Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проектно-технологической подготовки бакалавров . 13
1.1. Моделирование в системе проектно-технологической подготовки бакалавров 13
1.2. Содержание и структура проектно-технологической компетенции бакалавров . 29
1.3. Критерии и показатели сформированности проектно-технологической компетенции бакалавров . 39
Выводы по первой главе 53
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование моделирования как способа формирования проектно-технологической компетенции бакалавров 54
2.1. Модель формирования проектно-технологической компетенции бакалавров в процессе обучения моделированию 54
2.2. Содержание и методика обучения моделированию в процессе формирования проектно-технологической компетенции бакалавров 69
2.3. Экспериментальная проверка эффективности моделирования как способа формирования проектно-технологической компетенции бакалавров 99
Выводы по второй главе . 116
Заключение . 118
Библиография . 121
Приложения . 134
- Содержание и структура проектно-технологической компетенции бакалавров
- Критерии и показатели сформированности проектно-технологической компетенции бакалавров
- Содержание и методика обучения моделированию в процессе формирования проектно-технологической компетенции бакалавров
- Экспериментальная проверка эффективности моделирования как способа формирования проектно-технологической компетенции бакалавров
Введение к работе
Актуальность исследования. Мировые тенденции социально-экономического развития и происходящие в общественном сознании трансформации позволяют говорить о том, что главной особенностью третьего тысячелетия является всеобщее признание приоритетного влияния образования на общественное развитие.
Нынешняя государственная политика Российской Федерации направлена на создание инновационной экономики, инвестиционных проектов и наукоемких технологий, успешное вхождение в мировое сообщество. В сфере образования необходимо преодолеть усиливающийся разрыв между содержанием образования, образовательными технологиями, всей инфраструктурой образовательной сферы и потребностями новой экономики. При этом важно создать механизмы, ориентированные не только на внутренние социально-экономические потребности страны, но и на конкурентоспособность России на мировом рынке.
В «Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы», утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 7 февраля 2011г. №163-р, констатируется тот факт, что в российском образовании в последние годы сложились тенденции и подходы к созданию условий, обеспечивающих качество и доступность образовательных услуг. Однако уровень развития отечественного образования пока не соответствует требованиям инновационного социально ориентированного развития страны.
В настоящее время основным направлением государственной политики Российской Федерации в сфере образования является его комплексная модернизация на всех уровнях и ступенях, повышение качества образования, профессионализма педагогов, формирование педагогического корпуса, соответствующего требованиям современной жизни.
Многочисленные проблемы системы профессионального образования подтолкнули многие страны мира к поиску новых путей развития, одним из которых является переход к компетентностному подходу в определении целей и результатов обучения. Это обусловлено тем, что на современном этапе развития общества особенно актуальна потребность в компетентных специалистах, которые могли бы находить эффективные, нестандартные решения с учетом сложности и неоднозначности окружающей нас реальности. Подготовленные в системе педагогического образования специалисты призваны стать носителями идей обновления на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования.
Трансформация современной парадигмы образования обуславливает необходимость существенного изменения структуры и содержания профессионально-педагогического образования, совершенствования психолого-педагогической, предметной, методической и специальной подготовки. В свете положений Болонского соглашения эта система активно совершенствуется, что предполагает в ближайшем будущем ее существенное качественное изменение в рамках интеграции в единое европейское образовательное пространство.
В этой связи становится актуальной проблема профессиональной подготовки бакалавров в системе многоуровневого педагогического образования, создания эффективных технологий обучения, ориентированных на самостоятельную, творческую деятельность по реализации задач технологического образования школьников, на активное участие учащихся в дальнейшем развитии технологического потенциала нашего государства. Поэтому формирование проектно-технологической компетенции бакалавров становится значимым средством реализации целей многоуровневой системы подготовки, направленной не только на приобретение профессиональных знаний и практического опыта, необходимых для выполнения тех или иных профессиональных обязанностей, но и на развитие творческого потенциала личности.
Содержание и методы изучения различных аспектов технической и технологической подготовки исследовали ученые-дидакты П.Н. Андриянов, Н.И. Бабкин, В.П. Беспалько, В.С. Леднев, В.А. Поляков, А.Н. Прядехо, В.Д.Симоненко, Д.А.Тхоржевский.
Актуальным вопросам совершенствования формирования умений в системе профессиональной подготовки посвящены исследования С.Я. Батышева, А.М. Новикова, К.К. Платонова, З.А. Решетовой.
