Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования исследовательской позиции.
1.1. Проблема позиции личности в современной науке. 14
1.2. Сущность и структура исследовательской позиции личности 35
1.3. Особенности формирования исследовательской позиции в студенческом возрасте 64
Выводы к главе I 73
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию исследовательской позиции будущих учителей.
2.1 Критерии и уровни сформированности исследовательской позиции будущих учителей. 75
2.2. Моделирование процесса формирования исследовательской позиции будущих учителей. 92
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию исследовательской позиции будущих учителей 112
Выводы к главе II 121
Заключение 123
Список литературы 127
Приложения 144
- Проблема позиции личности в современной науке.
- Сущность и структура исследовательской позиции личности
- Критерии и уровни сформированности исследовательской позиции будущих учителей.
Введение к работе
Актуальность нашего исследования подтверждается, прежде всего, изменениями в содержании профессиональной подготовки будущих учителей. Новые государственные стандарты предполагают увеличение часов, отведенных на самостоятельную, в том числе исследовательскую, работу. Сама идея непрерывного педагогического образования предполагает выход студентов на каждом новом этапе образовательного маршрута на более высокие уровни исследовательской самостоятельности. Цепочка реферат - курсовая работа - бакалаврская и (или) дипломная работа имеет своим логическим продолжением обобщение результатов в магистерской диссертации. И, на наш взгляд, это оправдано и своевременно. Действительно, современная ситуация модернизации российского образования складывается благоприятно для прихода в академическую науку молодых педагогов-исследователей, подготовленных к научной разработке стратегии образования в конкретных условиях, к выбору и реализации определенной педагогической системы и концепции, к преодолению стагнации, стремящихся к непрерывному саморазвитию и самосовершенствованию.
В связи с новыми целевыми установками образовательной сферы, ориентирующими на прогнозирование развития образования, исследование его соответствия тенденциям мирового образовательного процесса, стимулирование на научной основе повышения уровня педагогической компетентности кадров, а также с переходом большинства высших учебных заведений на многоуровневую систему образования становится возможным говорить о приоритетности исследовательской функции образовательных учреждений. Именно данная функция в настоящее время является ведущей. Это в значительной мере изменяет характер подготовки педагогических кадров, поскольку специалист-исполнитель уже не может удовлетворить запросы общества. Сегодня требуется специалист-исследователь, ориентирующийся в многообразии педагогических технологий, обладающий инновационным стилем мышления, способный и готовый самостоятельно решать серьезные исследовательские задачи.
Непременным условием выполнения вышеозначенного требования является все более активное вовлечение студентов в исследовательскую деятельность, в сферу научной жизни вуза; включение в предлагаемый студентам цикл психолого-педагогических дисциплин методологических знаний. Иными словами, ощущается острая потребность в приобщении будущих учителей к науке. Однако, несмотря на декларирование подобных идей о важности и необходимости подготовки педагога-исследователя, у будущих учителей нередко наблюдается полное или частичное отсутствие навыков проведения исследовательской деятельности, недостаточность теоретических и методологических знаний, не сформирована система отношений к исследовательской деятельности. У студентов часто отсутствует устойчивый интерес к научно-поисковой деятельности, причем даже к моменту написания квалификационных работ. Более того, молодые учителя - выпускники вуза, разрабатывающие новые технологии на практике и желающие привнести эти инновации в педагогическую науку, не владеют в достаточной мере методологическими и теоретическими знаниями, навыками применения методов педагогических исследований, систематизацией и обобщением достоверных данных.
Внимание государства и общества сосредоточено на проблемах образования. В рамках приоритетного национального проекта «Образование» важным признается сориентировать образовательную сферу на принципы работы, адекватные времени. Отмечается необходимость интеграции научных исследований с образовательным процессом, участие педагогических работников в научной деятельности. Все это также позволяет утверждать об актуальности подготовки педагога-исследователя.
