Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ БУДУЩЕГО-ПЕДАГОГА 15
1.1. Содержание и структура профессионально-личностной саморегуляции 15
1.2. Факторы и условия формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего учителя в процессе его подготовки в вузе 43
Выводы первой главы
ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ФИЗКУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 69
2.1. Педагогические возможности физкультурной деятельности в формировании опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего учителя 69
2.2. Принципы организации физкультурной деятельности направленной на формирование опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего учителя 99
Выводы второй главы 124
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 128
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 134
ПРИЛОЖЕНИЯ 150
- Содержание и структура профессионально-личностной саморегуляции
- Факторы и условия формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего учителя в процессе его подготовки в вузе
- Педагогические возможности физкультурной деятельности в формировании опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях интенсивных социальных перемен, искажения духовных приоритетов, нарастающей биологической и духовной неполноценности общества все большую озабоченность во всех странах Европы, а также в России вызывает проблема психического нездоровья, неспособности современного человека противостоять стрессогенным факторам и сохранять себя как целостную личность, что во многом определяется невротизи-рующей средой обитания, создаваемой, помимо прочих причин, и образовательными учреждениями (Л. М. Митина, 1998).
Современный педагог постоянно испытывает высокие требования к личностным качествам и профессиональной деятельности со стороны учащихся и их родителей, коллег и руководителей, что является серьезным внешним стимулом в работе учителя над самим собой. Однако успех педагогической деятельности, состояние общей удовлетворенности своей личностью и профессиональными достижениями во многом зависят от стрессоустойчивости педагога, его умения регулировать свое профессиональное поведение, свою профессиональную деятельность и личностные особенности (Г. А. Качан, 2001). Другими словами, успех педагогической деятельности зависит от сформированности профессионально-личностной саморегуляции учителя. Но в педагогической науке не разработано научное понимание категории профессионально-личностной саморегуляции педагога, как фактора результативности его деятельности.
Ни для кого не секрет, что профессия учителя одна из самых стрессогенных и эмоционально затратных, сопровождающаяся нередко соматическим расстройствам и личностным аномалиям. Зачастую педагог испытывает затруднения в регуляции своего профессионального поведения, беспомощность в построении субъект-субъектного взаимодействия с учениками.. Причиной этого является низкая ценность собственного здоровья, неустойчивость эмоциональной сферы, а также отсутствие в современной науке знаний о способах, факто- pax и условиях формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции.
Данное качество достигает наивысшей точки по эффективности формирования в период профессионального становления личности, а именно — в вузовских стенах. В образовательной практике педвузов студенты сталкиваются со всем многообразием видов деятельности, призванной обеспечить в итоге единство и комплексность позитивного преобразования социальных и биологических начал человека на пути восхождения к личности и становление профессионального мастерства. Образование (и в частности— педагогическое) уже давно предполагает не только усвоение научных основ деятельности, но и развитие самого учителя, становление его профессионального мировоззрения, адаптацию к будущей преподавательской деятельности, формирование навыков личностной и профессиональной саморегуляции (Н. К. Сергеев). При этом не всегда учитывается, а зачастую и не реализуется богатый потенциал физкультурной деятельности, которая является важнейшим средством адаптации студента, оптимизации его эмоционального состояния, формирования опыта построения межличностных отношений и регуляции своей профессиональной позиции (Е. А. Иванова, 2007). Разнообразие форм и методов, применяемых на занятиях физической культурой, ни в коей мере не облегчает ее использование для формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции. Это связано с тем, что в педагогической теории и практике не выявлены технологические особенности, не разработана система принципов и условий формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции студентов в физкультурной деятельности.
Вместе с тем, в науке сложились определенные теоретические предпосылки решения этой проблемы.
