Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы формирования профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерных специальностей 15
1.1. Компетентность как цель и результат подготовки современного специалиста с высшим образованием 15
1.2. Формирование профессиональной компетентности специалиста в системе инновационного инженерного образования 26
1.3, Контекстный подход к процессу формирования профессиональной компетентности студентов инженерных специальностей 41
1.4 Современные тенденции в профессионально-иноязычной подготовке студентов инженерных специальностей 59
Выводы по первой главе 86
ГЛАВА II. Дидактическая система формирования профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерных специальностей 89
2.1. Структура, цели и содержание системы формирования профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей 89
2.2 Использование технологии контекстного обучения для формирования профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей 115
2.3. Уровни сформированное профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей 125
Выводы по второй главе 134
ГЛАВА III. Исследование эффективноспи функционирования дидактической системы формировании профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей 137
3.1, Общая характеристика опытно-экспериментальной работы 137
3.2, Методика определения уровня сформированное профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей 144
3.3, Результаты опытно-экспериментальной работы и их анализ 149
Выводы по третьей главе 174
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 177
БИБЛИОГРАФИЯ 180
- Компетентность как цель и результат подготовки современного специалиста с высшим образованием
- Структура, цели и содержание системы формирования профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей
- Методика определения уровня сформированное профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей
Введение к работе
Актуальность исследования. Интеграция российской системы высшего образования с мировым образовательным пространством, а также коренные изменения в самом характере образования, его ориентация на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность, мобильность и конкурентоспособность будущих специалистов, как на национальном, так и на мировом рынках труда, вызывают необходимость нового подхода к проектированию целевого, содержательного, процессуального и результативного компонентов образовательного процесса, В проекте государственных стандартов высшего профессионального образования нового образца в качестве результата подготовки специалистов выступают профессиональные компетенции. Компстснтностная модель выпускника, с одной стороны, охватывает квалификацию, связывающую его деятельность с предметами и объектами труда, с другой стороны, отражает междисциплинарные требования к результату образовательного процесса. Соответственно в проекте выделяется два типа компетенций: специальные (предметно-специфические, предметно-специализированные) и общие (универсальные, надпредметньте), описывающие качества и умения, необходимые современному специалисту, независимо от области его специализации.
По мнению ученых, труды которых посвящены вопросам модернизации системы высшего профессионального образования (В.И. Байденко, С.Я. Батышев, Е.Б. Белов, АЛ. Беляева, КН. Бородулии, КГ. Галямина, Л.С. Гребнев, Н.И. Дунченко, В.В.Ищенко, СВ. Коршунов, СИ. Маслов, А.Л, Степанов, Ю.Г. Татур, JLA. Трубина, Т.Б. Уткина, А.В. Хуторской, КВ. Челпанов, В.Д. Шадриков, А.А. Шехонин и др.), использование компетенций, как главных целевых установок при подготовке специалиста с высшим образованием, означает существенный сдвиг в сторону личностно-ориентпрованного обучения, попытку реализовать деягельностно-практическую и культурологическую составляющие образования, перейти от предметной дифференциации к междисциплинарной интеграции.
В настоящее время все большую значимость приобретает проблема профессиональной подготовки специалистов для инновационной инженерной деятельности- Ей посвящено немало работ как отечественных (Б.Л. Агранович, О.В, Блейхер, 0,В. Боев, В.Ф. Взятышев, К.К. Колин, В.В. Микитянский, СБ. Могильницкий, И.О. Муравлев, С.А. Подлесный, Ю.П. Похолков, М.А. Соловьев, А.И. Чучалин., B.C. Шейнбаум и др.), так и зарубежных ученых (Р. Шерман, Л. Физель, Р.Ф. Бернар, и др.).
В системе инновационного инженерного образования компетентностный подход реализуется в комплексной подготовке будущих инженеров к профессиональной деятельности, предполагающей формирование предметно-специализированных компетенций и общих (надпредметных) компетенций, определяющих профессионально-важные качества современного инженера. Изучение российских и международ пых документов, описывающих требования к подготовке современного квалифицированного инженера, таких как «Основные принципы национальной доктрины инженерного образования», требования международных организаций FEANI (Европейская федерация национальных ассоциаций инженерных ассоциаций) и EMF (Engineers Mobility Forum) и др., показывает, что высокий уровень владения профессионально-иноязычной компетентностью является необходимым условием эффективной реализации профессиональной деятельности специалиста инженера-строителя на российском и международном рынках труда.