В разработке проблемы подготовки педагогических кадров накоплен богатый опыт. В исследованиях О.А. Абдуллиной, СИ. Архангельского, Ю.Н. Кулюткина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и др. раскрываются во просы общепедагогической подготовки будущих учителей. Объединяющим моментом в этих работах является то, что овладение профессией учителя рассматривается сквозь призму специфики будущей педагогической деятельности (педагогическое творчество, педагогическое мастерство, структурированный подход к педагогической деятельности).
Основы теоретических представлений о развитии личности заложены в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, А.Ф. Лазурского, А.Н. Леонтьева, БФ. Ломова, В.Н. Мяси-щева, С.Л. Рубинштейна и др. и составляют методологическую основу изучения личности.
Заслуживают внимания работы, посвященные изучению закономерностей профессионального становления специалиста и его профессионального мастерства (Е.Н. Богданов, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков и др.)
В ходе изучения заявленной проблемы нами были учтены работы из области теории педагогического образования, где позиция личности рассматривается как неотъемлемая составляющая профессиональной компетентности и необходимое условие осуществления профессиональной деятельности (Н.М. Борытко, С.Г. Вершловский, В.И. Данильчук, Е.С. Заир-Бек, Л.С. Подымова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, A.M. Трещев и др.).
Ряд исследований посвящен проблеме формирования умений будущих педагогов (Л.Н. Давыдова, В.К. Елманова, И.Ю. Ерофеева, Н.М. Яковлева). В современной педагогической науке исследуются возможности формирования творческих исследовательских умений через научно-исследовательскую работу студентов (Л.Ф. Авдеева, Н.С. Асмелина, Г.Г. Горелова и др.). Часть работ связана с особенностями исследовательской деятельности студентов (Е.Б. Гушканец, В.В. Вашкевич, В.П. Сероштанов и др.). Достаточно хорошо разработана в науке проблема исследовательской деятельности учителя (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.).
Вместе с тем анализ философской, социологической, педагогической и психологической литературы показал, что, с одной стороны, проблема подготовки педагога-исследователя широко рассматривается в научных работах, отмечается значимость данной проблемы, а с другой стороны, нет научно обоснованной, целостной концепции формирования исследовательской позиции будущего учителя в процессе профессионально-педагогической подготовки.
Таким образом, процесс формирования совокупности отношений личности будущего учителя к исследовательской деятельности и к себе как к субъекту этой деятельности не получил еще полного обоснования и описания. Следовательно, в педагогической теории возникает настоятельная необходимость искать пути решения проблемы формирования у будущих учителей исследовательской позиции, которые было бы возможно применять в педагогической практике.
Это привело к возникновению ряда противоречий между:
- социальным заказом, обращенным к личностному развитию будущего учителя, готового к самореализации в исследовательской деятельности, и инертностью традиционной системы профессионального образования;
- уникальностью личностно-профессионального пути развития будущего учителя и недостаточным учетом в моделировании новых, формирующих исследовательскую позицию, технологий;
-необходимостью повышения уровня развития исследовательской позиции будущего учителя и существующей системой вузовского образования.
Таким образом, в современной практике профессионального образования проблема формирования исследовательской позиции будущих учителей в процессе профессионально-педагогической подготовки является особенно актуальной.
Недостаточная научная разработанность проблемы формирования исследовательской позиции будущих учителей в процессе профессионально-педагогической подготовки, а также возможное противоречие между объек тивной потребностью практики в педагогах-исследователях и организацией процесса обучения в вузе вне учета этих потребностей и обусловило выбор темы исследования: «Формирование исследовательской позиции будущих учителей в процессе профессионально-педагогической подготовки».
Цель исследования состоит в разработке научных основ формирования исследовательской позиции будущих педагогов в процессе профессионально-педагогической подготовки и в выявлении психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность этого процесса.
Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей.
Предмет исследования - формирование исследовательской позиции будущих учителей в процессе профессионально-педагогической подготовки.