Первую группу составляют исследования, посвященные сущностным характеристикам саморегуляции как одной из форм психической активности, в том числе и е профессионально-педагогической сфере: Л. С. Выготский,
О. А. Конопкин, И. Б. Котова, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн (сущность и роль сознательной активности субъекта в интеллектуальной дея тельности), Б. Г. Ананьев, 3. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, И. С. Якиманская (становление саморегуляции в процессе формирования общей способности к обучению), Л. И. Божович В. В. Давыдов, В. А. Далингер, В. П.' Зинченко, А. И. Липкина, С. Г. Манвелов, А. Г. Мордкович, Г. С. Никифоров, Н. В. Репкина, В. И. Рыжик, П. М. Эрдниев, Л. М. Фридман, A. Я. Хинчин (развитие самоконтроля и самооценки), Е. А. Бугрименко, Л. А. Запорожец, Г. П. Максимова, К. П. Мальцева, А. К. Маркова, К. Н. Поливанова (самоконтроль как психологический механизм саморегуляции), Е. С. Зимина, Н. Л. Росина (особенности саморегуляции в учебной деятельности), B. И. Моросанова (индивидуальные стили саморегуляции), Н. Ф. Круглова (структура саморегуляции в учебной деятельности учащихся разного возраста), А. К. Осницкий (структура, содержание и функции регуляторного опыта чело века), О. А. Конопкин, Г. С. Прыгин (связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции), Ю. П. Азаров, Н. М. Борытко, А. А. Вербицкий, В. М. Димов, Н. К. Сергеев, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова (проблемы профессиональной подготовки учите лей).
Вторая группа исследований посвящена особенностям индивидуально-личностного становления в юношеском возрасте: К. Роджерс, К. Хорни (выявление и реализация подлинных возможностей человека); А. Маслоу (стремление человека стать тем, кем он может стать); И. С. Кон, А. В. Мудрик (возрастные особенности юношеского возраста); Р. Берне (развитие Я-концепции в контексте воспитания); Л. И. Божович, Л. Ф. Обухова, X. Ремшмидт (особенности подросткового и юношеского возраста в аспекте, проблемы становления личности); Э. Эриксон (особенности юношеской идентичности); С. И. Архангельский, Н. М. Борытко, А. А. Вербицкий, Н. К. Рудась, Н. К. Сергеев, E. E. Чудина (формирование личностных и профессиональных качеств студента в высшей школе).
Исследования третьей группы раскрывают педагогический потенциал физ культурной деятельности в процессе формирования опыта профессионально- личностной саморегуляции: Р. А. Абзалов, А. Р. Джамалов, Е. А. Иванова, Н. Н. Пересветов, В. К. Бальсевич, С. С. Коровин, Л. П. Матвеев,
Г. Г. Румянцев, Н. А. Фомин (вопросы физического воспитания), Т. Арнольд, Н. И. Пономарев, Н. Н. Бугров, В. С. Быков, М. Я. Виленский, Д. А. Крадман, Л. И. Лубышева, В. В. Столбов, Б. Хавин, Е. М. Чернова (становление и формирование физической культуры, разработка основ вузовского физического воспитания).
Четвертую группу составляют исследования принципов конструирования дидактических сред и образовательно-воспитательных пространств:Н. М. Борытко, С. Г. Вершловский, А. Я. Данилюк, В. А. Караковский, И. В. Кулешова, Ю. С. Майнулов, Л. И. Новикова, А. В. Петров,
В. А. Петровский Н. Л. Селиванова, Г. Н. Сериков, А. М. Сидоркин, М. С. Сокольский, Е. Н. Степанов.
Наряду с теоретическими формировались и практические предпосылки для решения данной проблемы. К ним следует отнести принятие Концепции модернизации российского образования до 2010 г., нарастание инновационных процессов в образовании, активный переход образовательных учреждений на многоступенчатые и многоуровневые модели подготовки, стремление учреждений повышения квалификации педагога и различного уровня методических служб к разработке программ профессионального развития педагогов.
Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о сущности, структуре, условиях и принципах формирования опыта личностной саморегуляции студентов на занятиях физической культурой. Все более явными становятся противоречия между: возросшими потребностями общества и сферы образования в психологически здоровой, стрессоустойчивой личности педагога, способному к профессиональной адаптации, творческому и трудовому долголетию и неразработанностью в теории категории «профессионально-личностная саморегуляция педагога»; необходимостью профессионально-личностной саморегуляции в педагогической деятельности и неразработанностью теоретических представлений о факторах, механизмах и закономерностях формирования данного свойства; . полифоничным потенциалом физкультурной деятельности в социокуль турном развитии личности студента и ограниченным использованием его в фор мировании опыта профессионально-личностной саморегуляции студентов пед вуза в связи с необоснованностью теоретических основ такой деятельности; возможностями занятий физической культурой в формировании опыта профессионально-личностной саморегуляции у студентов и недостаточной раз работанностью принципов определяющих данный процесс.