Однако, анализ данных, полученных в ходе изучения профессионально-иноязычной подготовки в вузах современной России, а также собственный многолетний опыт, свидетельствуют о наличии серьезных проблем в данной сфере:
несоответствие существующего учебно-методического обеспечения современным требованиям к профессионально-иноязычной подготовке студентов инженерно-строительных специальностей;
недостаточное использование инновационных технологий в процессе профессионально-иноязычной подготовки, стимулирующих активность сту-
дентов и направленных на развитие ключевых компетенций, необходимых современному специалисту инженерно-строительного профиля;
слабое владение выпускниками технических вузов навыками профессиональной коммуникации и работы с технической документацией на иностранном языке;
как следствие перечисленных недостатков - низкая мотивация студентов на развитие профессионально-иноязычной компетентности, их нежелание брать на себя ответственность за результаты обучения, недостаточное осознание роли профессионально-иноязычной компетентности в будущей профессиональной карьере.
Противоречие между потребностью общества в компетентных специалистах в сфере инновационной инженерной деятельности, готовых к эффективной коммуникации в межнациональных командах, способных работать с технической документацией на иностранном языке и использовать мировые информационные ресурсы, и реальным уровнем профессионально-иноязычной подготовки студентов в технических вузах обусловливает актуальность данного исследования.
Вопросам совершенствования профессионально-иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов сегодня уделяется немало внимания. Известны работы таких ученых, как: И.Я. Бим, ИА Зимняя, НЛ. Зинкевич, Л.Б. Кузнецова, P.IL Мильруд, НЛ. Мыльцева, О.В. Поляков, В.В. Сафонова, О.И. Сафроненко, Т.И. Слободина, СА. Сучкова, RB. Сысоев, И. Цатурова, Т. Dudley-Evans, J.R Ewer, GT Lattorc, T, Hutchinson, J. Munby, D. Nunan, MJ. St John, J. Swales, M Van Naerssen, A. Waters и многих других. Однако проблема профессионально-иноязычной подготовки будущих инженеров в настоящее время изучена не в полной мере и требует дальнейших исследований,
Нам представляется, что реализация компетентностного подхода в процессе профессионально-иноязычной подготовки современного специалиста требует, прежде всего, переосмысления целей обучения, разработки про-
7 фильно-ориентированного содержания иноязычной подготовки, а также поиска более эффективных технологий обучения» В нашем исследовании целью профессионально-иноязычной подготовки студентов инженерно-строительных специальностей является формирование профессионально-иноязычной компетентности, которая понимается как способность и реальная готовность будущих специалистов осуществлять как устное, так и письменное иноязычное общение в сфере профессиональной деятельности. Для достижения поставленной цели мы предлагаем использовать теорию и технологию контекстного обучения, разработанные академиком А,А.Вербицким.
Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить дидактическую систему формирования профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей на основе контекстного подхода.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов инженерно-строительных специальностей.
Предмет исследования: процесс формирования профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей в контекстном обучении.
Гипотеза исследования: формирование профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей будет более эффективным, если:
будет создана модель дидактической системы формирования профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей;
будет разработано содержание профессионально-иноязычной подготовки студентов инженерно-строительных специальностей;
будут сформулированы критерии и разработаны диагностические материалы для определения уровня сформированности профессионально-
8 иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей;
- в основе проектирования и организации процесса формирования профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей будет заложена технология контекстного обучения, направленная на воссоздание в учебном процессе предметного и социального контекстов профессиональной деятельности.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
Изучить требования к профессионально-иноязычной подготовке специалиста в системе инновационного инженерного образования.
Определить сущность и структуру профессионально-иноязычной компетентности инженера и ее место в общей профессиональной компетентности современного специалиста;
Проанализировать возможности применения технологии контекстного обучения в процессе формирования профессионально-иноязычной компетентности будущих инженеров-строителей,
На основе проведенного теоретического анализа разработать модель дидактической системы формирования профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей в контекстном обучении,
Разработать содержание профессионально-иноязычной студентов инженерно-строительных специальностей»
Сформулировать критерии и разработать диагностические материалы для определения уровня сформированное профессионально-иноязычной компетентности будущих инженеров-строителей.