Гипотезу нашего исследования составили предположения о том, что формирование исследовательской позиции как интегративной системы отношений личности учителя в процессе его профессионально-педагогической подготовки представляет целенаправленный, системно организованный процесс, эффективность которого может быть повышена, если:
• определены сущность, структура исследовательской позиции;
• сконструирована научнообоснованная модель формирования исследовательской позиции будущего учителя;
• созданы оптимальные психолого-педагогические условия, влияющие на оптимизацию процесса формирования исследовательской позиции и уровень сформированности исследовательской позиции;
• обеспечена взаимосвязь профессионально-педагогической подготовки и этапов формирования исследовательской позиции будущего учителя.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Выявить теоретические и методологические основы изучения исследовательской позиции будущего учителя в контексте теории и методики профессионального образования.
2. Раскрыть сущность, содержание и структуру исследовательской позиции будущего учителя.
3. Определить и обосновать критерии и уровни сформированности исследовательской позиции будущего учителя.
4. Сконструировать модель процесса формирования исследовательской позиции будущего учителя.
5. Выявить комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешное формирование исследовательской позиции будущих учителей в процессе профессионально-педагогической подготовки.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: фундаментальные принципы современного науковедения (связь теории с практикой, взаимосвязь научной логики и фактологии); принцип системного изучения личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, Б.Ф. Ломов, В.А. Сластенин и др.); принцип целостного изучения личности во всем многообразии ее проявлений (А.Г. Ковалев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.); положения о личности как субъекте отношений и собственной жизнедеятельности (А.А. Бодалев, А.Ф. Лазурский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев и др.); основные положения гуманистической философии, педагогики и психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Л.М. Митина и др.); идеи личностно ориентированного подхода в образовании (Е.В. Бонда-ревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические: анализ философской, педагогической, психологической литературы по исследуемой проблеме, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах работы и др.; эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), наблюдение, изучение продуктов труда студентов (рефераты, квалификационные работы); констатирующий и формирующий эксперименты.
Экспериментальное исследование процесса формирования исследовательской позиции будущих учителей в процессе профессионально педагогической подготовки осуществлялось на базе Астраханского государственного университета (АТУ). На различных этапах исследования в экспериментальной работе по формированию исследовательской позиции будущих учителей в процессе профессионально-педагогической подготовки участвовало 493 студента.
Организация исследования. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов.
Первый этап (1999 - 2002 гг.) - поисковый - был связан с теоретической разработкой проблемы исследования. На этом этапе изучалась философская, социологическая, психолого-педагогическая литература, обобщался опыт профессиональной подготовки будущих педагогов. Была вычленена проблема исследования; сформулированы задачи, гипотеза исследования, намечена логика исследования.
На втором этапе (2021 - 2004 гг.) - опытно-экспериментальном - был проведен констатирующий эксперимент; уточнялась и обобщалась гипотеза; была разработана и осуществлена программа формирующего эксперимента. Определялись пути, средства и условия формирования исследовательской позиции. Материалы данного этапа в сопоставлении с результатами предыдущих эмпирических исследований послужили основанием для разработки модели формирования исследовательской позиции будущих учителей в процессе профессионально-педагогической подготовки.
