Формирование методической культуры будущих учителей начальных классов в контексте вузовской подготовки Артемьева Ирина Николаевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬ-НЫХКЛАССОВ

1.1 Методическая культура как сущностная характеристика личности и деятельности современного учителя 11

1.2 Ведущие тенденции формирования методической культуры студентов в системе высшего педагогического образования 40

1.3 Концептуальные подходы к определению уровней и показателей методической культуры будущих учителей начальных классов 61

Выводы по первой главе 79

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПУТЕЙ РАЗВИТИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

2.1 Диагностика исходного уровня сформированности методической культуры студентов 81

2.2 Прогностическая модель развития методической культуры будущих учителей начальных классов 99

2.3 Реализация концепции исследования в образовательном процессе 110

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

• Методическая культура как сущностная характеристика личности и деятельности современного учителя
• Ведущие тенденции формирования методической культуры студентов в системе высшего педагогического образования
• Диагностика исходного уровня сформированности методической культуры студентов

Введение к работе

Актуальность исследования. Преобразования в экономике и духовной сфере нашей страны повышают роль культурных факторов общественного развития. В этих условиях растет востребованность просвещенного, интеллигентного учителя, способного к инновационной творческой деятельности.

Реформирование высшего педагогического образования нацелено на усвоение студентом гуманистических ценностей избранной профессии (максимальное использование воспитательного и развивающего потенциала учебных дисциплин; вовлечение учащихся в различные виды культуротворческои деятельности; создание эмоционально-нравственной атмосферы межличностного общения и др.). Изменение образовательных стандартов требует от учителя профессиональной мобильности, широкого научного кругозора, поиска дидактических технологий, адекватных сложившейся в образовании ситуации.

Сказанное выше позволяет утверждать, что обучение студентов-педагогов методике преподавания школьных дисциплин не должно иметь узкоприкладной характер. Его закономерно квалифицировать как приобщение учительской смены к базовым смыслам и формам преподавательской деятельности, то есть к методической культуре. Для выпускников вуза, ориентированных на работу в начальной школе, овладение методической культурой особенно значимо: ведь им предстоит одновременно вести несколько предметов с учетом развития разных методик обучения, тенденций интеграции и специализации в науке.

В настоящее время идет интенсивный поиск и внедрение инновационных образовательных технологий. Большинство из них характеризуются культурологической и гуманистической направленностью и ориентированы на обеспечение оптимальных условий для активизации механизмов развития и саморазвития личности ученика, студента, его творческого потенциала. Со вершенствование методов и форм обучения стимулирует учителя к повышению уровня своей педагогической культуры, активизации инновационной деятельности, что не представляется возможным без развития методической сферы педагога. Таким образом, как справедливо утверждает С.И.Гессен, «подлинное образование заключается не в передаче новому поколению того готового культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая которое, оно могло бы выработать свое собственное содержание культуры». Отсюда и важность того, чтобы механизм «сообщения этого движения», то есть методический компонент профессиональной культуры педагога, ему соответствовал. В связи с этим особенно значимым представляется научное осмысление понятия «методическая культура», рассмотрение содержательных характеристик, принципов и условий ее формирования в наше время, которое характеризуется кризисными явлениями в различных сферах жизни, в том числе и в образовании.

Анализ современной теории и практики образовательного процесса в средней и высшей школе, обнаруживает наличие противоречий:

- между стремлением ряда авторов исследовать феномен методической культуры учителя, преподавателя вуза и рассогласованностью понятийного аппарата;

- между увеличением плотности информационных потоков, пронизывающих образовательное пространство, и недостатком; эрудиции, специальных умений учителя начальных классов для осмысления и обработки многообразной информации;

- между активизацией исследовательских поисков в школьной практике и недостаточной готовностью учителей к методическому обеспечению инновационного опыта;

- между новыми, повышенными требованиями к уровню профессионально-методической культуры учителя начальных классов и отсут ствием научно-обоснованных, апробированных моделей ее формирования. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показало, что в ряде источников освещаются отдельные аспекты:

- совершенствование методов и форм обучения школьников и студентов (М.И.Айзенберг, Г.В.Бельтюкова, Н.Б.Истомина, Г.А.Орлова и др.);

- развитие методического мышления (Н.Е.Кузовлева, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская и др.); методической рефлексии (О.С.Анисимов, Н.Ю.Посталюк и др.);

- методическая подготовка педагогов различных специальностей в процессе повышения их квалификации (В.Г.Воронцова, Н.Д.Иванов, Т.А.Каплунович, Н.И.Митина, О.С.Орлов, Р.М.Шерайзина и др.);

- современные требования к учителю начальных классов (Ю.П.Вавилов, И.П.Подласый, Т.В.Смолеусова, Л.С.Ушенина и др.).

