановке задач и переходом от подготовки узких специалистов для массового, стабильного производства к подготовке высокообразованных личностей и высококвалифицированных, компетентных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации современного общества и развития новых наукоемких технологий. При этом вопрос о главенствующей парадигме образования является весьма актуальным.
Сегодня одной из ведущих задач модернизации образования является переход от односторонне-когнитивного к целостному, личностно-ориентированному, личностно-деятельному образованию, направленному на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность учащихся, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов (И.А. Зимняя) [69].
Переосмысление целей и результатов образования нашли отражение в Федеральном законе «Об образовании», «Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 года». В данных документах отмечается, что результат образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих соотносится с формированием ключевых компетенций (компетентностей) [84, 186].
Как отмечалось на симпозиуме «Ключевые компетенции для Европы» (Берн, 1996г.), именно ключевые компетенции (key competences) определяют современное качество образования: «Если мы хотим дать подрастающему поколению шанс на успех, важно точно определить ... фундамент компетенций, которыми должны обладать обучаемые, чтобы приготовиться либо к самостоятельной жизни, либо к получению высшего образования» (из материалов симпозиума) [129].
В процессе модернизации образования компетентностный подход трактуется как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования [9, 35, 69, 152, 179, 182, 196, 208]. Компетентностная модель, в отличие от знаниевой, предполагает не только получение определенно объема академических знаний, но и применение полученных знаний, а также реализацию качеств и способностей личности в профессионально ориентированной деятельности.
По мнению как отечественных, так и зарубежных исследователей (Н. Хомский, Дж. Равен, В.И. Байденко, Н.А. Гришанова, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Хуторской и др.), понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что».
Цель и задачи компетентностного подхода в образовании раскрываются через содержание категорий «компетенции» и «компетентности», которые имеют длительную историю становления и вместе с понятием «квалификации» берут основу в производственных отношениях и социологии труда. Получив широкое распространение сначала в социальной сфере и области профессионального менеджмента, затем в лингвистике, понятие достигло образовательной сферы и определило результат образования и новые критерии оценки качества подготовки специалиста.
В понятийный аппарат педагогики понятие «компетенция» вошло в конце 90-х годов XX века как следствие новых социально-экономических процессов и пока еще в полной мере не соотносится с системой педагогических, в частности дидактических, понятий. Именно этим можно объяснить различное толкование дефиниций «компетенции» и «компетентности», которые встречаются в научно-педагогической литературе.
Учитывая значение терминологии в установлении научной истины, мы обратились к анализу понятий и терминов с целью устранения двусмысленности их употребления применительно к проблеме проводимого нами исследования.
Прежде всего, рассмотрим сущность терминов «компетенция» и «компетентность». При этом следует отметить, что понимание компетентности как педагогического феномена затрудняется тем, что категория компетентности была заимствована педагогикой из других наук, в которых она уже была достаточно глубоко осмыслена и занимает своё прочное место.
В «Толковом словаре русского языка» СИ. Ожегова компетенции дается следующее определение: компетенция - это «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён» [136, с. 294]. Компетентность же определяется как - осведомлённость, авторитетность в какой-нибудь области [134, с. 288].
В словаре иностранных слов [178, с.295] указывается, что «компетенция (лат. competere - добиваться, соответствовать, подходить) — круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен». «Компетентность -1) обладание компетенцией; 2) обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо».
В советском энциклопедическом словаре [177, с. 621] читаем: «Компетенция (от лат. compete — добиваюсь, соответствую, подхожу) -знания и опыт в той или иной области».
Специальные словари дают более конкретные определения данных понятий. Так, в Большом экономическом словаре компетенция определяется как «совокупность полномочий, которыми располагает какой-либо орган или должностное лицо, определенная Конституцией, законами, уставами и изданными на основе и во исполнение их актами государственного управления», а компетентность — как «обладание компетенцией», т.е. этими полномочиями [152, с. 37].