Третий этап (2004 - 2006 гг.) - обобщающий - характеризовался дальнейшими научными поисками диссертанта, заключающимися в систематизации, обобщении и интерпретации накопленного материала, в формулировании выводов исследования. Осуществлялась дальнейшая апробация и внедрение результатов. Кроме того, была проведена работа по литературному оформлению диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые проведено специальное исследование по формированию исследовательской позиции будущего учителя в процессе профессионально-педагогической подготовки; уточнено понятие «исследовательская позиция», ее сущностные характеристики и структура; выделены и содержательно наполнены критерии и уровни сформированности исследовательской позиции будущего учителя; разработана и апробирована модель формирования исследовательской позиции будущего учителя в процессе профессионально-педагогической подготовки, представленная как организованное развертывание следующих этапов: информационно-ориентировочного, преобразовательно-корректирующего и деятельностного.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в разработку научных основ формирования исследовательской позиции будущего учителя как составляющей профессионально-субъектной позиции, что обогащает теорию и методику профессионального образования. В понятийный аппарат педагогической науки введено понятие «исследовательская позиция будущего учителя». Выявлен комплекс психолого-педагогических условий, способствующих успешному формированию исследовательской позиции будущего учителя в процессе профессионально-педагогической подготовки. Представленные в работе научно-методические аспекты организации формирования исследовательской позиции будущего учителя могут служить базой для решения проблемы подготовки педагога-исследователя, для изучения исследовательского аспекта формирования профессионально-субъектной позиции будущего специалиста.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработаны, апробированы и предложены для внедрения в образовательный процесс вуза научно-обоснованные рекомендации по формированию исследовательской позиции будущего учителя, что обеспечивает возможность для дальнейшего повышения качества профессионально-педагогической подготовки. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку модель и психолого-педагогические условия формирования исследовательской позиции будущего учителя используются в качестве научно и методической базы психолого-педагогических программ, учебно-методических пособий и рекомендаций, предназначенных для оптимизации процесса подготовки педагога-исследователя. Разработанный спецкурс «Теория и методика подготовки педагога-исследователя», а также выводы и материалы диссертационного исследования могут использоваться в учебных программах и пособиях по педагогическим дисциплинам как в высших, так и в средних образовательных учреждениях и в системе дополнительного профессионального образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются: методологической обоснованностью исходных позиций и теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения практики и организации опытно-экспериментальной работы, устойчивой повторяемостью основных результатов исследования, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности, единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных теоретико-методологическим основаниям работы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Исследовательская позиция представляет собой генерализованное образование личности будущего учителя, в основе которого лежит система мотивационно-ценностных отношений к исследовательской деятельности, а также к себе как к исследователю педагогических реалий. Исследовательская позиция включает в себя когнитивный, мотивационно-ценностный и операциональный компонент.
2. В качестве критериев, позволяющих диагностировать и анализировать исследовательскую позицию будущего учителя на каждом уровне ее сформированности, выступает система отражения когнитивного, мотиваци-онно-ценностного и операционального компонентов, определяющая содержание исследовательской позиции студентов на уровнях его развития: низком, среднем, высоком.
3. Модель формирования исследовательской позиции представляет собой последовательность взаимообусловленных этапов: информационо-ориентировочного, преобразовательно-корректирующего и деятельностного.
4. Формирование исследовательской позиции в процессе профессионально-педагогической подготовки происходит наиболее успешно при соблюдении следующих психолого-педагогических условий: организация учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов в педагогическом процессе вуза; включение в содержание дисциплин психолого-педагогического цикла методологических знаний (общефилософских, общенаучных, результаты методологических исследований в области педагогики для обоснования программы исследования, его логики, методов); обеспечение преемственности и системности профессионально-педагогической подготовки на протяжении всех лет обучения в вузе; включение в содержание обучения спецкурса «Теория и методика подготовки педагога-исследователя».
Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные на основе научного анализа и опытно-экспериментальной работы теоретико-методологические положения и выводы докладывались на внутривузовских ежегодных научно-практических конференциях с 1999 года; на международной научно-практической конференции «М.Н. Скаткин и современное образование» (Москва, 2000); на конференции «Воспитательная деятельность: педагогические, психологические, технологические и правовые аспекты» (Астрахань, 2002); на международной научно-практической конференции «Лич-ностно-развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург,2005); на всероссийских научно-практических конференциях «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005), «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2006). Всего по теме исследования опубликовано 10 работ, в том числе в научном журнале «Вестник АГ-ТУ» (Астрахань, 2006).
Полученные в ходе исследования результаты внедрены в практику преподавания психолого-педагогических дисциплин на различных факультетах Астраханского государственного университета, в практику работы Астраханского института повышения квалификации и переподготовки учителей.
Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация объемом 150 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (203 наименования) и приложений.
Проблема позиции личности в современной науке.
Разработка научных основ формирования исследовательской позиции в системе профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов требует изучения теоретических аспектов понятия «позиция личности» в различных областях общественных наук, рассмотрение различных подходов к определению сущности данной категории и ее содержания.
Для нашего исследования целесообразно уточнить, что понятие - одна из основных единиц мыслительной деятельности; логическая форма, с помощью которой строятся другие формы мышления (суждение, умозаключение) [85, 218].