Проблемы конструкторско-технологического обучения рассматривались Л.А. Болотиной, В.И. Качневым, Т.В. Кудрявцевым, М.Г. Сливковой, Н.Ф. Хорошко. Изучение процесса решения конструкторских творческих задач и задач с техническим содержанием отражено в трудах И.М. Низамова, А.Ф. Эсаулова.
Научно-педагогическую основу проектного обучения составляют труды П.П.Блонского, К.Н. Венцеля, А.А. Вербицкого, Дж. Дьюи, П.Ф. Каптерева, Г.Кершенштейнера, П.Ф.Лесгафта, С.Т. Шацкого. Методические аспекты обучения проектированию в образовательном процессе рассматривали в своих трудах П.Р. Атутов, О.А. Кожина, Н.В. Матяш, А.П. Надточий, М.Б. Павлова, Г.В. Пичугина, И.А. Сасова, Л.Н. Серебрянников, М.В. Хохлова.
Различные подходы к формированию профессиональной компетентности отражены в работах Е.В. Бондаревской, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.П. Тряпицыной, А.В. Хуторского, Н.А. Шайденко, В.Г. Подзолкова, А.Н.Сергеева, А.В. Сергеевой, Л.А. Ядвиршис.
Исследованию теории и практики технического творчества и моделирования посвящены работы Л.В. Александрова, Г.С. Альтшуллера, Ю.А. Воронина, В.М. Заёнчика, А.А. Карачева, Д.М. Комского, Ю.С. Столярова, А.И. Уемова, В.Е. Шмелёва.
В исследованиях доказано, что проектная деятельность направлена на психофизическое, интеллектуальное развитие, формирование и удовлетворение деятельностных и познавательных запросов и потребностей, создание условий для самоопределения, творческого самовыражения и непрерывного самообразования, предоставляет возможность включения в профессиональную деятельность, систему общечеловеческих ценностей.
Таким образом, в педагогической науке разработан широкий спектр проблем, направленных на развитие проектно-технологической составляющей профессиональной деятельности. Однако, несмотря на разнообразие работ, связанных с отдельными аспектами рассматриваемой проблемы, в них недостаточно рассмотрены теоретические и методические особенности обучения моделированию в системе многоуровневого высшего педагогического образования.
В целом, анализ существующей системы проектно-технологического обучения в вузе будущих учителей технологии позволяет выделить противоречия между:
традиционно сложившимся подходом в проектно-технологической подготовке студентов педвуза и переходом на многоуровневую систему образования в РФ;
необходимостью обучения учащихся моделированию на занятиях по технологии и недостаточной разработанностью методического обеспечения проектно-технологической подготовки бакалавров в вузе.
Вышеназванные противоречия актуализировали проблему исследования: какие содержательные и методические преобразования учебного процесса в системе многоуровневого образования обеспечат эффективное обучение бакалавров моделированию с целью формирования их проектно-технологической компетенции. Осмысление данной проблемы обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Формирование проектно-технологической компетенции бакалавров в процессе обучения моделированию».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность формирования проектно-технологической компетенции бакалавров в процессе обучения моделированию.
Объект исследования – проектно-технологическая подготовка бакалавров в вузе.
Предмет исследования – моделирование как способ формирования проектно-технологической компетенции бакалавров.
Гипотеза исследования. Формирование проектно-технологической компетенции бакалавров будет осуществляться эффективнее, если:
определены сущностные характеристики понятия «проектно-технологическая компетенция бакалавров»;
разработана методика обучения бакалавров моделированию как одному из способов формирования проектно-технологической компетенции;
разработана и внедрена модель формирования проектно-технологической компетенции бакалавров в процессе обучения моделированию;
определены критерии сформированности проектно-технологической компетенции бакалавров.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы предполагается решить следующие задачи исследования:
-
Выполнить теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме проектно-технологической подготовки будущих учителей технологии и бакалавров, уточнить и конкретизировать содержание понятия «проектно-технологическая компетенция бакалавров».
-
Выявить сущность моделирования как способа формирования проектно-технологической компетенции бакалавров.
-
Разработать модель и методические подходы формирования проектно-технологической компетенции бакалавров в процессе обучения моделированию.
-
Установить критерии сформированности проектно-технологической компетенции бакалавров.
-
Экспериментально проверить эффективность разработанной методики формирования проектно-технологической компетенции бакалавров.