Экспериментально проверить эффективность разработанной модели системы формирования профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей,
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
компетентностный подход к проектированию образовательного процесса (В.И. Байденко, И.Г. Галямина, Н.А. Гришахова, ИЛ, Зимняя, А, Каспржак, Н.В. Кузьмина, А.К, Маркова, К. Митрофанов, ЮТ- Татур, О.Б. Томилин, АЛ.Хуторской и др.);
теоретические разработки в области инновационного инженерного образования (Б.Л. Агранович, Л.И. Гурье, В.С, Мануйлов, В.В. Микитянский, А.Д. Московченко, ЮЛ. Похолков, И.С. Охотин, В.А. Сальников, МЛ. Соловьев, А.И.Чучалин В.Д.Шадриков и др.)
теория опережающего профессионального образования (С.Я.Батышев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.М.Зуев, П.Н.Новиков, М.С. Савина и др.);
теория и технологии контекстного обучения (ОЛ. Агапова, Н.М. Ахмерова, НА Башкаева, ILB Борисова, АА Вербицкий, В.Н. Кругликов, ГА Кручинина, Ф.И. Пекарина, Т.М. Сорокина и др.);
теоретические разработки в области профессионально-иноязычной подготовки (ИЛ- Бим, ИА Зимняя, НАЗинкевич, Л.Б.Кузнецова, РЛ, Мильруд, О-В. Поляков, ТЛ.Руденко, В.В. Сафонова, О.И.Сафроненко, ТЛ, Слободана, С.А. Сучкова, П.В. Сысоев, Т. Dudley-Evans, LR Ewer, GT Lattore, Т. Hutchinson, J. Munby, D- Nunan, MJ. St John, J. Swales, M. Van Naerssen, A. Waters и др.)
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- теоретические методы: изучение и системный анализ философской,
психолого-педагогической, научной, научно-методической литературы;
нормативной и учебной документации, российских и международных стан
дартов в области инженерного образования, концептуальный анализ диссер
тационных работ по теме исследования; обобщение, сравнение, моделирова
ние, абстрагирование;
10 эмпирические методы: педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, экспертная оценка и самооценка; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); качественный и количественный анализ результатов эксперимента;
- методы статистической и математической обработки н интерпретации данных,
Опытно-экспериментальная база исследования; ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».
Логика и этапы исследования.
Методологические основы исследования и поставленные задачи определили процедуру исследовательской опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в три этапа в период с 2001 по 2007гг.
На первом этапе (2001 - 2004гг.) - теоретико-проектировочном - определялось общее направление исследования; анализировалось состояние проблемы на основе изучения философской, психолого-педагогической и методической литературы, а также диссертационных работ, сопряженных с проблемой данного исследования; определялся объект, предмет, рабочая гипотеза и научный аппарат исследования; проводилась разработка модели системы формирования профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей в контекстном обучении;
На втором этапе (2004 - 2006гг.) - опытно-экспериментальном - было выявлено исходное состояние профессионально-иноязычной компетентности студентов, проводились педагогический эксперимент по реализации модели системы формирования профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей в контекстном обучении, и апробация комплекта дидактических материалов, обеспечивающих формирование профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей; уточнялись критериально-диагностической методики определения уровня сформированное профессионально-иноязычной компетентности будущих инженеров-строителей,
На третьем этапе (2006 - 2007гг.) - обобщающем - обрабатывались результаты экспериментального исследования, проводилось теоретическое осмысление и интерпретация экспериментальных данных, устанавливалась эффективность разработанной дидактической системы, формулировались выводы, оформлялись результаты диссертационной работы,
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- определена роль, сущность и структура профессионально-
иноязычной компетентности, являющейся способностью и готовностью бу
дущих специалистов решать коммуникативные задачи в сфере профессио
нальной деятельности, выполнять поиск и анализ информации, необходимой
для изучения зарубежного опыта и ведения проектной деятельности, а также
работать с научно-технической литературой и документацией на иностран
ном языке в области выбранной специализации;
разработана модель дидактической системы формирования профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей в контекстном обучении, включающая цели, теоретические основы, содержание, организацию процесса обучения, учебно-методическое обеспечение и результат профессиональной иноязычной подготовки будущих инженеров-строителей;
- разработаны критериально-оценочные процедуры и диагностические
материалы, позволяющие определить уровень сформированное профес
сионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных
специальностей.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
определены теоретические подходы к профессионально-иноязычной подготовке - компетентностный, контекстный, личностно-ориентированный;
дано целостное представление совокупности педагогических целей, содержания, форм и методов формирования профессионально-иноязычной компетентности студентов;
- разработана технология формирования профессионально-иноязычной компетентности в контекстном обучении.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается во внедрении модели дидактической системы формирования профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей в контекстном обучении в учебный процесс ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»,
Разработаны учебно-методические пособия для формирования профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей: 270100.65 «Строительство», 270102.65 «Промышленное и гражданское строительство», 270105,65 «Городское строительство и хозяйство», 270106.65 «Производство строительных материалов, изделий и конструкций».