В работах отечественных психологов, педагогов, социологов и философов, посвященных проблемам личности, вводится понятие «позиция личности». К их числу, безусловно, относятся работы Б.Г. Ананьева, Б.П. Бити-наса, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревской, Л.П. Буевой, Н.А. Дивитовской, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, B.C. Мерлина, Т.Н. Мальковской, В.Н. Маркина, В.Н. Мясищева, Б.Д. Парыгина, В.А. Сластенина и др.
Анализ работ перечисленных авторов подтверждает мысль о том, что понятие «позиция личности» все более активно внедряется в глоссарий социальных наук.
Однако это понятие употребляется в различных контекстуальных смыслах: обозначает различные, подчас полярные, категории и характеристики личности или социальных явлений.
В связи с этим нам представляется важным раскрыть существующие подходы к пониманию позиции личности в психологии, социологии, философии и педагогике.
В толковом словаре русского языка СИ. Ожегова позиция трактуется как «положение, расположение» или «точка зрения, мнение в каком-нибудь вопросе» [126, 546], а современный словарь иностранных слов дополняет это понятие еще и отношением к какому-либо делу, вопросу [156, 396].
Несмотря на довольно активное использование понятия «позиция» в педагогике и психологии (Б.П. Битинас, Е.В. Бондаревская, Н.А. Дивитов-ская, Т.Н. Мальковская, В.Н. Маркин, Б.Д. Парыгин и др.), определение этой категории в педагогической энциклопедии и педагогических словарях отсутствует. Нет определения этого понятия и в «Современном философском словаре». Это, по нашему мнению, свидетельствует об отсутствии общепринятой дефиниции понятия «позиция личности».
Впервые термин «позиция» появился в работах австрийского ученого А. Адлера, родоначальника индивидуальной психологии.
В представлении А. Адлера личность индивидуума возможно познать при условии оценки его положения в окружающем мире. Под положением ученый понимает место индивидуума в порядке вещей и его отношение к окружающей действительности и жизненным проблемам. Отсюда психологическое развитие человека зависит от стремления занять определенную «позицию» по отношению к внешнему миру [6, 40].
Значимым является утверждение А. Адлера, согласно которому понимание природы человека возможно при рассмотрении ее в разрезе общественной жизни.
В гуманистической теории Э.Фромма нашел отражение другой подход к пониманию позиции личности. По его мнению, от позиции человека зависит необходимость чувствовать себя объединенным и связанным с другими людьми [181].
По мысли ученого, людям свойственно преодолевать чувство одиночества, собственной незначительности и отчужденности посредством отказа от свободы, а также подавлением своей индивидуальности.
Подобное «бегство от свободы» возможно при использовании определенных механизмов: авторитаризма, деструктивности, подчинения социальным нормам.
В нашем исследовании позиция определяется через категорию «отношение» и понимается как система мотивационно-ценностных отношений к окружающей действительности и к себе.
Одним из первых в отечественную науку понятие «отношение» ввели М.М. Троицкий, А.Ф. Лазурский, С.Л. Франк.
Психологическая концепция, в основе которой понимание психических явлений как отношений, была создана М.М. Троицким.
Психические явления ученый понимал как факты психических отношений. Для классификации отношений М.М. Троицкий использовал пять независимых оснований, выделяя следующие их виды: страдательные (пассивные) и деятельные (активные); мысленные (идеальные) и действительные (реальные); непроизводительные и производительные (творческие); потенциальные и актуальные; прямые и возвратные (отношение к себе) [169,47].
Иной подход к пониманию категории «отношение» мы встречаем у В.М. Бехтерева. Ученый показал, что, кроме приспособления, есть другая сторона связи организма со средой, состоящая в возможности изменения внешних условий в соответствии с внутренними [19].
Отношение характеризуется активностью и избирательностью. Аппарат отношения, по В.М. Бехтереву, - нервная система, а его главных руководящий фактор у человека - личность, то есть высший уровень развития психического. Именно на личностном уровне отношение становится индивидуальным, целесообразно-активным и самодеятельным.