Методологической основой исследования явились:
научные положения теории деятельности в процессе познания (Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин);
теоретико-методологические основы личностно ориентированного обучения (Н.Г. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, Л.С. Подымова, В.В.Сериков, И.С. Якиманская);
теоретические и практические аспекты технологического образования (П.Р. Атутов, М.Б. Павлова, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев);
исследования по теории и практике технического творчества (Г.С.Альтшуллер, Ю.А. Воронин, В.М. Заёнчик, А.А. Карачев, Д.М. Комский, Ю.С. Столяров, В.Е. Шмелёв);
положения теории моделирования (Л.В. Александров, Н.М. Амосов, Я.Г. Неуймин, А.И. Уемов, Н.П. Шепелев);
психолого-педагогические принципы проектного обучения (П.П. Блонский, В.В. Игнатьев, Е.Г. Каганов, П.Ф. Каптерев, М.В.Крупенина, Н.В. Матяш, М.В. Ретивых, И.Д. Чечель, С.Т. Шацкий);
теоретические положения компетентностного подхода (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, Н.А. Шайденко, В.Г. Подзолков, А.Н.Сергеев, А.В. Сергеева, Л.А. Ядвиршис).
Для эффективной реализации поставленных цели и задач нами использовался комплекс методов исследования:
теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы; анализ ключевых понятий по проблеме исследования;
изучение, обобщение передового отечественного и зарубежного опыта по проблеме проектно-технологической подготовки в вузе;
педагогический эксперимент, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности;
методы математической и статистической обработки полученных результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись факультет технологии, экономики и сельского хозяйства Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого, Московский педагогический государственный университет, Липецкий государственный педагогический университет. Всего в состав испытуемых было включено 352 студента.
Работа выполнялась поэтапно.
Первый этап (2005-2006гг.). Выполнены поисковые исследования, велась проработка нормативно-педагогической документации, изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы, накопление эмпирических данных по разрабатываемой проблеме. Анализировались особенности учебного плана и программ подготовки бакалавров, уточнялась роль моделирования как способа формирования проектно-технологической компетенции.
Второй этап (2006-2009гг.). Осуществлялась разработка методики и дидактического обеспечения проектно-технологической подготовки в процессе преподавания курса «Техническое творчество», разработка и издание учебного пособия для бакалавров технологического образования «Техническое творчество учащихся», теоретическая и опытно-исследовательская работа по проверке психолого-педагогических условий совершенствования проектно-технологической подготовки бакалавров.
Третий этап (2010-2011гг.). Завершение, систематизация и обобщение теоретических, экспериментальных исследований и оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования:
- уточнено понятие «проектно-технологическая компетенция бакалавров»;
- определена структура проектно-технологической компетенции бакалавров;
- доказано, что специально организованное обучение моделированию является эффективным способом формирования проектно-технологической компетенции бакалавров;
- спроектирована и экспериментально проверена модель формирования проектно-технологической компетенции бакалавров в процессе обучения моделированию, обеспечивающая на содержательном и методическом уровнях подготовку бакалавров к осуществлению проектного обучения учащихся;
- определены критерии сформированности проектно-технологической компетенции бакалавров.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- определено место проектно-технологической компетенции в структуре профессиональной компетентности бакалавров;
- дополнены научные положения о моделировании как способе формирования проектно-технологической компетенции бакалавров;
- обоснованы инновационные методические подходы (профессионально направленные задачи, алгоритмизированный кейс-метод) при обучении моделированию в процессе проектно-технологической подготовки бакалавров.
Практическая значимость выполненного исследования заключается в том, что разработана методика обучения бакалавров моделированию как одному из основных способов формирования проектно-технологической компетенции.
Полученные результаты вносят определенный вклад в практику проектно-технологической подготовки бакалавров в системе многоуровневого педагогического образования и внедрены в полном объеме в Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого.
Различные фрагменты и компоненты модели, методические рекомендации по моделированию в процессе проектно-технологической подготовки используются преподавателями Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области, Областного Центра развития творчества детей и юношества, Межшкольных учебных комбинатов № 3 и № 5 г. Тулы.
Разработанное учебное пособие «Техническое творчество учащихся» нашло применение на факультетах технологии и предпринимательства Московского педагогического государственного университета, Липецкого государственного педагогического университета.
Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, планированием и постановкой педагогического эксперимента по исследуемой проблеме, разработкой инновационных методических подходов (профессионально направленные задачи, алгоритмизированный кейс-метод) при обучении моделированию в процессе проектно-технологической подготовки, в организации экспериментальной работы, анализе и интерпретации её результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Проектно-технологическая компетенция бакалавров как интегративное качество личности включает владение специальными проектно-технологическими знаниями и умениями, осведомленность в области смежных наук, умение применять эти знания в профессиональной деятельности.