Выделенные противоречия подчеркивают актуальность проблемы исследования, которая состоит в необходимости обосновать систему организации физкультурной деятельности студентов педвуза, направленной на формирование у них опыта профессионально-личностной саморегуляции.
Недостаточная разработанность проблемы в науке, актуальность её решения для педагогической практики, а также предположение о том, что занятия физической культурой, позволяют выйти за рамки задач обучения, обеспечивая ситуации, направленные на формирование опыта личностной саморегуляции, определили тему исследования: - «Формирование опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего педагога в процессе физкультурной деятельности».
Объектом исследования является физкультурная деятельность в системе профессионально-педагогической подготовки учителя.
Предмет исследования— процесе формирования у студентов педвуза опыта профессионально-личностной саморегуляции в условиях физкультурной деятельности.
Цель исследования — обосновать систему дидактических условий формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции будущих педагогов.
Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
Определить сущностные характеристики профессионально-личностной саморегуляции педагога как цели его обучения в вузе.
Выявить факторы формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции студентов педвуза.
Определить возможности физкультурной деятельности в формировании опыта профессионально-личностной саморегуляции студентов.
Обосновать принципы организации физкультурной деятельности, направленной на формирование опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего педагога.
Основу гипотезы исследования составили положения о том, что физкультурная деятельность формирует у студентов педвуза опыт профессионально-личностной саморегуляции если: профессионально-личностная саморегуляция основывается на рефлексивных способностях будущего педагога в учебной и профессиональной деятельности; факторы формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции у студентов педвуза выявляются в соотношении его личностного развития с педагогической деятельностью;
3) педагогические возможности физкультурной деятельности в процессе формирования у студентов опыта профессионально-личностной саморегуляции заключается в оптимизации эмоционального состоянии, снижении уровня лич- ностной тревожности, включении игровых элементов, мониторинге, моделировании различных ситуаций, а также построении межличностных и коллективных взаимоотношений;
4) выполнение принципов индивидуализации, интерактивности, децентра-ции, профессиональной активности обеспечивает поэтапную реализацию системы дидактических условий формирования у студентов опыта профессионально-личностной саморегуляции.
Исследование проводилось в русле целостного подхода к изучению педагогического процесса (концепция В. С. Ильина и его научной школы). Вместе с тем методологическую базу исследования составили также идеи гуманистической философии о человеке как субъекте отношений, способном к саморазвитию и самоорганизации (Э. В. Ильенков, А. Маслоу, А. Я. Розин, В. Д. Шадриков и др.), экзистенциализма (Ж. П. Сартр, К. Ясперс) о человеке как проекте собственного бытия; положения о самостановлении и саморегуляции личности, средствах саморегуляции (П. К. Анохин, Р. Бэндлер, Н. А. Бернштейн, Ю. Галантер, Дж. Гриндер, Д. Миллер, А. К. Осницкий, Е. Н. Шиянов и др.); философские и психолого-педагогические аспекты развития самоконтроля в учебной работе и воспитании (Б. Г. Ананьев, Е. П. Бочарова, В. В. Краевский, Г. С. Никифоров и др.); идеи культурологической концепции воспитания и подготовки педагога к профессиональной деятельности (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, Т. И. Власова, И. А. Колесникова, Л. П. Разбегаева и др.); основные положения теории и методики физической культуры (П. Н. Анохин, Б. А. Ашмарин, В. К. Бальсевич, Н. А. Бернштейн, И. М. Быховская, В. М. Выдрин, К. Купер, Л. П. Матвеев, В. И. Столяров, В. Д. Чепик) и роли физкультурной деятельности в разностороннем развитии личности (И. А. Аршавский, В. К. Бальсевич, 3. Т. Бикбулатов, Н. Д. Граевская, Л. Н. Ильина, С. С. Коровин, О. А. Сиротин, Н. А. Фомин и др.).
В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы; эмпирические: наблюдения, опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы), изучение педагогической документации, анализ творческих работ и результатов выполнения тестовых заданий, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов опыта профессионально-личностной саморегуляции, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты; статистические: математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.