Сущность и структура исследовательской позиции личности
Вопрос о сущности исследовательской позиции будущего учителя является стержневым в рамках рассматриваемой нами проблемы. Совершенствование образовательной практики предполагает акцентирование внимания на особой роли педагога, от результатов деятельности которого зависит эффективность проводимых государством реформ. Это ориентирует высшую школу на необходимость качественного изменения подготовки будущих специалистов в сфере образования. В настоящее время безусловна потребность общества в подготовке учителей, готовых к осуществлению исследовательского поиска, обеспечению высоких результатов в педагогической деятельности. Это может быть решено в случае формирования исследовательской позиции будущих учителей процессе профессионально-педагогической подготовки.
Неопровержимым является факт признания учеными значимости исследовательского компонента педагогического труда. Также осознается важность формирования исследовательской позиции педагога. Вместе с тем анализ психолого-педагогической литературы, а также практика педагогической работы в школе показывают, что учителя, как правило, не готовы к осуществлению исследовательской деятельности, у них не сформирована система мотивационно-ценностных отношений к себе как к исследователям педагогической действительности. Это, в свою очередь, является следствием недостаточного внимания к проблеме подготовки учителя-исследователя. Кроме того, несмотря на неоднократные упоминания о необходимости развития исследовательской позиции будущего учителя, не представлен полный анализ данной категории.
Исследование поставленной нами проблемы побуждает нас обратиться к анализу литературы, связанной с раскрытием вопросов формирования исследовательских качеств будущего учителя, специфики подготовки к исследовательской деятельности.
Последние годы многими учеными (СП. Арсенова, Е.В. Бондаревская, Е.Н. Глубокова, В.И. Горовая, Е.А. Климов, А.Ю. Козырева, Т.В. Орлова, Л.С. Подымова, Л.О. Романова, Н.М. Яковлева и др.) высказывается мысль об острой потребности школы в педагоге нового типа, способном работать в новых социальных условиях, создавать и внедрять новые педагогические технологии.
Для соответствия подобным требованиям необходимы знания как в области психологии, предметных дидактик, так и в сфере функционирования самой науки. В этом направлении интерес представляют труды-по методам и методологии педагогического исследования Ю.К. Бабанского, М.И. Грабаря, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина и др. Помимо этого, в исследованиях по педагогике и психологии высшей школы обозначены общие закономерности формирования личности педагога (О.А. Абдуллина, В.А. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев, Н.Д. Никандров, А.И. Щербаков и др.), создан перечень профессиональных требований к личности педагога (Ф.Н. Го-ноболин, Н.В. Кузьмина, Л.Ф. Спирин и др.).
В работах отечественных педагогов и психологов получили освещение вопросы специфики процесса подготовки к будущей исследовательской деятельности (В.И. Загвязинский, А.И. Кочетов, Н.В. Кузьмина, В.Я. Ядов и др.), определения педагогических условий и содержания исследовательской подготовки (Л.Ф. Авдеева, СП. Арсенова, Е.И. Барчук, Р.И. Горохова, Т.Г. Про-нюшкина, П.М. Скворцова и др.), соотношения педагогической науки и практики (Ю.П. Азаров, Л.А. Балакирева, М.Н. Скаткин и др.).
Процесс развития исследовательской направленности учителя рассматривался при разработке теоретических проблем подготовки студентов педагогических вузов к будущей профессиональной деятельности (О.А. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), вопросов совершенствования профессионального мастерства учителя (А.Д. Деминцев, И.П. Раченко и др.), психолого-педагогических проблем повышения квалификации (Т.Г. Браже, СГ. Вершловский, Ю.Н. Ку люткин, И.Т. Огородников, В.Г. Онушкин, А.П. Пискунов, Г.С. Сухобская и
ДР-) В исследованиях Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, В.А. Кан Калика, В.В. Краевского и др. разрабатывались вопросы педагогического творчества, взаимосвязанного с исследовательской деятельностью учителя.