2. Структура проектно-технологической компетенции бакалавров, включает теоретический (проектно-технологические знания), практический (проектно-технологические умения) и мотивационный компоненты.
3. Моделирование объектов предметной среды лежит в основе проектно-технологической подготовки, ориентированной на решение конструкторских задач и заданий, что предполагает формирование проектно-технологической компетенции обучаемых как компонента содержания образования, его основного результата.
4. Модель формирования проектно-технологической компетенции бакалавров в процессе обучения моделированию включает методологический (концептуальный) и содержательно-процессуальный модули и понимается как некое идеальное образовательное пространство, с помощью которого должен быть достигнут требуемый уровень развития их проектно-технологической компетенции. Методологический модуль определяет цель, задачи, принципы проектно-технологической подготовки. Содержательно-процессуальный модуль представлен гибкой и подвижной системой обучения моделированию в процессе формирования проектно-технологической компетенции бакалавров.
5. Сформированность проектно-технологической компетенции бакалавров определяется по мотивационно-стимулирующему, когнитивному, операционно-деятельностному критериям.
Достоверность и надежность результатов обусловлены исходными методологическими положениями, обоснованностью теоретических позиций совершенствования обучения студентов, опирающихся на комплексный подход в разработке и применении методов, адекватных целям и задачам исследования. Экспериментальное исследование обеспечено репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение. Основные теоретические положения, научно-практические выводы диссертации опубликованы в сборниках Международных, Всероссийских и межвузовских конференций, отражены в выступлениях автора на научно-практических конференциях. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и методик профессионального образования Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого. По материалам исследования опубликовано 19 работ.
Апробация результатов исследования проводилась автором в процессе обучения студентов ТГПУ им. Л.Н. Толстого. Материалы исследования использовались при разработке учебных программ в МОУ МУК № 5 г.Тулы, ГОУ ДОД ТО «Областной Центр развития творчества детей и юношества», на курсах повышения квалификации педагогов и мастеров производственного обучения учреждений НПО и СПО Тульской области (ГОУ НПО «Профессиональное училище № 30» г. Богородицка, ГОУ СПО «Донской техникум информатики и вычислительной техники»).
Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы, приложений.
Содержание и структура проектно-технологической компетенции бакалавров
В современной системе профессионального образования активно идет процесс уровневой дифференциации (диверсификация), что обусловлено по-вышением социального спроса на более высокий уровень профессиональных знаний; успешной разработкой альтернативных программ и систем обучения; постоянно изменяющимся спросом на рынке рабочей силы с учетом реструк-туризации и регионализации экономики.
При развитии диверсифицированной педагогической системы базового профессионального образования, по мнению ряда авторов, необходимо осно-вываться на следующих исходных положениях: многоуровневость, ступенча-тость, вариативность, гибкость и многофункциональность.
Многоуровневость системы обеспечивает развитие непрерывного про-фессионального образования, превращая его в «образование через всю жизнь», что позволяет разрабатывать разнообразные программы с учетом особенностей личности. Ступенчатая подготовка кадров предусматривает овладение профес-сиональными знаниями в виде завершенных блоков информации, что позво-ляет личности самостоятельно строить свою образовательную траекторию. Вариативность и гибкость обеспечивают широкий выбор знаний, про-фессий, специальностей. Многофункциональность системы подчеркивается широким спектром функций профессиональных образовательных учреждений в сфере подготов-ки кадров [67]. Опираясь на положения Болонского соглашения и развивая принципы многоуровневости, ступенчатости, вариативности, гибкости и многофунк-циональности, на современном этапе своего развития профессионально-педагогическое образование осуществляется на трех основных уровнях: ба-калавриат, специалитет, магистратура.
Бакалавриат принято считать основой высшего образования, его базо-вым уровнем. Система бакалавриата позволяет человеку не только овладеть комплексом научных знаний о человеке, обществе, истории и культуре, но и получить фундаментальную естественнонаучную подготовку и основы про-фессиональных знаний, умений и навыков.
Если рассматривать образование человека в контексте его социализа-ции в обществе, а не только в контексте усвоения суммы знаний, накоплен-ных человечеством, то компетенции становятся ведущим компонентом со-держания образования, его основными результатами, востребованными в жизни каждого человека. Тогда смысл образования человека состоит в ос-воении им какой-либо культурной традиции как системы ранее выработанных средств (компетенций), позволяющей взаимодействовать с ок-ружающим миром, развивать свои способности, реализовывать себя и быть успешным в данном обществе.