Базу исследования составил естественно-географический факультет Волгоградского государственного педагогического университета (в эксперименте участвовали 52 студента, контрольную группу составили 48 студентов).
Этапы исследования:
Первый этап (1994 — 2003 гг.) — определение области исследования и его проблемы, изучение психолого-педагогической литературы, разработки целей и задач исследования.
Второй этап (2005 — 2006 гг.) — разработка и апробирование диагностических методик, анализ результатов диагностики (проведение наблюдений за студентами, анкетирование, тестирование студентов и педагогов).
Третий этап (2006— 2008 гг.)— формирующий эксперимент, анализ и оформление результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессионально-личностная саморегуляция— способность к рефлексивному управлению образовательной средой через произвольную активность, проявляющуюся в самоосознании, самопроектировании, самооценке и самоконтроле учебной и профессиональной деятельности; выполняющая в развитии будущего педагога функции самоорганизации, прогноза, адаптации и детерминации; включающая в себя три структурные составляющие: рефлексивную (осознание ценностных ориентиров профессиональной деятельности), эвристическую (готовность к вариативной профессиональной деятельности) и нормативную (соотнесение своих ценностных установок с требованиями, нормами и нравственными ориентирами педагогической среды).
2.Инвариантные факторы формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции: сформированность эмоционально-чувственной сферы (оптимизм, позитивное восприятие других людей), предметно-логической сферы (умение логически мыслить, объективно оценивать поступки других, адекватная самооценка), операционно-деятельностной сферы (целеустремленность, самостоятельность и ответственность в решениях).
Каждая стадия также характеризуется индивидуальным набором факторов формирования профессионально-личностной саморегуляции.
3. Педагогические возможности занятий физической культурой проявляются в стимулирующем воздействии на процесс формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции студентов за счет следующих условий: условности (оптимизация эмоционального состояния, создание комфортных условий для самоанализа); открытости (возможность студенту самому определять для себя тот или иной вид спортивной деятельности при условии осознанного и четкого целепо-лагания); соревновательности (мониторинг и моделирование различных ситуаций, приводящих к личному или коллективному успеху); единства соперничества и сотрудничества для достижения целей отдельной личности и коллектива.
4. Дидактические условия формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции студента реализуются при соблюдении принципов индивидуализации (осознанное обращение к системе внутренних ценностей студента), интерактивности (реализация системы ценностей, поиск новых способов педагогического воздействия через творческое, диалогичное взаимодействие педагога и студента на основе субъект-субъектных отношений), де-центрации (критическое соотнесение студентом своей позиции с личностными ценностями и профессиональными установками окружающего коллектива), профессиональной активности (практическая реализация в профессиональной деятельности системы жизненных ценностей, приобретенных коммуникативных навыков, способов регуляции профессиональных и личностных отношений).
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые выявлены структура профессионально-личностной саморегуляции, стадии ее развития в юношеском возрасте; дополнены научные представления о механизмах формирования профессиональной культуры будущего учителя через профессионально-личностную саморегуляцию как один из ее базовых компонентов; уточнена модель формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции в условиях физкультурной деятельности; конкретизированы дидактические возможности занятий физической культурой в формировании у студентов опыта профессионально-личностной саморегуляции, обоснована система принципов построения и организации физкультурной деятельности, практическая реализация которых приводит к более эффективному результату в сравнении с традиционной практикой.
Теоретическая значимость результатов исследования: разработаны структура и функции профессионально-личностной саморегуляции, что способствует развитию представлений о закономерной логике этого процесса; выявленные факторы формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции помогают в решении проблем моделирования процесса становления данного качества; обоснование педагогического потенциала физкультурной деятельности в формировании опыта профессионально-личностной саморегуляции студентов является вкладом в разработку содержания, методов и форм профессиональной подготовки студентов педагогического вуза; разработка принципов организации физкультурной деятельности, направленной на формирование опыта профессионально-личностной саморегуляции, позволяет проектировать образовательные технологии, соответствующие современным социальным ожиданиям.
Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным . подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы и устойчивой повторяемостью его основных результатов, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа.