По мнению; С.Е. Шишова и В.А. Кальней, термин «компетенция» вошел в научный обиход из мира промышленности; где большая часть профессий характеризуется подробным списком компетенций, которые используются при найме сотрудников, для продвижения их по службе, для определения необходимости повышения квалификации и т.д. Авторы определяют компетенцию как общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях,, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Быть компетентным, считают они, означает уметь мобилизовать в данной; ситуации полученные знания и опыт. Компетенция не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации. Она одновременно тесно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности [196, С.71].
А.К.Маркова в общем контексте психологии труда определяет компетенцию как «индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям профессии» [104].
В целом, сопоставительный анализ толкований рассматриваемых терминов показывает, что в традиционном понимании понятие компетенция характеризует явления, внешние по отношению к субъекту и выступающие для него объектом овладения — это комплекс (совокупность) знаний умений и навыков, формируемых в процессе обучения, который составляет содержательный компонент обучения. Компетентность же — это характеристика, внутренне качество субъекта, свойства личности, её способность к выполнению какой-либо деятельности на основе сформированной компетенции (компетенциях), то есть компетентность — это результат обучения.
Понятие «компетентность» шире понятий знания, умения или навыки. Оно включает в себя следующие характеристики: а) готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоционально-волевую регуляцию процесса и результата проявления компетентности [69].
Основным концептом, определяющим специфику компетентностного подхода, являются ключевые компетенции, главным основанием для выделения которых выступают общественные потребности, или социальный заказ.
Понятие «ключевые компетенции» (key competences) было введено в употребление в начале 90-х гг. XX в. работающей под эгидой ЮНЕСКО Международной организацией труда и с тех пор стало определять требования к подготовке кадров в профессиональной школе.
Модель формирования профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров
На современном этапе развития образования моделирование приобретает ключевое значение. В результате коренного изменения в образовательных парадигмах возникают новые требования к моделированию инновационных дидактических систем.
Особенности моделирования как метода исследования рассматриваются в работах СИ. Архангельского, В.П. Беспалько, К.Я. Вазиной, В.В. Давыдова, В.В. Краевского, СМ. Марковой, Т.В. Машаровой и др.; в рамках деятельностного подхода - В.В. Давыдова, Н.В. Котряхова, А.Н. Леонтьева; в рамках концепции целостного подхода -B.C. Ильина, И.Я. Лернера; в теории профессионального и личностного становления специалиста - В.Я. Макашова, М.М. Левиной, Ю.Н. Петрова.
Методологическая ценность «моделирования» в педагогической науке и практике характеризует содержательную сторону образовательной деятельности и отражает то новое, что появляется в целях, средствах, методах и формах деятельности. В данном случае моделирование выступает особым и своеобразным видом педагогической деятельности, тесно связанным с научным исследованием, с прогнозированием, проектированием, планированием, программированием, социальным управлением.
Моделирование дидактических систем предполагает целенаправленное создание новых педагогических, дидактических, методологических и технологических систем обучения вначале с помощью опережающих представлений (в виде модели), а затем путем ее реализации. При этом необходимо не просто изучение имеющегося опыта, но и на основе теоретического изыскания создавать то, что еще пока не существовало.
Чтобы построить новые модели педагогической деятельности, отмечает Л.Г. Щедровицкий, необходимо знать: вид и характер требующегося продукта, вид и характер исходного материала, преобразования, необходимые для преобразования орудия и средства, характер отдельных действий, которые нужно совершать, их порядок. Знания о действиях должны учитывать их отношения: к объектам преобразований, к орудиям деятельности [198].
В нашем исследовании мы будем опираться на понятие модели В.А. Штоффа: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [197].
Э.П. Комарова отмечает, что модели, имеющие отношение к иностранным языкам, наделены определенными общими чертами. К ним относятся:
- системное и структурное рассмотрение моделируемого предмета;
- представление иерархии, адекватное изучаемому объекту;
- наличие совокупности элементов и компонентов, уровней, доступных исследованию;
- отражение сущности взаимосвязей и отношений элементов;
- дискретность модели;
- функциональность;
- формализация материалов [82, с. 124-125].