Однако не раскрыт целостный подход к формированию методической культуры учителя начальной школы. Учитывая важность заявленной проблемы и недостаточное ее освещение в науке, мы сформулировали тему диссертационного исследования: «Формирование методической культуры будущих учителей начальных классов в контексте вузовской подготовки». Цель исследования - научно обосновать сущность, содержание и пути развития методической культуры будущего учителя начальных классов в контексте его профессионального становления. :

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов-педагогов.

Предмет исследования - педагогические условия формирования методической культуры личности студента в образовательном процессе вуза. Гипотеза исследования основана на предположении о том, что методическая культура учителя начальных классов - это результат системного ос воения норм и ценностей воспитывающего и развивающего обучения, творческой деятельности современного педагога, культурного потенциала общества.

Успешное формирование у студентов методической культуры предполагает стимулирование ценностной мотивации обучения; создание необходимой культурно-образовательной среды; сочетание внешних и внутренних факторов профессионально-личностного становления; взаимосвязь теоретической и практической подготовки.

В качестве главного предмета освоения выступают ценности, критерии и механизмы творческого труда педагога, направленного на обогащение духовного мира ребенка, развитие его познавательных сил и способностей. Приоритетными видами и формами совместной деятельности преподавателя и студентов являются анализ педагогического опыта; решение методических задач; защита проектов; диалоговые лекции; педагогическая практика, предполагающая сотрудничество и сотворчество всех субъектов образовательного процесса.

Задачи исследования:

1. Определить специфику содержания и структуры понятий «педагогическая культура», «методическая культура», их соотношение.

2. Изучить исторические предпосылки становления методики в системе педагогического знания.

3. Выявить оптимальные условия эффективного формирования методической культуры будущего учителя начальных классов.

4. Определить показатели уровней сформированности методической культуры у будущих учителей начальных классов.

5. Разработать и апробировать прогностическую модель развития методической культуры студентов-педагогов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- научные трактовки феномена «культура» (Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, В.П.Большаков, П.С.Гуревич, М.С.Каган, А.Кребер, Ю.М.Лотман, М.М.Мамардашвили, А.А.Радугин и др.);

- культурологический подход к изучению педагогических явлений (В.Л.Бенин, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, Э.А.Верб, С.П.Иванова, Н.В.Седова, С.В.Тарасов и др.);

- исследование общих закономерностей становления методической культуры личности (Т.Н.Гущина, В.В.Жилкин, И.А.Новик, Е.И.Пассов и др.);

- теории деятельности и развития личности ребенка (Ш.А.Амонашвили, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий, М.В.Крулехт, А.А.Люблинская, К.Д.Ушинский и др.);

- концептуальные подходы к профессиональной подготовке педагогиче ских кадров (В.Г.Воронцова, А.Л.Гавриков, В.Ю.Кричевский, А.Е.Марон, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, Р.М.Шерайзина и др.);

- идея межсубъектного взаимодействия, сотворчества в образователь ном процессе (Г.И.Аксенова, И.П.Волков, В.В.Горшкова, И.П.Иванов, Н.Ф.Радионова, Е.В.Титова и др.). ;

Методы исследования. В процессе работы над диссертацией в соответствии с ее целью, задачами, гипотезой применялись следующие методы.

Теоретические: системный анализ научной литературы; моделирование; прогнозирование.

Эмпирические: изучение нормативных документов, педагогического опыта, продуктов деятельности школьников и студентов.

Диагностические: анкетирование, тестирование, ранжирование, оценивание (оценка, самооценка, взаимооценка).

Экспериментальные: констатирующий и формирующий эксперименты.

База исследования: факультет педагогики и психологии развития ребенка НовГУ имени Ярослава Мудрого. В эксперименте приняли участие 230 испытуемых, из них 151 студент очного и заочного отделения, 27 руководителей методических объединений школ г. Великого Новгорода, 52 учителя общеобразовательных школ. В экспериментальное обучение были включены студенты 3-4 курса (101 человек).