Практическая ценность результатов исследования: разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции может служить основой для оценки эффективности воспитательной среды педвуза; разработано критериально-диагностическое сопровождение формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции, включающее критерии, показатели и уровневые характеристики сформированности данного качества, что позволяет преподавателям вузов совершенствовать образовательный процесс и диагностировать исследуемое качество у студентов; обоснованный механизм формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции в физкультурной деятельности способствует органи- зации воспитательных мероприятий педагогами на занятиях физической культурой в вузе; подготовленные в ходе исследования рекомендации к занятиям и задания студентам, а также апробированные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект, имеют практическую ценность для преподавателей вузов и способствуют повышению качества подготовки будущих учителей.
Апробация материалов исследования осуществлялись через участие во всероссийских и региональных научных и методических конференциях преподавателей вуза (Волгоград, 2006, 2007, 2008 гг.; Волжский, 2006 г.; Казань, 2006 г.; Ростов-на-Дону, 2006 г.; Липецк, 2007 г.; Михайловка, 2007 г., Чебоксары, 2009 г.), в работе Межвузовской лаборатории методологии гуманитарно-целостных исследований в образовании при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях (всего опубликовано 23 работы автора).
Внедрение результатов исследования в практику вузовского^ образования осуществлялось в процессе собственной работы автора в 2006-2009 гг. на кафедре физической культуры, теории и методики обучения физической культуре Волгоградского государственного педагогического университета (более 300 студентов), а также в работе других педагогов Волгоградского государственного педагогического университета (9 чел.).
Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (149 с.) состоит из введения (12 с), двух глав (1-я гл.- 54 с, 2-я гл. - 59 с), заключения (6 с), списка использованной литературы (201 наименование) и 11 приложений. В тексте диссертации содержится 5 табиц.
Содержание и структура профессионально-личностной саморегуляции
Логика научных фактов в их концептуальном осмыслении и обобщении закономерно выдвигала и выдвигает проблему субъектного становления человека в число наиболее глобальных и актуальных для педагогической науки. Большинство педагогов рассматривают субъекта, как активное деятелъностное начало личности, реализуя которое, человек осуществляет свои реальные отно шения с действительностью, активно преобразуя себя и общественную жизнь. При этом основное значение в контексте общего развития личности имеет саморегуляция этой активности. (К. А. Абульханова, Н. М. Борытко, О. А. Конопкин, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн и др.).
Понятие «саморегуляция» носит междисциплинарный характер. В психологии саморегуляцию понимают (от лат. requlare — приводить в порядок, налаживать)— как систему сознательных актов, действий, направленных на поддержание, достижение необходимого психического состояния, управление своей психикой (Понятийный словарь 2006).
В психологическом словаре А. В. Петровского (1985) под регуляцией понимают процесс управления поведением человека, группы, сообщества и если субъектом управления своей жизнедеятельности является сам человек, то такой процесс носит название саморегуляция, которая невозможна без осознанного обращения к себе и к окружающей действительности.
Это согласуется с мнением Н. Н. Никитиной, которая под саморегуляцией понимает «сознательно-волевое управление внутренними процессами собственной психики, которые позволяют дать «выход чувству» в форме, не задевающей и не оскорбляющей других, а также направленно влиять на изменение своего эмоционального состояния» (2006: 134).
СЮ. Головин (1998) и А. Н. Олейникова (2004) под психической саморегуляцией понимают уровень регуляции активности живых систем, выражающий специфику реализующих ее психических средств отражения и моделирования действительности, в том числе рефлексии субъекта, которая, как отмечает Н. М. Борытко (2001: 64), является важнейшим механизмом самоконтроля, осмысления и ответственного поведения.
Важность рефлексивной регуляции личностью своих собственных внутренних процессов отмечается в работах Ю. Н. Кулюткина. Такого рода механизм саморегуляции основан на «иерархическом» разделении управляющих и кон трольных функций внутри одной и той же личности, когда человек выступает для самого себя и как «Я-исполнитель» и «Я-контролер».
Для понимания рефлексивного механизма саморегуляции важна мысль Л. С. Выготского (1982) о том, что когда человек выступает в качестве определенного члена социальной группы, то функция регуляции его действий уже принадлежит не только ему одному, как личности, а социальной группе в целом. В процессе интериоризации межличностных форм контроля человек начинает одновременно выполнять две функции: управляющую и исполнительскую, причем управляющую функцию он начинает применять и по отношению к другим, и по отношению к самому себе, для овладения своим собственным поведением.