Существуют также некоторые специфические черты моделей, которые проявляются в конкретных случаях исследования, выражаются в своеобразии структурных элементов, их отношениях, закономерностях, функциях. Так как всегда анализируется конкретный объект моделирования, ему присущи индивидуальные характеристики, отличающие его от других объектов и находящие отражение в модели. Специфика воплощается и в некоторой субъективной окрашенности модели, так как автор всегда раскрывает свою точку зрения, выражает свое отношение к объекту. В любой модели присутствуют элементы творчества, эвристики и даже фантазии.
Модель должна обладать такими свойствами, как удобство применения, охват наиболее важных характеристик, простотой, четкостью изложения, выразительностью. Как видно, педагогические модели позволяют охватить максимум дидактических объектов и описать условия, содержание, методы, формы обучения [105].
В нашем исследовании была предпринята попытка моделирования процесса формирования профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров. Чтоб построить новую модель мы определили, говоря словами Л.Г. Щедровицкого, вид и характер требующегося продукта, вид и характер исходного материала, преобразования, необходимые для преобразования орудия и средства, характер отдельных действий, которые нужно совершать, их порядок [198].
Развитие рыночных отношений, качественные преобразования производственных отношений, научно-техническое сотрудничество, а также расширение международных контактов в сфере производства и бизнеса вызывают необходимость усиления внимания к формированию профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности, позволяющей будущим инженерам вести диалог на языке специалистов технического профиля других стран.
Поиск путей эффективного формирования профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров в системе высшего образования начался с выбора методологической стратегии исследования.
Как показало исследование, в процессе профессиональной подготовки в вузе процесс формирования профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров часто носит репродуктивный характер. Кроме того, этот процесс осложняется крайне ограниченным количеством часов, отводимых на профессионально иноязычную подготовку. Но, тем не менее, среди студентов инженерных специальностей наблюдается возрастающая потребность в расширении своих квалификационных возможностей, включающих определенный уровень ; профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности и желание углубленно изучать иностранный язык.
В связи с этим возникает необходимость разрешить противоречия:
- между актуальностью формирования профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров в контексте социального заказа и отсутствием научно обоснованной модели организации данного процесса в вузе;
- между имеющимися в техническом вузе предпосылками для развития профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров и отсутствием внимания к организации развития профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности;
- между востребованностью в расширении квалификационных возможностей будущих инженеров, включающих определенный уровень профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности и неиспользованием возможностей системы дополнительной профессиональной подготовки будущих инженеров.
Данные противоречия побудили нас к созданию модели процесса формирования профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров.
Для решения поставленной цели нами была разработана модель процесса формирования профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров (рис. 2.1.).
Созданная нами модель является целостным, открытым, динамичным образованием и дает возможность сделать целенаправленным процесс формирования профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров в системе высшего профессионального образования, определить соответствие поставленной цели конечному результату.
Разработанная нами модель процесса формирования профессионально иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров представлена общедидактической целью, методологическими подходами, компонентами профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности (ценностно-мотивационным, когнитивно-деятельностным и рефлексивно-креативным) и организационно-педагогическими условиями.
Целевой компонент представляет собой прогнозируемые цели профессионально-иноязычной подготовки студентов - будущих инженеров, имеющие своим результатом формирование профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности.
Методика определения уровня сформированности профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров
Для определения уровня сформированности компонентов профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров нами использовались методы как эмпирического, так и теоретического исследования, математико-статистические методы.
Кроме того, нами широко использовались тестовые методики. Структурная организация комплекта тестовых методик подразумевала два раздела, первый из которых включал совокупность тестов, позволяющих оценить различные качества личности. При этом каждый тест содержал следующие структурные компоненты:
1. Для каждого теста была обозначена цель, поясняющая, на оценку какого из компонентов профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности направлена методика.
2. Каждый тест содержал подробную инструкцию, включающую шаги по выполнению теста и подсчету полученных результатов.