Основные этапы исследования.

1 этап (1997 - 1998гг.) - анализ литературы, определение концептуальных основ исследования, выбор и конструирование методов исследования.

2 этап (1998 - 1999гг.) - констатирующий эксперимент по изучению исходных уровней сформированности методической культуры у будущих учителей начальных классов в экспериментальной и контрольной группах.

3 этап (2000 - 2002 гг.) - формирующий эксперимент: построение и экспериментальная апробация модели развития методической культуры студентов, выявление трудностей и противоречий.

4 этап (2002 - 2004 гг.) - подведение итогов, обобщение результатов, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

- впервые в теории и методике профессионального педагогического образования определено понятие «методическая культура будущего учителя начальных классов» как интегративная характеристика его общей и профессиональной культуры;

- научно обоснована концепция формирования методической культуры будущего учителя начальных классов как процесса освоения ценностного содержания и культуротворческих способов профессиональной деятельности;

- раскрыт междисциплинарный подход к формированию индивидуальной методической культуры студентов на основе интеграции различных методик обучения в образовательном пространстве многопрофильного университета.

Теоретическая значимость исследования:

- выявлены сущностные характеристики феномена «методическая культура будущего учителя начальных классов» (ориентация студентов на ценности мира детства и педагогического труда; культурологическое обоснование содержания, методов и форм обучения; организация учебно-познавательной деятельности младшего школьника как субъекта учебной деятельности и др.);

- определены принципы построения прогностической модели формирования методической культуры будущих учителей начальных классов (фундаментальность, бинарность, непрерывность, интегратив-ность и др.);

- обоснованы и раскрыты педагогические условия формирования методической культуры студента, главными из которых являются сочетание педагогического сопровождения и саморазвития; актуализация культурных факторов обучения; формирование умений целенаправленно использовать на уроках и во внеклассной деятельности воспитательный и развивающий потенциал учебных дисциплин.

Практическая значимость исследования:

- предложена модернизированная основная образовательная программа «Методика преподавания математики в начальных классах» с учетом культурологических аспектов в подготовке учителя;

- разработана и апробирована практико-ориентированная система формирования методической культуры будущих учителей начальных классов и критериальная база оценивания образовательных результатов в системе профессиональной подготовки будущих специалистов;

- предложен дидактический инструментарий формирования методической культуры студента (блок развивающих заданий, ситуации для анализа, технологическая схема освоения комплекса методических умений: «мотивация» - «теория» - «тренинг» - «коррекция» -«деятельность» - «рефлексия» и др.).

Результаты исследования могут быть использованы в процессе преподавания методических дисциплин в вузах, колледжах, центрах развития образования, при проведении педагогической практики, создании эффективных технологий обучения.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Сущность методической культуры будущего учителя начальных классов как интегративная характеристика его общей и профессиональной культуры.

2. Прогностическая модель формирования методической культуры будущего учителя начальных классов в вузе, учитывающая прогноз развития образования в начальной школе и стратегию высшего педагогического образования.

3. Педагогические условия становления методической культуры студента.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологической базой его исходных позиций; использованием методов системного и междисциплинарного анализа; подтверждением результатов опытным путем; сопоставимостью результатов с выводами других исследований.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на научных и научно-методических конференциях НовГУ имени Ярослава Мудрого (2000, 2001, 2002, 2003, 2004 гг.); на курсах повышения квалификации учителей начальной школы.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован схемами, таблицами, гистограммами. Библиографический список насчитывает 183 источника.

Методическая культура как сущностная характеристика личности и деятельности современного учителя

Теория становления личностного образа человека (А.Ф.Лосев), гуманистические традиции русской естественнонаучной и философско-педагогиче-ской мысли начала 20 века: учение о ноосфере (В.Вернадский), «сфера духа» (П.Флоренский) и другие учения трактуют человеческое «Я» как множество расширяющихся, взаимно переплетенных духовных сфер (культурно-историческая, социальная, эмоционально-образная, интеллектуальная и др.). Воплощение данных подходов отражается в цели реформирования российского образования - возрождении общечеловеческих нравственных ценностей (совесть, добро, справедливость, милосердие, духовность и др.). В сложившихся в России социокультурных условиях актуализируется необходимость в процессе модернизации возвращения образования в контекст культуры. Между образованием и культурой имеется точное соответствие. Об образовании в подлинном смысле слова можно говорить там, где есть культура. Цели образования совпадают с целями культуры, так как цели образования — те культурные ценности, к которым в процессе обучения и воспитания приобщается человек.