Разработаны и апробированы диагностические материалы для определения уровня сформированное профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей»
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в образовательной деятельности учебных заведений высшего профессионального образования, ведущих подготовку специалистов инженерно-строительного профиля»
На защиту выносится следующие положении:
1. Профессионально-иноязычная компетентность инженера-строителя, определяется как интегративное качество, имеющее сложную структурную организацию. Она включает в себя три компонента: мотивационно-ценностный (интерес к профессионально-иноязычной подготовке и осознание ее значимости для будущей карьеры); когнитивно-деятельностпый (объединяющий иноязычную коммуникативную компетенцию в сфере профессиональной деятельности и общие (надпредметные) компетенции, представляющие собой профессионально-важные качества и умения инженера); эмо-
13 ционально-волевой (связанный с адекватной самооценкой способностей и выработкой чувства ответственности за успехи в учебной и будущей профессиональной деятельности).
2. Модель дидактической системы формирования профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей определяет цель, теоретические основы, содержание обучения, раскрывает логическую структуру организации педагогического процесса и прогнозирует результат профессионально-иноязычной подготовки будущих инженеров-строителей.
3- Эффективное формирование профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей обеспечивается использованием в процессе подготовки технологии контекстного обучения, позволяющей:
~ мотивировать студентов к познавательной и профессиональной, деятельности; развивать способность к адекватной оценке студентами степени подготовленности к профессионально-иноязычной коммуникации;
- воссоздавать предметный и социальный контексты профессиональной деятельности в учебном процессе, что обеспечивает возможность связать иноязычную подготовку с профессиональной деятельностью;
~ формировать как предметные, так и общие (ключевые) компетенции будущего специалиста в сфере инновационной инженерной деятельности;
Обоснованность н достоверность результатов исследования обеспечиваются: опорой на ведущие психолого-педагогические, и лингводидакти-ческие концепции; адекватностью используемых методов целям и задачам исследования; рациональным сочетанием теоретических и экспериментальных исследований; опытно-экспериментальной проверкой основных положений и выводов диссертации; количественным и качественным анализом результатов; полнотой внедрения теоретических и практических исследований в образовательную практику высшего учебного заведения.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на: международных, всероссийских и межвузовских научно-практических конференциях «Проблемы многоуровневого образования» (Н.Новгородэ 2003 г., 2007г.); «Актуальные проблемы теории и практики профессионального высшего образования» (Н.Новгород, 2004 г.); «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н.Новгород, 2004 г,); «The Open World of English: Teaching in the Information Age» (Санкт-Петербург, 2006г.); «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (Н.Новгород, 2007г.); «Современные проблемы науки, образования и производства» (Н.Новгород, 2007г.); «Информационные технологии в учебном процесс», (НЛовгород, 2007); «Современные проблемы науки, образования и производства» (Н.Новгород, 2005г.); «Архитектура и строительство - 2000», (ННовгород, 2000г.); научных конференциях по радиофизике (Н.Новгород, 2001, 2002г.); семинаре по использованию ИКТ в обучении английскому языку для профессиональных целей «ESPAcE Russia Workshop» (Санкт-Петербург, 2005г,)
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка используемой литературы.
Компетентность как цель и результат подготовки современного специалиста с высшим образованием
В соответствии со сложившейся в отечественной системе высшего образования практикой, конечные цели подготовки специалиста задаются в виде обобщенных задач профессиональной деятельности в квалификационной характеристике (КХ) и требований к качеству решения каждой из этих задач в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ГОС ВПО),
D настоящее время обсуждается проект ГОС ВПО третьего поколения, разработанный на основе компетентностного подхода, внедрение которого во многом определяется интеграцией российской системы высшего образования в общеевропейское и мировое образовательное пространство [154], Как отмечается в проекте сдвиг от «квалификаций к компетенциям» представляет собой одну из тенденций кардинального обновления высшего образования, Она описана в докладе ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище», известном как доклад Жака Дэлора [52], в котором говорится что, цели Болонского процесса - мобильность, трудоустраиваемое , прозрачность, признание, равно как и усиление студентоцентрированной направленности обучения приводят вузы Европы к использованию компетентност-ной модели высшего образования. Сформулировав «"четыре столпа51, на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить», Жак Делор определил по сути основные глобальные компетенции. Так, согласно ему, одна из них гласит — «научиться делать, с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [там же, с.37].