3. Кроме того, каждый тест включал Лист вопросов.
Второй раздел комплекта тестовых методик содержал Классификаторы для каждого теста, располагающиеся в том же порядке, что и сами тесты в первом разделе. При этом необходимо пояснить, что ознакомление со вторым разделом комплекта проводилось лишь после того, как студенты полностью ответят на все вопросы тестов и подсчитают результаты в соответствии с предложенными инструкциями. Такой порядок проведения исследования был избран нами для того, чтобы добиться более искренних ответов и избежать «подтасовывания» результатов.
Для определения сформированности когнитивно-деятельностного компонента, нами было проведено тестирование, направленное на определение уровня профессионально-иноязычных знаний и умений и тест на выявление общего уровня общительности (В.Ф. Ряховский) [187].
Тестирование, направленное на определение исходного уровня профессионально-иноязычных знаний и умений, проводилось на основании разработанных нами критериев оценки сформированности профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности студентов в сфере будущей профессиональной деятельности и на основании «Европейского языкового портфеля» — таблицы для самооценки языковых знаний и умений (Приложение 1).
Исходя из структуры профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности (лингвистический, социолингвистический и прагматический аспекты), объектом тестирования и оценки является языковая осведомленность (лексика, грамматика и аутентичное употребление языка) и сформированность умений в различных видах речевой деятельности на иностранном языке (говорении, слушании, чтении, письме) с учетом правил речевого этикета, принятых в стране изучаемого языка.
Для оценки языковой осведомленности студентов - будущих инженеров нами были разработаны тестовые задания по типу тестов достижения (Achievement Test), охватывающие языковой материал профильно-ориентированного курса. Известно, что тесты учебных достижений широко применяются для рубежного контроля по окончании определенного цикла занятий. Данный вид теста рассчитан на применение в достаточно большом учебном коллективе (несколько групп, курс и т.д.) и составляется на основе пройденного материала большого объема, в силу чего является интегративным по характеру, включая проверку сформированности различных умений и навыков в комплексе [107]. Результаты теста выявляют достижение определенного уровня умений заданного этапа в изучении иностранного языка и дают достаточно полное представление как о способностях студентов, так и об эффективности конкретного курса обучения. При использовании такого теста следует измерять не то, что студенты в действительности выучили, а то, что было запрограммировано им выучить, т.е. в содержании такого теста должно быть максимально адекватно представлено содержание программы или курса. Для оценки выполнения тестовых заданий мы использовали так называемую «простую шкалу оценок» (raw score scale). За каждое правильно выполненное задание тестируемый получал один балл, общее число набранных баллов соотносилось с общим количеством заданий: не менее 92% - «отлично» (от 4,5 до 5), не менее 76% - «хорошо» (от 3,5 до 4,4), не менее 60% -«удовлетворительно» (от 2,5 до 3,4), менее 60% - «неудовлетворительно» (менее 2,5).
Количественные измерения, зарекомендовавшие себя в качестве эффективного способа оценки языковой осведомленности студентов, оказываются затруднительными при оценке коммуникативного поведения и умений использования иностранного языка в будущей профессиональной деятельности. Сложность заключается в том, что главное состоит не в количестве материала, которое учащийся запомнил на языке или о языке, а в качестве речемыслительных или иных продуктивных операций при достижении цели деятельности.
Для оценки сформированности умений в различных видах речевой деятельности на иностранном языке были разработаны специальные задания.
Для определения сформированности умений диалогической речи студентам были предложены темы, связанные с их будущей профессиональной деятельностью. Темы диалогов студентов одной группы варьировались, чтобы высказывания учащихся не повторялись и позволили сделать контроль объективным. В диалогической речи учитывались следующие характеристики:
- количество реплик, правильно оформленных в фонетическом и грамматическом отношении;
- количество в реплике фраз, стимулирующих партнера к продолжению разговора.
В качестве проверочного аппарата были использованы формулы коэффициента успешности (КУ), которые явились модифицированным вариантом формул, использованных в работе Г.К. Крюковой [92].