Поэтому в педагогической теории и в теории профессионального образования актуальным становится рассмотрение феномена «культура».

Фундаментальные понятия науки носят сложный характер, выполняя множество познавательных функций. Культура относится к числу таких фундаментальных понятий. Причем интерес к ней возрастает с каждым годом. По подсчетам специалистов в наше время существует несколько сот различ ных определений культуры, десятки подходов к ее изучению, теоретических концепций, моделей культуры. Широкое исследование данной проблемы в нашей стране началось в 60-х - 70-х годах, когда была обоснована потребность разработки теории культуры как самостоятельной научной дисциплины. Это послужило толчком к широкой дискуссии о содержании понятия «культура», к выяснению ее гносеологической и методологической роли в системе категорий различных социальных наук. Сегодня преодолен односторонний подход к пониманию культуры как совокупности материальных и духовных ценностей, подвергнуты содержательной критике определения культуры, сводившие ее лишь к духовной сфере. Емкость и универсальность понятия «культура» позволяет рассматривать ее многоаспектно. ;

Несовпадение трактовок определения культуры вызвано использованием различных способов ее постижения, сопоставления с природой, человеком, историей, социумом. Различные дефиниции этого понятия вызывают необходимость обращения к истолкованию его не только в педагогическом плане, но и в рамках других наук: философии, психологии и других наук.

В нашем исследовании использованы несколько философских подходов:

Аксиологический - для определения содержания ценностей как регуляторов и ориентиров общего и профессионального образования, т.к. ценности определяют формы деятельности и поведения будущего педагога, с по мощью их осмысления можно спрогнозировать развитие личности будущего педагога в процессе ее профессионализации. ; в Деятельностный - при исследовании средств и способов педагогической деятельности, педагогического творчества. Личностный - при выявлении необходимых свойств и качеств личности будущего педагога, для характеристики уровней развития личной методической культуры.

Особенностью ценностного подхода является традиция определять культуру в качестве некой объективной по отношению к человеку данности - "со вокупности достижений общества в его материальном и духовном развитии" (О.Г.Дробницкий, В.П.Тугаринов и др.).

Деятельностный подход к культуре основывается на ее понимании как совокупности способов претворения человеческих сил и способностей в объективные социально-значимые ценности.

Особенность третьей позиции состоит в том, что под культурой понимаются свойства и качества, характеризующие в активно-творческом плане прежде всего человека как универсального субъекта общественно-исторического, созидательного процесса.

В философском аспекте существует много плоскостей интерпретации этого понятия. Здесь «культура» определялась такими учеными, как Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Бубер, А.А.Радугин и другие. Значительный вклад в исследование культурных основ педагогики внесли отечественные философы и психологи: М.М.Бахтин (идея диалога культур), В.С.Библер (культура как диалог), Л.С.Выготский (культурно-исторический подход к развитию личности), Г.С.Батищев, М.М.Мамардашвили (представление о культурном поле самой личности и круге ее общения). В «Философском словаре» культура рассматривается как «творческая деятельность человечества во всех сферах бытия и сознания, являющаяся диалектическим единством процессов опредмечивания (создания ценностей, норм, знаковых систем и т.д.) и распредмечивания (освоения культурного наследия), направленная на выявление и развитие сущностных сил человека» [161].

Ведущие тенденции формирования методической культуры студентов в системе высшего педагогического образования

Современная модель профессионального развития студента - будущего учителя в отличие от модели адаптивного поведения, предполагает формирование умения выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики, умения видеть, осознавать и оценивать различные проблемы, конструктивно решать их в соответствии со своими ценностными ориентациями.

С точки зрения Ю.А.Конаржевского, под моделью подготовки специалиста понимается «система, отображающая или воспроизводящая существующие или проектируемые структуры, состав и содержание обучения специалиста и организацию учебного процесса, обеспечивающую реализацию» [82]. Модель подготовки специалиста в свернутом виде представлена в виде учебного плана и комплексе учебных программ по учебным дисциплинам и видам практик. Развертывание модели подготовки специалиста осуществляется за счет раскрытия содержания учебной информации и указания комплекса учебных задач, заданий и упражнений, обеспечивающих формирование системы знаний и умений, способствующих развитию профессионально значимых личностных качеств.