Компетентностный подход в образовании в противоположность кон-цепции «усвоения знаний» предполагает освоение различного рода умений, позволяющих действовать эффективно в различных ситуациях профессио-нальной, личной и общественной жизни. Причём особое значение придаётся умениям, позволяющим действовать в новых, неопределённых, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе решения подобных ситуаций и достигать тре-буемых результатов. Фактически в этом подходе понимание знания как на-ращивания суммы предметной информации противопоставляется знанию как комплексу умений, позволяющих действовать и добиваться требуемого ре-зультата.
Современная система многоуровневого педагогического образования требует существенного повышения качества подготовки студентов, что предполагает поиск новых подходов к формированию их профессиональной компетентности.
В исследованиях Н.В. Бодягиной, С.Б. Елканова, Э.Ф. Зеера, Н.Ю.Клименко, Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновой, А.К. Марковой, В.Г.Пищулиной, А.Н. Сергеева, Н.А. Шайденко, посвященных профессио-нальной компетентности, выделяются различные ее виды: специальная ком-петентность, социальная компетентность, аутокомпетентность, технологиче-ская компетентность и др. [128]. Процесс освоения профессиональных ком-петенций может быть представлен как последовательное осуществление сле-дующих шагов: овладение целевыми действиями; усвоение операционально-го состава действий; овладение принципами выбора действий; осознание способов действий.
В структуре каждой профессиональной компетенции учителя можно выделить четыре компонента: информационную основу (теорию); ориентировочную основу (знание о том, из чего исходить и что, как и когда делать); исполнительную основу (отработку непосредственного выполне-ния действия); контролирующую основу. Формирование профессиональных компетенций включает несколько последовательных этапов: 1 этап – рецептивный (восприятие). На этом этапе происходит получе-ние студентами знаний. Задачами данного этапа являются, во-первых, пере-работка, информации об объекте и действиях с объектом (понятия, термины, закономерности, принципы, методы); во-вторых, формирование домини-рующей мотивации (т.е. понимание того, что делать). На данном этапе при-меняются такие формы организации общепедагогической подготовки, как лекция, а также самостоятельная индивидуальная работа студентов с научно-педагогической литературой. Содержание деятельности составляет воспри-ятие учебной информации, обдумывание её, составление конспектов, планов. 2 этап — репродуктивный (воспроизведение). Этот этап предполагает отработку знаний. Задачи этого этапа: отработка знаний об объекте и дейст-виях с объектом (отработка понятий, связей, знаний, методических приемов, учебного материала), создание установочной и пусковой афферентации (т.е. понимания того, как и когда делать). Здесь наиболее эффективны семинар-ско-практические занятия и организация индивидуальной самостоятельной работы студентов по специально подобранным заданиям. Содержание дея-тельности на этом этапе включает воспроизведение воспринятой информа-ции в устной и письменной формах, приложение теории к практике, наблю-дение за образцом выполнения отдельного действия и выполнение действия по образцу. 3 этап – акцептивный (создание идеального образа действия). Здесь осуществляется отработка способа профессионального действия. На данном этапе решаются следующие задачи: непосредственное выполнение действия в лабораторных условиях, формирование блока памяти профессионального действия. В качестве основной формы организации обучения применяется лабораторно-практическое занятие в аудиторных условиях. Содержание дея-тельности студентов на этом этапе предполагает решение специально по-ставленных практических задач, использование знаний в разных ситуациях и комбинациях.
Критерии и показатели сформированности проектно-технологической компетенции бакалавров
Проблема выявления критериев и показателей эффективности обуче-ния вызывает у исследователей как повышенный интерес, так и значитель-ные трудности.
Анализ педагогических исследований показывает, что существуют раз-личные подходы к определению критериев и показателей эффективности обучения. Под эффективностью понимается степень достижения поставлен-ных целей и задач за определенный промежуток времени. Эффективность обучения или подготовки оценивается системой критериев (от греч. hriterion - «средство для суждения»). По мнению М.Н. Скаткина, критерии – это ме-рило оценки, признак, на основании которого производится оценка, опреде-ление или классификация чего-либо [112].
Современная наука предлагает много различных методик и критериев оценки подготовки будущего специалиста. Большинство из них систематиче-ски используется для изучения характеристик процесса и внесения соответ-ствующих изменений в систему подготовки студентов в вузе. Регулярный, систематический контроль за ходом процесса проектно-технологической подготовки в целом, за его отдельными элементами необходим и для совер-шенствования подготовки будущих бакалавров к профессиональной деятель-ности. Однако, на сегодняшний день не выработано четких однозначных критериев оценки эффективности системы подготовки будущих специали-стов технологического образования, в том числе их профессионально-предметной подготовки.