Здесь и в дальнейшем под максимально встретившимся количеством того или иного показателя нами понимается наибольшее число употребленных показателей, встретившееся в речи одного (монологическая речь) или нескольких студентов (диалогическая речь).
Принимая аудирование как понимание студентами иноязычной речи, построенной на программном языковом материале, предъявляемой в нормальном темпе преподавателем или в звукозаписи, мы оценивали его, исходя, прежде всего, из количества понятых фактов. Как известно, любой текст содержит основные и дополнительные факты. Под основными фактами мы понимаем наиболее значимые компоненты содержания, которые отражают логику событий, передают основную мысль или идею повествования, без которых полное и точное понимание текста, как правило, становится либо затруднительным, либо совсем невозможным.
Оценка уровня сформированности когнитивно-деятельностного компонента профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности осуществлялась в баллах по 5-ти бальной шкале: продвинутому уровню соответствовал балл от 4,5 до 5; функциональному — от 3,5 до 4,4; элементарному - менее 3,4.
Методика В.Ф. Ряховского на выявление общего уровня общительности дает возможность определить уровень коммуникабельности человека. Она представляет собой опросник, содержащий 16 вопросов, на которые необходимо ответить, выразив степень согласия или несогласия с ними: «да» — 2 очка; «иногда» — 1 очко; «нет» — 0 очков. Создатель методики выделяет 7 уровней развития общительности личности, которые нами были обозначены как «очень низкий» (30-31 очков), «низкий» (25-29 очков), «ниже среднего» (19-24 очка), «средний» (14-18 очков), «выше среднего» (9-13 очков), «высокий» (4-8 очков), «очень высокий» (3 очка и менее).
Для выявления сформированности ценностно-мотивационного компонента нами использовались опросники, где студентам предлагалось оценить по пятибалльной шкале желание научиться различным видам речевой деятельности на иностранном языке (включая такие актуальные в настоящее время для специалиста умения, как работа с иноязычными Интернет-ресурсами и навыки письменной коммуникации для учебных, научных и деловых целей).
Студентов также просили оценить уровень владения иностранным языком, достаточный для эффективной работы в сфере профессиональной деятельности (от «элементарного общения в ограниченном количестве ситуаций» до «свободного владения в любых ситуациях»).
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы и их анализ
В данном параграфе представлены результаты проведенного эксперимента, прослежена динамика роста уровня сформированности профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности студентов — будущих инженеров.
В соответствии с логикой организации экспериментальной работы рассмотрим результаты констатирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента. Результатом экспериментальной работы является повышение уровня сформированности профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности студентов — будущих инженеров в условиях дополнительной подготовки.
Результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента сведены нами в таблицы и диаграммы, позволяющие наглядно проследить изменения, произошедшие в уровне сформированности профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности студентов - будущих инженеров.
Анализ полученных при сопоставлении результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента позволил сделать следующие выводы:
1. Результаты оценки когнитивно-деятельностного компонента показали, что увеличилось число студентов, обладающих функциональным и продвинутым уровнем сформированности знаний и умений повседневного, профессионального и профессионально-делового иноязычного общения. Показатели сформированности когнитивно-деятельностного компонента профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности
Для определения уровня владения профессиональными языковыми знаниями студентам предлагалось письменно выполнить лексико-грамматический тест, который включал в себя задания на выбор правильной грамматической формы; установление порядка слов в предложении (повествовательном и вопросительном); заполнение пропусков в тексте, выбирая один из предложенных вариантов.
Обработка результатов тестовых заданий позволяет утверждать, что уровень владения профессиональными языковыми знаниями при итоговом тестировании возрос. При «входящем» тестировании было выявлено, что 62,5% студентов имеют элементарный уровень владения профессиональными языковыми знаниями, 32,5% обладают функциональным уровнем владения профессиональными языковыми знаниями и только у 5% студентов уровень владения профессиональными языковыми знаниями может быть оценен как продвинутый.