Представления о саморегуляции как одном из проявлений внутренней произвольной активности личности складывались в 60-70-е годы XX в. и отражены в работах В. А. Бодрова, Н. Д. Заваловой, Б. Ф. Ломова, О. А. Конопкина, В. И. Моросановой и др., хотя само понятие произвольная активность появилось гораздо раньше. Еще со времен Августина и Декарта, когда на всех конкретно-психологических концепциях лежала печать дуализма, в отношении категории действия, как отмечают в своем исследовании А. В. Петровский и М. Г. Ярошевский (1998), сформировалось представление о непроизвольности и произвольности действий, причем непроизвольность трактовалась как навязываемая извне реактивность в противовес исходящей от субъекта активности, которая получает свое высшее и истинное выражение в произвольных действиях сознания.
А. К. Осницкий (1996) под субъектной произвольной активностью понимает активность, которую человек развивает как автор своих усилий. Это появление способности человека к осознанному управлению своей психикой и поведением (Е.Ю. Кравцов, 1994). Произвольная активность обеспечивает человеку относительную независимость, как от сил природы, так и от противоречивых социаль ных требований, но в тоже время невозможно без осознанного согласования с принятыми в обществе нормами (А. К. Осницкий, Н. Н. Семаго).
Произвольная активность является стержнем структуры личности, одним из ее базовых компонентов. Личность не будет личностью в полном смысле этой категории, если из ее структуры изъять активность: исчезнет стремление к деятельности, поведение будет пассивным, пропадет мотив к самосовершенствованию, самообразованию. Пассивный человек не примет вовремя адекватных ситуации решений, не сможет управлять не только коллективом, но и не будет способен к координированию собственной жизнедеятельности, т. е. к саморегуляции (Л.Н. Павлова, 1999). Как отмечает В. И. Моросанова (2003), произвольная активность предполагает достижение результата, а процессы саморегуляции — обеспечение психическими средствами самого процесса достижения.
Таким образом, под личностной саморегуляцией мы будем понимать рефлексивное управление своей жизнедеятельностью через произвольную осознанную активность.
Актуальным для нашего исследования является рассмотрение понятия саморегуляции в профессиональной деятельности. Как свидетельствуют исследования Е. П. Белозерцева, П. Ф. Гоноболина, В. С. Мерлина, В. В. Серикова, В. А. Сластенина и др. в педагогической деятельности практически невозможно отделить личностное начало от профессионального. Учитель есть важнейшее и мощнейшее средство формирования личности школьника, и педагогические знания, педагогическая деятельность существуют только как «личностные» знания и деятельность, как индивидуальная форма переживания и осмысления общего (Ю.Н. Кулюткин, 1978). Поэтому мы в своем диссертационном исследовании рассматриваем именно профессионально-личностную саморегуляцию, которая представляет собой рефлексивное взаимодействие с образовательной средой через произвольную осознанную активность.
Факторы и условия формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего учителя в процессе его подготовки в вузе
Решение проблемы формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего учителя в процессе его обучения в вузе не мыслится нами без учета социальных, психологических и физиологических особенностей юношеского возраста.
В юношестве в основном завершается физическое развитие организма, заканчивается половое созревание, приходит в гармоничное соответствие сердечно-сосудистая и гормональная системы, замедляются темпы роста тела, заметно нарастают мышечная сила и работоспособность, заканчивается формирование и функциональное развитие тканей и органов. Благодаря этому в психике юноши или девушки процессы возбуждения уравновешиваются процессами торможения, поведение молодого человека становится более адекватным ситуации, что благотворно сказывается на способности к саморегуляции.
К. Д. Ушинский отмечал, что период в жизни человека от 1 б до 23 лет является самым решительным. В процессе индивидуально-личностного становления данный возрастной диапазон имеет особое значение как период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становление характера, овладение полным комплексом социальных функций взрослого человека (Ананьев 1968). Именно в этот период происходит активное развитие личностных свойств, становление индивидуальности, интеллектуальных и нравственных сил, закладывается формирование человека как специалиста. Поэтому период ранней юности можно назвать сензитивным для формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции, благодаря созреванию эмоционально-личностных и когнитивных предпосылок. Формирование опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего учителя предполагает развитие всех ее структурных составляющих.