Л.А. Ядвиршис справедливо считает, что одним из основных показателей эффективности профессионально-предметной подготовки является го-товность к профессиональной деятельности, а формирование этой готовности есть цель и результат длительного процесса профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе. В этом случае критерии готовности определя-ются образовательным стандартом через показатель сформированности объ-ема ЗУН в отношении различных профессиональных функций [134].
В.И. Коваленко считает, что готовность к деятельности предполагает образование таких необходимых отношений, установок, профессионализма, свойств и качеств личности, которые обеспечивают будущему специалисту возможность сознательно и добросовестно, со знанием дела приступить и творчески выполнять свои профессиональные функции и обязанности [50].
Ряд исследователей (А.Н. Прядехо, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.) наибольшее внимание уделяют критериям сформированности отдельных компонентов творческой деятельности в различных профессиональных об-ластях, подчеркивая, что для различных видов творческой деятельности тре-буются различные способности, поэтому критерии сформированности дея-тельности могут в каждом конкретном случае видоизменяться и даже быть совершенно различными [96, 111, 125]. Оценка сформированности творче-ской деятельности определяется комплексом факторов: мотивационно-творческая активность и направленность личности; уровень фундаменталь-ных знаний в общенаучных и профессиональных областях; уровень эмоцио-нально-волевых качеств личности, необходимых для творческой деятельно-сти. По первому фактору критериями оценки выделяются три уровня моти-вов творческой деятельности - доминантный, ситуативный и дискретный. По второму - три типа владения знаниями: «знания - умение», «знания - отноше-ние» и «знания - потребность» (Б.И. Бадмаев, Ю.И. Садчиков, С.И. Съедин, Б.И. Хозиев и др.).
В качестве критериев развития проектно-технологической компетен-ции могут выступать: - степень осознанности применяемых приемов умственной деятельно-сти (Л.С. Выготский, Н.З. Дьяченко, Е.Н. Кабанова-Меллер); - степень переноса приема с одного предмета, явления на другой (Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев); - степень гибкости и оригинальности мышления (С.Н. Шабалин, П.М.Якобсон); - степень глубины мышления (В.А. Крутецкий, П.М. Якобсон); - степень использования интеллектуальных умений в познавательных и творческих процессах (Д.Б. Эльконин, З.И. Калмыкова); - степень критичности мышления (А.П. Зенькович и др.). Исследователями доказано, что усвоение знаний и умственное развитие обучаемых эффективно только тогда, когда оно определяется организацией и развитием их собственной познавательной деятельности [117]. Доказано, что способности человека не только проявляются в деятельности, но и создаются в ней. Разработке подходов к определению критериев оценки эффективности различных сторон обучения посвящены работы С.И. Архангельского, В.П.Беспалько, И.Д. Зверевой, Н.В. Кузьминой, Н.Ф. Талызиной и др. По мнению Г.В. Рубиной, при разработке критериев следует учитывать следующие условия: - необходимость определения области применения данных критериев, их целевого назначения; - семантическую определённость - точное определение смысла каждо-го критерия и однозадачное понимание его всеми экспертами; - конструктивность - признаки должны быть конструктивно описаны, иначе нельзя их выявить [102]. Результативность процесса проектно-технологической подготовки свя-зана, прежде всего, с уровнем усвоения учебного материала, степенью обу-ченности и воспитанности студентов, их развитием. По мнению В.И. Анд-реева, все измеряемое и оцениваемое должно оцениваться по точно установ-ленным критериям с некоторым эталоном, ожидаемым результатом обуче-ния, воспитания, развития. Измерение необходимо проводить в ситуации проявления измеряемого качества. При этом критерии должны быть объек-тивными, сравнимыми, содержать важные показатели и обладать устойчиво-стью на определенном отрезке времени. В.И. Андреев выделяет критерии мо-тивационно-творческой активности и направленности личности: интеллекту-ально-логические и интеллектуально-эвристические способности; мировоз-зренческие, нравственные, эстетические качества и способности к само-управлению; индивидуальные способности личности, способствующие ус-пешной творческой деятельности [11].
Содержание и методика обучения моделированию в процессе формирования проектно-технологической компетенции бакалавров
Под содержанием образования современная дидактика понимает сово-купность видов переработанного культурного опыта, освоение которого обеспечивает готовность обучаемых к выполнению ожидаемых обществом социальных, профессиональных и других функций (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков и др.) [54, 65, 110, 114].
Создание системы обучения, способной реализовать данные функции, требует разработки содержания обучения на компетентностной основе и ме-тодик его реализации, способных обеспечить выход на новые технологии, которые позволят повысить качество обучения, уровень его индивидуализа-ции, эффективность взаимодействия образования с социальной средой.