Психологи Э.Гельфман, Л.Демидова, М.Холодная выделяют следующие основные методические модели, на которых основываются конкретные технологии преподавания:

1. «Активизирующая модель» - предполагает включение учащихся в активную познавательную деятельность на основе создания проблемных ситуаций, развития познавательных потребностей и интеллектуальных чувств. Показательно, что ключевой категорией в рамках этой модели выступает «познавательный интерес».

2. «Формирующая модель» исходит из необходимости целенаправленного управления процессом усвоения знаний и умений путем организации прохождения учеником всех его необходимых этапов. Ключевая категория данной модели - «умственное действие».

3. «Развивающая модель» - смещает акценты в направлении развития таких личностных качеств, как теоретическое мышление, способность к рефлексии, самостоятельность в решении разнообразных задач и т.д. Эти цели обеспечиваются перестройкой учебной деятельности студента как на уровне содержания, так и на уровне формы ее организации. Ключевой категорией данной модели являются «способы деятельности».

4. «Личностная модель» ориентирована на обеспечение общего развития -учащегося в единстве его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Предполагает многовариативность педагогического процесса, создание условий для проявления индивидуальности каждого студента. При этом ключевой категорией выступает «целостный личностный рост».

5. «Свободная модель» — опирается на внутреннюю инициативу студента, огражденного от жестоких педагогических воздействий, заменяемых различными формами помощи со стороны педагога, в деятельности которого значителен элемент импровизации. Ключевой категорией выступает «свобода индивидуального выбора».

В контексте нашего исследования нам представляется наиболее важным определение технологической модели, данное О.С.Анисимопым. Под моделью понимается «трансформированный под определенные критерии обра- ; зец» [7].

Решая проблему культуры профессионального самообразования педагога, Г.М.Коджаспирова в качестве основных компонентов технологической модели выделяет: целеполагание, функции, компоненты, содержание, виды, формы, источники, уровни и результаты [78]. В основу данной модели поло жены принципы системности и деятельности. Первый принцип предполагает рассмотрение учебно-воспитательного процесса как многоуровневой функциональной системы, второй — как системы деятельности. Показательно, что Г.М. Коджаспирова в своей модели использует широкую палитру форм обучения, делая акцент на те из них, которые предполагают активное взаимодействие студентов, активизируют их самостоятельную деятельность в качестве основной формы организации.

Исследовав различные подходы к определению понятия модель, обратимся к рассмотрению конкретных подходов к обучению студентов.

Л.А.Одинцова в работе «Реализация профессиональной подготовки учителя математики в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования» описывает созданную модель учителя математики. Модель состоит из 4 блоков: 1 - общекультурная готовность к профессиональной деятельности; 2 - психологическая готовность к профессиональной деятельности; 3 - предметная готовность; 4 - технологическая готовность. Общекультурная готовность характеризуется усвоением культурного опыта человечества и способностью стать субъектом профессиональной деятельности. Психологическая готовность к реализации развивающего обучения характеризуется личностно-педагогической направленностью, которая проявляется в понимании и принятии себя и другого как уникальной сущности, а также мотивационно-ценностном отношении к процессу обучения, в котором реализуются субъект-субъектные отношения. Предметная готовность характеризуется ясным пониманием роли и места математического образования в обучении; основных математических структур, необходимости логической строгости изложения математики; умением оперировать абстрактными объектами; владением математическим языком, навыками практической деятельности в области математического моделирования и пользователя современных ЭВМ, умением применять ЭВМ в своей профессиональной деятельности. Технологическая готовность характеризуется наличием знаний по пе дагогике, психологии, теории учебной деятельности, теории организации и управления учебной деятельностью школ и своей профессиональной деятельностью, а также умений: целеполагание, контроль, оценивание, рефлексия профессиональной деятельности; организация процесса формирования и развития всех компонентов учебной деятельности обучаемого; использование предметных знаний как средство развития и воспитания обучаемых и реализации индивидуального стиля профессиональной деятельности.