Теоретические и практические проблемы педагогической инноватики раскрыты в работах В.И. Загвязинского, М.М. Поташника, А.И. Пригожина, Н.Р. Юсуфбековой и др.
Применяя различные подходы к систематизации педагогических умений, исследовательские умения выделяли Н.Ф. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, И.Т. Огородников, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.
Раскрытие внутренней сущности исследовательских компонентов педагогического труда в различных его видах деятельности, особенно тех, которые связаны с осмыслением и обобщением собственного опыта и опыт других учителей, отчетливо прослеживаются в работах учителей-новаторов Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина.
Однако сложившаяся практика подготовки учителей не способствует максимальному стимулированию самостоятельности и нестандартности мышления будущего специалиста. От исследовательской позиции учителя зависит успешное решение задач обучения и воспитания подрастающего поколения.
Критерии и уровни сформированности исследовательской позиции будущих учителей
Для того чтобы составить суждение об уровнях сформированности исследовательской позиции, прежде всего, необходимо определить критерии формирования исследовательской позиции. Именно критерии являются показателями исключительно высокого возможного результата. Решение проблемы определения критериев и уровней исследовательской позиции будущего учителя связано с методологическим принципом объективности, который предполагает максимальную однозначность и надежность получаемых результатов.
В справочной литературе критерий традиционно определяется как «признак, на основании которого производится оценка, определение чего-либо». Иначе, критерий есть своеобразное мерило, относительно которого возможно выделение исследуемого явления, его сравнение по степени развития у различных обследуемых.
Критерий, выступая в роли мерила, является идеальным образцом и выражает самый совершенный уровень изучаемого явления.
В педагогической литературе понятие «критерий» определяется как средство, при помощи которого измеряются или выбираются альтернативы. В этом смысле применение критериев позволяет выявить достижение данной альтернативы по сравнению с остальными, стать образцом, позволяющим сделать заключение о значимости осуществленного выбора, оценить степень реализации цели. Подобное понимание позволяет принять понятие «критерий» в качестве мерила, на основании которого осуществляется оценка.
Б.Т. Лихачев в работе «Сущность, критерии и функции научной педагогики» критерии научной педагогики определяет как научно обоснованные педагогические законы, положения, принципы, составляющие основу структурной модели [100].
Определяя критерии, мы принимаем во внимание общеизвестные в педагогике признаки, или требования к их обоснованию.
Итак, критерии должны удовлетворять, в частности, следующим требованиям: критерии должны быть объективными, способствовать однозначному оцениванию исследуемого признака; критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; посредством критериев должны устанавливаться связи между элементами исследуемой системы; критерии должны отражать динамику изучаемого качества во времени и культурно-историческом пространстве.
Для нашего исследования интерес представляет понимание критерия не только как определенной мерки, образца, но как отличительного признака, который характеризует предмет, объект и позволяет дать ему определенную оценку. В этом случае критерий выступает как проявление сущности процесса. Иными словами, критерий является тем, что легко может быть зафиксировано и измерено.
В плане определения критериев заслуживает внимания методологические требования учета целостной личности. Принимая во внимание данное требование, мы позволили себе в качестве критерия сформированности исследовательской позиции использовать комплексный показатель, выступающий как система отражения сформированности когнитивного, мотивацион-но-ценностного и операционального компонентов.
Итак, критерии исследовательской позиции мы определяем, опираясь на системное понимание исследовательской позиции и выделенных компонентов. Отсюда наиболее приемлемым, по нашему мнению, можно считать определение в качестве критериев формирования исследовательской позиции следующие:
- когнитивный (глубина и прочность усвоения системы педагогических знаний, знаний методологического характера; степень осведомленности о сущности исследовательской позиции и ее роли в профессиональном становлении педагога);
-мотивационно-ценностный (осознание социальной значимости исследований в сфере педагогической науки; сформированность системы ценностных ориентации на исследовательскую деятельность);
-операциональный (готовность к исследовательской деятельности в области педагогики).
Похожие диссертации на Формирование исследовательской позиции будущих учителей в процессе профессионально-педагогической подготовки