Содержание образования, выстроенное на компетентностной основе, по-разному характеризуется учеными. При самом общем подходе можно ут-верждать, что оно предполагает целостный опыт решения жизненных про-блем, выполнения ключевых, т.е. относящихся ко многим социальным сфе-рам, функций, социальных ролей. Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а его умение решать пробле-мы, возникающие: в познании и объяснении явлений действительности; при освоении современной техники и технологии; в практической жизни при вы-полнении социальных ролей; в овладении профессией в высшем учебном за-ведении, в умении ориентироваться на рынке труда; при рефлексии собст-венных жизненных проблем, самоорганизации.
Студента нельзя обучить профессиональной компетентности, компе-тентным он может стать лишь сам, найдя и апробировав различные модели поведения в данной предметной области, отобрав из них те, которые в наи-большей степени соответствуют его индивидуальному стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным установкам. Специфика компетентно-стного обучения в том, что здесь не усваивается готовое (адаптированное) знание, а прослеживаются условия его происхождения. Студент как бы сам создает необходимые для решения задачи понятия. При таком подходе учеб-ная деятельность, периодически переходя то в форму исследовательской, то в форму преобразовательной, сама становится предметом усвоения. Интегра-ция компонентов содержания образования — понятий, способов человеческой деятельности, творческого опыта, опыта проявления личностной по-зиции — осуществляется в процессе создания обучающимся на основе всех этих видов своего собственного опыта, который, в свою очередь, должен стать предметом рефлексии, исследования, оценки [76].
В современных условиях студенты, обучающиеся по направлению «Технологическое образование», должны уметь пользоваться методом моде-лирования: различать и уметь строить модели объектов, явлений и процес-сов; исследовать модели и применять их в своей научной и педагогической деятельности. Это должно быть одной из основных компетенций в области их профессиональной деятельности с учетом приоритетных направлений развития науки и образования. Следовательно, должна быть разработана ме-тодическая система обучения моделированию в процессе формирования про-ектно-технологической компетенции бакалавров.
Государственным образовательным стандартом высшего профессио-нального образования по направлению 050500 «Технологическое образова-ние» в рамках дисциплины «Техническое творчество» предусмотрено изуче-ние основ моделирования и конструирования технико-технологических объ-ектов. Исходя из этого в программу дисциплины «Техническое творчество» включены темы, которые раскрывают основы метода моделирования и его применения в технологическом образовании. Содержание данной дисциплины реализуется на лекциях, лабораторно-практических занятиях, в рамках самостоятельной работы студентов. Так же необходимо обратить внимание на учебно-исследовательскую деятельность студентов. Лекция как метод отличается информативно-познавательной емкостью, сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений. В рамках нашего курса лекции строились на основе диалога со студен-тами. Сущность диалога как методического приема находит свое выражение в реализации следующих функций: – обеспечение обмена мнениями, оценками и суждениями с обучаемы-ми как равноправными субъектами учебного взаимодействия и научного по-знания; – развитие критического отношения к получаемой информации; – обеспечение эмоциональной включенности студентов в обсуждение проблемы; – оперативное изучение реакций студентов на те или иные факты; – обеспечение обратной связи с аудиторией с целью выяснения степени и уровня понимания существа излагаемых учебных вопросов. Диалог в лекционном занятии – это: – совместный поиск истины преподавателем и студентами; – оппонирование (как правило, заочное) лектора представителям дру-гих направлений и школ по той или иной проблеме; – реакция на реплики и использование этих реплик для утверждения своей позиции; – выяснение глубины понимания содержания с последующим уточне-нием отдельных непонятных вопросов; – предоставление студентам возможности в самом начале занятия за-дать интересующие их вопросы по изучаемой теме с последующим ответом на них в процессе изложения основного материала лекции.
Экспериментальная проверка эффективности моделирования как способа формирования проектно-технологической компетенции бакалавров
Исследовав теоретические и методические основы проектно-технологической подготовки бакалавров, мы провели апробацию теоретиче-ских положений и методических подходов обучения моделированию, разра-ботанных на аналитическом этапе работы, с целью оценки их эффективности в процессе формирования проектно-технологической компетенции бакалав-ров.
В научно-педагогической литературе содержание опытно-экспериментальной работы чаще всего раскрывается через понятие «педаго-гический эксперимент» и понимается как научно-поставленный опыт, на-блюдение исследуемого явления, позволяющие следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении определенных условий [24, с. 385].