Рефлексивная составляюгцая формируется на основе самосознания и проявляется в формировании и становлении выраженного интереса на познание своего внутреннего мира, к осмысленности своих поступков, своих действий. В этом возрасте осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязания (А.В. Мудрик, 1997), т. е. происходит формирование самой личности. Более того, в результате самопонимания у них формируется мировоззрение, система нравственных принципов.
Юношескому возрасту, свойственна не всегда замечаемая огромная внутренняя работа: поиски перспективы жизненного пути, развитие чувства ответственности и стремления управлять собой, регулировать свою жизнедеятельность; выбор ведущих мотивов деятельности, выстраивание системы жизненных смыслов и стремление превратить их в ценностные ориентиры. Открытие в подростковом периоде своего Я приводит в юношеском возрасте к формированию образа Я, который, приобретая системный характер, развивается в Я-концепцию, что является проявлением функции самоорганизации.
Главным измерением времени в самосознании юноши является будущее, к которому он себя готовит. Мечты о будущем занимают центральное место в его переживаниях (И.С. Кон, 1989). Обращенные к себе в процессе рефлексии вопросы, носящие мировоззренческий характер, становятся элементами не только личностного, но и профессионального самоопределения. При этом, начинает все более сильно выражаться интерес к мыслям, оценкам и опыту других людей, формируется умение услышать и понять другого, особенно важное для будущих педагогов, появляется потребность быть отраженным в другом и стать для него значимым субъектом. Опыт личностного и профессионального общения обеспечивает проявления речевого и поведенческого своеобразия личности, оригинальности и критичности мышления, незаурядность вырабатываемых индивидуальных оценок и творческий характер занимаемых позиций. Все это способствует становлению эвристической составляющей профессионально-личностной саморегуляции.
Эвристическая составляющая профессионально-личностной саморегуляции проявляется у будущих педагогов в период обучения в вузе, благодаря активному формированию системы знаний, умений и навыков. Именно в этот период происходит интенсивное развитие личностных свойств, становление индивидуальности, интеллектуальных и нравственных сил, закладывается формирование человека как специалиста.
Связанная с эвристической составляющей прогностическая функция проявляется в сосредоточенности установок, мыслей, интересов юношей на определенное развитие в будущем, в частности — профессиональное становление, готовностью к более интенсивному и квалифицированному труду, апробации новых социальных ролей. Обращенность в будущее, построение жизненных планов и перспектив Л. И. Божович (1976) считает аффективным центром жизни юноши. Сам переход от подросткового к юношескому возрасту она связывает с изменением отношения к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего.
Педагогические возможности физкультурной деятельности в формировании опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего учителя
Целостность педагогического процесса проявляется в единстве его компонентов: цель — средства ее достижения — результат (Л.А. Джидарьян, 1981). В качестве системообразующего фактора в этой триаде выступают цели процесса, организующие средства в определенную систему. Под системой средств понимают такое их сочетание, расстановку, при которой в максимальной степени реализуются возможности каждого средства и, вместе с тем, каждое из этих средств способствует реализации потенциала других (В. С. Ильин, О. С. Гребенюк и др.). Это становится возможным в том случае, когда содержание и направленность каждого средства будет соответствовать поставленным целям.
Построение системы формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего учителя требует выяснения возможностей физкультурной деятельности. Это представляется важным потому, что общепринятые представления о физкультурной деятельности сводятся, как правило, лишь к ее прикладному аспекту, развитию физических качеств, формированию двигательных умений и навыков человека, без учета интегративной сущности физической культуры, затрагивающей развитие личностных характеристик человека, его социокультурное развитие, что в свою очередь часто уводит студентов «в сторону от собственно педагогических задач, особенно, если студент пришел в вуз без осознанной мотивации на профессию учителя» (В .И. Данильчук, 1987: 14).
При этом под возможностями педагогического средства понимают то, что может вызвать при определенных условиях актуальные состояния свойства, его составляющих, а затем «генерализовать» их в устойчивые качественные состояния личности. Такая трактовка возможностей является ценной, поскольку в ней учтено то обстоятельство, что «совокупность педагогических систем, образующих целостный процесс воспитания, по своим возможностям должна быть адекватна структуре всесторонне развитой, гармоничной, целостной личности» (В.П: Беспалько, 1989: 54).