В работах отечественных исследователей сегодня понятия «компетент-ность»/«компетенция» трактуются по разному.
В.И, Байдснко определяет компетенцию как: «ЬСпособность делать что-то хорошо, эффективно в широком формате контекстов с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки, быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на динамику обстоятельств и среды, 2.Соответствие квалификационным характеристикам с учетом требований локальных и региональных (федеральных) потребностей (запросов) рынков труда. З.Способность выполнить особые виды деятельности и работ в зависимости от поставленных задач, проблемных ситуаций и т.п.» [10, с.5],
При этом он отмечает, что компетенции могут быть встроены в различные элементы образовательного процесса, как то: в результаты обучения, достижение которых ожидается от студентов; в процесс обучения, в течение которого они получают необходимые компетенции; а также в процесс оценки, призванный подтвердить то, что они овладели необходимыми компетенциями. [12, с.27-29].
Поставив цель описать результат подготовки специалиста с высшим образованием с помощью компетентностного подхода, Ю.Г. Татур приходит к выводу о том, что «компетентность специалиста с высшим образованием это проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая ее социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» [170, с.9)].
Н.А. Гришахова подчеркивает такие сущностные характеристики компетенции, как: «эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность согласно требова 17 ниям рабочего места; овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой; интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, оптимальных для выполнения трудовой деятельности в современной производственной среде; способность делать что-либо хорошо, эффективно в широком формате контекстов с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки; быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на динамику обстоятельств и среды» [47 с.4].
Структура, цели и содержание системы формирования профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей
В психолого-педагогической литературе приводится целый ряд близких по смыслу определений понятия система и связанных с ним терминов. Например, в интерпретации Ю.М. Плотинского [133] система есть множество связанных между собой элементов. Элемент - неразложимый далее (в данной системе, при данном способе рассмотрения и анализа) компонент сложных объектов, явлений, процессов. Структура - относительно устойчивая фиксация связей между элементами системы. Целостность системы - это ее относительная независимость от среды и других аналогичных систем, Эмерджентность - несводимость (степень несводимости свойств системы к свойствам элементов системы) [4]. Система формирования профессионально-иноязычной компетентности, о которой пойдет речь в данной главе, является педагогической системой, В.П. Беспалько под педагогической системой понимает объективно существующую совокупность соииалыю-педагогических феноменов, взаимодействие которых приводит к появлению новых интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим ее компонентам. Наличие внутренних органических связей между компонентами педагогической системы обеспечивает ее целостность и качественную определенность [19]. В.П.Беспалько, ЕЛ.Белкин, Г.ЬГСериков и другие ученые, разрабатывающие теорию педагогических систем, отмечают, что педагогические системы, ориентированные, в основном, на организацию учебно-познавательного процесса, выработку наилучших способов формирования учебной информации, знаний и умений, можно назвать дидактическими [15,19,20, 159]. Анализ пси хол ого-педагогической литературы (А.А Андреев, В.П.Беспалько, Б.СГершунский, А.П.Ершов, И.П Подласый, ПН.Ссриков, М.Н.Скаткин и др.), а так же различных педагогических (дидактических) систем (А.Ю. Клыбин, Кузьмина Н.В., А.СМакаренко, Н.Ф.Талызина, В.Ф.Шаталов, Г.И.Щукина и др.) показывает, что любая педагогическая (дидактическая) система включает в себя следующие основные компоненты: I) цели обучения и воспитания; 2) учащихся; 3) учителей; 4) содержание обучения и воспитания; 5) средства обучения и воспитания; 6) организационные формы; 7) собственно процессы обучения и воспитания. При этом исследователи педагогических систем полагают, что педагогические системы должны строиться по определенным критериям. Так, Н.В.Кузьмина [87] считает, что педагогические системы должны удовлетворять следующим критериям:
- связанность и целостность, которая предполагает ограничение исследования выделением существенных зависимостей между объектными областями;
- константность или стабильность, основными признаками которой являются воспроизводимость (моделируемый комплекс может быть обнаружен в разнообразных условиях, ситуациях и оказывается инвариантным при изменении ряда параметров явления);
- наблюдаемость, т.е. необходимость связывать ключевые моменты теоретической модели с реальными эффектами, которые можно фиксировать в изучаемой области объектов;
- обозримость, т.е. необходимость включать в модель по возможности минимальное или, в крайнем случае, обозримое число параметров,
Таким образом, основными характеристиками любой педагогической (дидактической) системы являются целесообразность, наличие структурных компонентов, определенных связей и отношений между ними, взаимосвязь и взаимодействие с внешней средой, функционирование системы как целостного единства, динамичность, иерархичность и упорядоченность.