В диссертационном исследовании мы придерживаемся определения опытно-экспериментальной работы, данного А.М. Сарановым. Под опытно-экспериментальной работой ученым понимается форма организации и прак-тической реализации инновационной деятельности, направленной на качест-венно новые и эффективные пути целенаправленного конструирования цело-стного учебно-воспитательного процесса. Понятие «опытно-экспериментальная работа» и «педагогический эксперимент» А.М. Саранов рассматривает как адекватные [107, с.177].
Обязательным условием педагогического эксперимента, согласно мне-нию А.С. Сиденко, является разработка программы эксперимента, диагно-стического инструментария и критериев оценки ожидаемых результатов [82, с. 44]. Под логикой исследования в научно-педагогической литературе пони-мается определение последовательности теоретических, опытно-экспериментальных действий, направленных на: - разработку замысла эксперимента; - выдвижение гипотезы эксперимента; - составление плана опытно-экспериментальной работы; - отбор системы дидактических методик; - разработку научно-методического обеспечения эксперимента; - проведение эксперимента; - мониторинг – непрерывное наблюдение, самоконтроль за ходом экс-перимента с целью отслеживания его результативности; - теоретическое осмысление полученных результатов, их рефлексия [107]. Опытно-экспериментальная проверка осуществлялась в 2006-2010гг. на базе Государственного образовательного учреждения высшего профессио-нального образования «Тульский государственный педагогический универ-ситет им. Л.Н. Толстого», Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический госу-дарственный университет», Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Липецкий государственный педа-гогический университет». Исследованием были охвачены студенты 3-4 кур-сов в количестве 352 человек. Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке и оценке эффективности моделирования как способа формирования проектно-технологической компетенции бакалавров. Опытно-экспериментальная работа проходила в несколько этапов. 1 этап – поисковый. На этом этапе изучалась психолого-педагогическая, методическая и специальная литература. Определялись цели и задачи исследования, критерии и показатели эффективности проектно-технологической подготовки бакалавров, оптимальные психолого-педагогические условия совершенствования обучения моделированию в про-цессе формирования проектно-технологической компетенции. Разрабатыва-лись содержание и методика проектно-технологической подготовки. 2 этап – констатирующий. На данном этапе проводилась оценка уров-ня сформированности проектно-технологических знаний и умений, измерял-ся уровень развития технологического мышления, мотивации студентов к моделированию и направленность творческой активности в проектно-технологической подготовке. В ходе констатирующего эксперимента по выбранным ранее критериям был определен уровень теоретической, практической и мотивационной го-товности студентов к осуществлению проектно-технологической составляю-щей профессиональной деятельности. Основные показатели, по которым проводилась оценка уровня проектно-технологической компетенции студен-тов, следующие: развитость проектно-технологических знаний и умение приме-нять теоретические знания на практике; владение техническими средствами (лабораторными установка-ми, измерительной техникой и др.) при выполнении практических работ (вы-сокий уровень – умеет пользоваться оборудованием, фиксировать и обраба-тывать результаты измерений, определять погрешности измерения и т.д.); время, необходимое для выполнения технологических операций; затрачиваемое время на выполнение поставленных задач на заня-тии и количество выполненных заданий с учетом не только предложенных преподавателем, но и самостоятельно поставленных студентом; качество выполненных заданий и глубина анализа предложенной системы или устройства. При проведении констатирующей части эксперимента было установле-но незначительное расхождение уровня проектно-технологических знаний и умений, уровня развития технологического мышления среди контрольной и экспериментальной групп. Данный результат был получен на основе анализа наблюдений за студентами, при решении задач на разрешение технических противоречий, теста диагностики уровня технологического мышления (см. Приложение 2), проведением контрольных опросов по изученному материалу по теме занятия, проведенного с использованием традиционной методики обучения.
Диагностика познавательной активности осуществлялась по таким компонентам, как положительные мотивы деятельности, познавательный ин-терес, стремление к самопознанию, самостоятельность в реализации собст-венных возможностей в деятельности, отношение к деятельности, воля, са-мооценка.
Анализ данных, полученных при диагностике мотивации творческой активности, показал, что около 50% студентов (48,7% в контрольной группе и 45,6% в экспериментальной) проявляют невысокую познавательную актив-ность (начальный уровень). Высокий (креативный) уровень, где учебная за-дача и способы ее решения предлагаются самим студентом, и проявляется интерес к познанию закономерностей, отмечен лишь у 15-16 % студентов. Это говорит о низкой мотивации студентов-бакалавров к творческо-конструкторской деятельности и моделированию.