Данные итогового тестирования показывают, что у значительной доли студентов изменился уровень владения профессиональными языковыми знаниями: увеличилось число студентов, имеющих функциональный уровень владения профессиональными языковыми знаниями - с 32,5% до 77,5%. Продвинутый уровень сформированности владения профессиональными языковыми знаниями был обнаружен у 8,3% студентов.
Данные, полученные при тестировании, представлены в таблице 3.1. и изображены на рисунке 3.1.:
Для оценки обученности студентов - будущих инженеров диалогической речи, аудированию, чтению и письму были разработаны специальные задания, выявляющие уровень развития данных речевых умений.
Проведенный количественный анализ результатов выполнения заданий студентами позволил осуществить качественную интерпретацию данных.
Так, на «входе» студенты показали недостаточный уровень сформированности всех речевых умений. Вопросы в диалогах, как правило, носили односложный характер или формулировались один — два громоздких вопроса. Диалоги чаще представляли собой интервью, когда один студент все время задавал вопросы, а другой отвечал на них.
Выполняя задание по аудированию, студенты проявляли низкий уровень подготовленности, часто просили преподавателя повторить текст, пытались спрашивать друг друга, верно ли они поняли тот или иной факт.
Более привычными оказались задания, связанные с чтением текста. Письменная же речь учащихся состояла в основном из односложных предложений или 3-4 сложных предложений, как правило, заученных из текста учебника.
Результаты тестирования по определению достигнутого уровня владения аудированием, чтением, письменной речью и устной речью (говорением) были сведены в единую таблицу показателей сформированности речевых умений, что позволило сравнить данные, полученные до и после проведения эксперимента.
Как видно из таблицы 3.2. и на рисунке 3.2., уменьшилось число студентов (с 62,5% до 13,3%), имеющих элементарный уровень владения речевой деятельностью. Между тем, полученные данные свидетельствуют об увеличении числа учащихся, проявивших готовность к профессиональному речевому взаимодействию на функциональном уровне - с 34,2% до 76,7% и на продвинутом уровне - с 3,3 % до 10%.
Анализ данных, полученных с помощью методики В.Ф. Ряховского, также позволяет наблюдать за изменением в развитии коммуникативных качеств студентов, в частности общительности. Так, при входящем опросе 3,3% студентов в соответствии с предложенным в тесте классификатором определили уровень своей общительности как очень низкий, а 28,3%) - как низкий. Это студенты могут быть охарактеризованы как замкнутые, неразговорчивые, испытывающие страх перед необходимостью новых знакомств. Однако доля таких студентов при итоговом опросе снижается 3,3% до 0% и с 28,3% до 5,8%. Это, по нашему мнению, это может свидетельствовать об изменении их общительности и развитии способности легко вступать в контакты с окружающими. Автор теста вводит более дробную градацию для оценивания среднего уровня развития общительности, выделяя дополнительно уровни «ниже среднего» и «выше среднего». При этом необходимо отметить, что при входящем опросе наибольшей является доля студентов с уровнем общительности «ниже среднего».
При итоговом опросе увеличилась доля студентов со средним уровнем общительности (с 17,5% до 38,3%). Эта категория студентов считает свою коммуникабельность достаточной для непринужденного общения с другими людьми без неприятных переживаний и вспыльчивости. Сопоставление показателей позволяет увидеть, что доля студентов с уровнем общительности «выше среднего» при итоговом опросе значительно увеличивается - с 11,8% при входящем опросе до 35,8% при итоговом. В то же время значительно снижается доля студентов, чей уровень коммуникабельности при итоговом опросе был пределен как ниже среднего (с 35,8% до 11,7%). Кроме того, при итоговом опросе возрастает доля студентов с высоким и очень высоким уровнем общительности (с 3,3% при входящем опросе до 7,5% при итоговом и с 0% до 0,9%). Все это дает основание говорить о развитии общительности студентов, поскольку наблюдается возрастание числа студентов, чья коммуникабельность достигла более высокого уровня (см. табл. 3.3., рис. 3.3.).