Для построения дидактической системы формирования профессиопально-иноязычной компетентности будущего инженера-строителя воспользуемся педагогическим проектированием сущность которого в педагогике связана с целеполаганием, прогнозированием, планированием и организацией процесса обучения, а также разработкой и реализацией тех изменений в конкретной педагогической среде, которые способствуют ее совершенствованию [134].
Методика определения уровня сформированное профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей
Для определения уровня сформированное различных компонентов профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей нами использовались методы как эмпирического, так и теоретического исследования, математико-статистические методы.
Исследование мотивационно-ценностного и эмоционально-волевого компонентов профессионально-иноязычной компетентности проводилось с помощью материалов экспериментального исследования, разработанных нами на основе материалов, применявшихся в ходе совместного проекта Министерства образования РФ и Британского Совета по поддержке модернизации российского образования в области преподавания английского языка для профессиональных целей [111], При разработке материалов для анкетирования мьт также опирались на составляющие мотивационно-ценностного и эмоционально-волевого компонентов готовности к профессиональной деятельности, выделенные Г.А. Кручиной [78] и собственный опыт разработки диагностических материалов для определения уровня подготовленности по иностранному языку [121, 84, 85].
Для выявления уровня сформированное мотивационно-ценностного компонента профессионально-иноязычной компетентности нами использовались опросники, в которых студентам предлагалось оценить по пятибалльной шкале:
- значимость профессионально-иноязычной подготовки для будущей карьеры;
- важность различных целей, для которых им может пригодиться знания, приобретенные в ходе профессионально-иноязычной подготовки;
- интерес к профессионально-иноязычной подготовке;
- степень привлекательности различных видов заданий, использующихся на занятиях в ходе профессионально-иноязычной подготовки, включая традиционные (чтение вслух, перевод, лексические и грамматические упражнения подстановочного типа и т.д.), и творческие («мозговой штурм», дискуссия, деловая игра, групповая работа, угадывание содержания текста перед его прочтением или прослушиванием и т.п.);
- желание научиться различным видам речевой деятельности на иностранном языке (включая такие актуальные в настоящее время для специалиста умения, как работа с иноязычными Интернет-ресурсами и навыки письменной коммуникации для учебных, научных и деловых целей).
Студентов также просили оценить уровень владения иностранным языком, достаточный для эффективной работы в сфере профессиональной деятельности (от «элементарного общения в ограниченном количестве ситуаций» до «свободного владения в любых ситуациях»).
Сформированное эмоциоиольно-водевого компонента профессионально-иноязычной компетентности определялась на основе анализа данных анкетирования по следующим вопросам:
- самооценка студентами степени подготовленности в различных видах речевой деятельности на иностранном языке (умение вести дискуссию и понимать устные сообщения на темы, связанные с будущей специальностью, умение делать презентации на иностранном языке и описывать результаты исследований: таблицы, графики, диаграммы, и т.п.);
- оценка студентами уверенности при участии в различных видах профессиональной деятельности с использованием иностранного языка;
Для того чтобы определить степень сформированное осознанной потребности в постоянном развитии приобретенных навыков и умений, студентов просили оценить в какой степени они согласны с утверждением, что в результате профессионально-иноязычной подготовки они лучше осознают свои текущие и будущие потребности в образовании, уверены в своей способности более эффективно использовать дополнительные ресурсы при изучении иностранного языка, а также хотят и могут управлять своим собственным процессом обучения,
Полученные в ходе опроса данные были подвергнуты количественной обработке (там, где было возможно, выводился средний балл по каждому показателю; в остальных случаях делался вывод о процентном соотношении участников эксперимента, по-разному ответивших на тот или иной вопрос).