Как отмечает М. Я. Виленский (2001) физкультурная деятельность в социальном аспекте представляется как исторически определенный тип социальной практики физкультурного воспитания, проявляющийся в ее различных видах (оздоровительной, прикладной, спортивной, образовательной, пропагандистской, самосовершенствовании и пр.). Понятие же «физкультурная деятельность личности» видится как динамическая социальная и саморазвивающаяся система активных, упорядоченных и целенаправленных действий по освоению ценностей физической культуры.
В современной теории физической культуры все четче формируется тенденция использования философско-культурологического подхода при рассмотрении феномена физической культуры и механизма ее воздействия на личность (Л.И. Лубышева, 1996). Физическая культура, по словам В. К. Бальсевича (1988), является естественным мостиком, позволяющим соединить социальное и биологическое в развитии человека. Более того, как доказывает Н. Н. Витизей (1989), она является самым первым и базовым видом культуры, который формируется в человеке. Физическая культура с присущим ей дуализмом может значительно влиять на состояние организма, психики, социальный статус человека. В связи с этим все чаще ставится вопрос не о «физическом», а о «физкультурном» воспитании человека. Именно ценности физической культуры, содержание и условия непосредственно физкультурной деятельности позволяют щироко воздействовать на личность, в том числе на формирование значимых социальных качеств и профессиональное становление.
Нередко занятия физкультурной деятельностью называют «школой характера», «школой эмоций», «школой воли», «школой честной игры», утверждая, таким образом, эмоциональные, нравственные, эстетические ценности спорта в котором мобилизуется не только функциональные и физические, но и психологические возможности организма.
Значимость физкультурной деятельности для становления психической саморегуляции отмечает Т. В. Бондарчук (2006), который в своей статье указывает, что «в спортивной деятельности человек непрерывно сталкивается с ситуацией выбора различных способов реализации своей активности в зависимости от поставленных целей, индивидуальных особенностей и условий окружающей его действительности, особенностей взаимодействующих с ним партнеров по команде, соперников. Но в ситуации выбора снятие неопределенности возможно лишь средствами регуляции, а в случае психической регуляции — средствами саморегуляции в том смысле, что спортсмен сам исследует ситуацию, программирует свою активность и контролирует и корректирует результаты.
В процессе физкультурной деятельности предъявляются высокие требования к способности быстро и адекватно ориентироваться в изменяющейся ситуации и мобильности мышления, необходимости вести поиски причин удачных и неудачных движений, осмысливать их цель, структуру, результат, что обеспечивает становление рефлексивной составляющей профессионально личностной саморегуляции.
В основе любой физкультурной деятельности лежит двигательные действия, которые, как отмечает В. А. Кабачков (1982), представляют собой сложнокоор-динированные системы движений, обладающие множеством характеристик, имеющие функции и цели, значения и смыслы. Фактором, организующим элементарные движения и операции в систему, является двигательная задача. При решении последней происходит реализация функций, достижение целей, осмысление значений, отображение характеристиками системы движений. Аналогичные выводы мы встречаем у В. М. Менщикова (2000), который поясняет, что двигательное действие наряду с моторно-исполнительными механизмами включает познавательные, проектно-смысловые и эмоционально-оценочные (направленные на достижение ценности эффекта) компоненты. В процессе построения двигательного действия отражаются не только объективные обстоятельства (отношения и связи в реальной действительности), но и субъективное, ценностно-смысловое отношение к этой действительности. При этом наиболее актуальным для тренера-преподавателя выступает не столько становление двигательного действия, сколько рефлексия студентами его становления, осознание прогресса в освоении техники спортивных упражнений, в развитии двигательных и психических качеств, победы на соревнованиях и др. На учебно-тренировочных занятиях осуществляется познание себя с новых, ранее неведомых сторон, утверждение себя в своем сознании, а относительная условность физкультурной деятельности обеспечивает оптимизацию эмоционального состояния, создание комфортных условий для самоанализа.
Похожие диссертации на Формирование опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего педагога в процессе физкультурной деятельности