Диагностика исходного уровня сформированности методической культуры студентов

Кратко обозначим выделенные компоненты методической культуры: мо-тивационный компонент характеризует сформированность ценностно-целевых ориентации в процессе обучения методической культуре. Когнитивный компонент характеризуется комплексом знаний, применяемых студентами в целях совершенствования их методической культуры. Операционально-дея-тельностный компонент определяется практической освоенностью этих знаний. Коммуникативный компонент понимается как сформированность соответствующих умений конструктивного взаимодействия. Рефлексивный компонент связан с уровнем организованности выхода студента в рефлексивную позицию по отношению к своей учебной деятельности, направленной на овладение методической культурой.

Переходя к рассмотрению хода и результатов эксперимента, охарактеризуем его участников. Основными субъектами эксперимента нами были выбраны студенты факультета педагогики и психологии развития ребенка. В эксперименте приняли участие 230 человек (студенты дневного и заочного обучения, учителя, руководители методических объединений школ г. Великого Новгорода), а экспериментальное обучение прошли 101 человек.

Изучение уровня сформированности методической культуры студентов проводилось на основе следующих методов: анализ документации, анкетирование, тестирование, включенное наблюдение, метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности и другие. В качестве источников информации выступали документация, отчеты по педагогической практике, контрольные и выпускные работы, предусмотренные программой.

Нами было выработано несколько опросных методик для анализа самооценки студента, ценностных ориентации, развития уровня методической культуры учителей и студентов, выявления затруднений в учебе, педагогической практике.

Были предложены следующие анкеты:

Анкета №1 — для определения мотивов выбора профессии.

Анкета №2 — для выявления ценностных ориентации студентов.

Анкета №3 - для выявления профессиональной направленности личности учителя.

Анкета №4 - для определения уровня методической культуры студентов.

Анкета №5 — для определения профессионально значимых качеств учителя.

Анкета №6 - для изучения самооценки профессиональной пригодности и способностей к педагогической деятельности.

Рассмотрим далее, основываясь на результатах диагностического исследования, уровень сформированности у студентов методической культуры. Начнем с мотивационного компонента. Уровень сформированности мотивации отразился в результатах исследования ценностно-целевых ориентации студентов в плане обучения методической культуре, которые были выявлены посредством входного анкетирования, а также включенного наблюдения. В наиболее общем виде уровень мотивационной готовности к овладению методической культурой у студентов выявился в оценке ими актуальности самой методической культуры в процессе профессионально-педагогической подготовки. По результатам входного анкетирования данную проблему оценили как «очень актуальную» 22% студентов. Приведем пример высказывания респондентов: «Методическая культура занимает одно из важных мест в формировании личности учителя». Как «достаточно актуальную» определили 69% студента; «в некоторой мере актуальную» - 9% студентов; а «не актуальную» - 0% студентов.Анализируя мотивы формирования профессионального самоопределения у студентов, следует отметить, что мотивы зарождаются еще в детстве. Проведенное анкетирование студентов ФППРР показало следующие результаты: 2% первокурсников указали, что интерес к профессии возник в детстве, 33% первокурсников - в средних классах, у 65% - в старших классах. Окончательное решение о выборе профессии учителя принималось в основном:в старших классах, то есть выбор был достаточно осознанным.

Среди мотивов поступления на факультет (у студентов экспериментальной группы) на 1 -м месте оказалось желание работать с младшими школьниками («любовь к детям», «нравится общение с детьми», «веление сердца», «желание быть учителем», «интерес к педагогической деятельности»), на 2-м месте - желание получить высшее образование, на 3-м месте - стремление самоутвердиться, повысить свой статус, добиться уважения, успеха, продолжить семейную профессию, далее другие мотивы.

Формирование ценностных ориентации студентов происходит в деятельности (учение, общение, труд, игра), поскольку она связана со всей системой отношений, в которую включается человек. Через деятельность студент оценивает и учитывает ситуацию, субъективные и объективные возможности и на основании личных мотивов он оправдывает, санкционирует свое поведение.

Исследование ценностных ориентации будущих учителей при подготовке к профессиональной деятельности включает в себя изучение самих ценностей педагогической профессии, составляющих ее «идеальный образ» в сознании студентов, и их влияние на формирование конкретных планов.

Ценности являются исходными психическими образованиями для постановки целей и обоснования педагогом всей своей деятельности (планирование, подбор средств и методов, самооценка и самоконтроль, сличение полученных результатов с гипотезой).

Для выявления общественно значимых ценностей, связанных с педагогической деятельностью, было проведено анкетирование студентов.