Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей 15
1.1 Готовность студентов гуманитарных специальностей к профессиональной деятельности как социально-педагогическая проблема 15
1.2 Сущность и структура иноязычной готовности к профессиональной деятельности студентов гуманитарных специальностей 35
1.3 Обоснование педагогических условий формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей 72
Выводы по I главе 87
Глава 2. Реализация педагогических условий формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей 90
2.1 Целостное погружение студентов в профессиональную деятельность и формирование устойчивой мотивации к изучению иностранного языка 93
2.2 Обеспечение междисциплинарных связей и преемственности на всех этапах обучения студентов иностранному языку 107
2.3 Интенсификация обучения за счет реализации инновационных педагогических технологий в образовательном процессе в вузе 118
Выводы по II главе... 143
Заключение 144
Список литературы 147
Приложения
- Готовность студентов гуманитарных специальностей к профессиональной деятельности как социально-педагогическая проблема
- Целостное погружение студентов в профессиональную деятельность и формирование устойчивой мотивации к изучению иностранного языка
- Обеспечение междисциплинарных связей и преемственности на всех этапах обучения студентов иностранному языку
Введение к работе
Уровень высшего образования определяет интеллектуальный
потенциал общества и связанный с ним научный, экономический и
общекультурный прогресс. Переход высшего профессионального
образования на новые государственные образовательные стандарты требует
обновления содержания учебного процесса, разработки и применения новых
технологий, позволяющих удовлетворить потребности в
высококвалифицированных, профессионально мобильных специалистах, способных быстро адаптироваться в стремительно меняющихся условиях современного общества.
Как известно, главной целью высших учебных заведений является профессиональная подготовка выпускников к различным видам практической или научной деятельности. Поэтому основной конечный результат вузовского обучения состоит в степени подготовленности выпускников к продуктивному решению профессиональных задач.
В связи с этим, особую значимость приобретают разработка и применение разнообразных активных форм обучения, ориентированных на продуктивную работу студентов, на подготовку специалистов, владеющих необходимыми знаниями, навыками для деятельности в XXI веке. При этом существенное значение имеет решение перспективных задач совершенствования управления образовательными процессами и, одновременно с этим, процессами гуманизации общества.
Вступление России в Совет Европы, активная интеграция российской экономики в мировую способствуют формированию спроса на специалистов со знанием иностранного языка в нашей стране. Профессиональный уровень владения иностранным языком становится макроэкономическим и важным социальным фактором.
Общество стало глубже осознавать, что знание иностранного языка дает бесспорные преимущества: лучшие шансы интегрироваться в стремительно меняющееся общество открытого типа с рыночной
з экономикой, перспективное трудоустройство, полноценное потребление культуры мировых цивилизаций, не адаптированной, а из первых рук, широкое понимание мира и мировых проблем.
Вместе с этим осознанием возникает необходимость в усовершенствовании массового обучения иностранному языку.
Общеизвестно, что в настоящее время потребность в специалистах, владеющих иностранным языком, значительно возросла. Неслучайно, поэтому, вузовский курс иностранного языка носит профессионально-ориентированный характер, его задачи определяются в первую очередь коммуникативными и познавательными потребностями специалистов соответствующего профиля.
Психологи, педагоги, философы неоднократно обращались в своих исследованиях к проблемам профессиональной подготовки. В современной психолого-педагогической литературе накоплен достаточно обширный теоретический и эмпирический материал по отдельным аспектам проблемы профессиональной подготовки.
Определяющее значение имеют педагогические исследования по проблемам профессиональной подготовки (СИ. Архангельский, 10.К. Бабанский, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, Е.Н. Богданов, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, В.А. Сластёнин и др.), психологические исследования (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, И.С.Якиманская и др.), философские исследования (B.C. Библер, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, П.С. Гуревич, Э.В. Ильенков, В.А. Кобылянский и др.).
В системе составляющих профессиональной педагогики одним из компонентов является также профессиональная адаптация, которая занимает важное место в профессиональном становлении любого специалиста. Адаптация представляет собой перестройку личностных качеств человека в соответствии с требованиями профессии, необходимыми для выполнения
4 трудовых функций (К.А. Абульханова - Славская, А.Ф. Венедиктов, С.Г. Вершловский, А.А. Деркач, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Орлов, А.В. Петровский, Г.С. Сухобская и др.).
Вопросам профессионального становления личности посвящены работы М.А. Ахметовой, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Е.А. Климова, Т.К. Клименко, А.В. Роговой, Е.Э. Смирнова, В.А. Ядова и др.
Особое внимание в педагогической литературе уделяется готовности к профессиональной деятельности. В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что готовность - есть основное условие к выполнению любой деятельности. В определении сущности категории «готовность» в отечественной науке существует несколько подходов. Одни ученые понимают «готовность» как психологическую установку (Д.Н. Узнадзе), на которой основывается деятельность. Другие считают, что понятие «готовность» совпадает с социальной установкой, определяющей поведение личности (Ф.В. Басейн, Е.С. Кузьмин, В.А. Ядов). Третьи полагают, что понятие готовности тождественно подготовленности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий). Педагогический аспект готовности как устойчивой, многомерной, многокомпонентной характеристики личности, включающей в себя мотивационный, когнитивный и деятелыюстный компоненты, раскрывается в работах А.Г. Асмолова, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина.
В психолого-педагогической литературе выделяются несколько видов готовности к профессиональной деятельности: психологическая, выражающаяся в сформированной направленности личности на профессиональную деятельность; теоретическая готовность, состоящая в наличии необходимого объема специальных профессиональных знаний; практическая готовность, характеризующаяся сформированностью на требуемом уровне профессиональных умений и навыков.
Одним из составляющих готовности к профессиональной деятельности является коммуникативная готовность, в структуре которой, в
5 свою очередь, мы выделяем иноязычную готовность. Иноязычная готовность к профессиональной деятельности представляет собой интегральное личностное качество, формирующееся на основе взаимосвязи знания и операционального действия в ситуации профессионального иноязычного общения.
В определении места и роли иностранного языка в формировании личности наиболее важное место занимают работы И.Л. Бим, И.А. Зимней, Б.П. Кузовлева, B.C. Коростелева, А.А. Леонтьева, Р.К. Миньяр-Белоручева, А.А. Миролюбова, Е.П. Пассова, В.В. Сафоновой, Т.С. Серова, О.Б. Тарнопольского и многих других.
Проблемы языковой подготовки специалиста в высшем учебном заведении, а также деятельности выпускников в учреждениях различного типа и на производстве, описанные в научной литературе (Г.Н. Богин, А.А. Вербицкий, Л.Ш. Гегечкори, Н.И. Гез, М.А. Давыдова, Б.К. Есипович, М.К. Кабардов, Г.А. Китайгородская, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, Р.П. Мильруд, СЮ. Николаева, И.И. Халеева, Э.П. Шубин и др.), также подтвердили тот факт, что гуманитарная подготовка выпускника вуза в целом и языковая подготовка, в частности, не в полной мере отвечают потребностям общества и личности, не позволяют специалисту с необходимым качеством решать свои профессиональные задачи и удовлетворять личные потребности в иноязычной среде.
Отдельные стороны формирования готовности к профессиональному совершенствованию средствами предмета «иностранный язык» подвергаются рассмотрению в ряде методических работ. Вопросы обучения профессиональному общению на иностранном языке специалистов неязыкового профиля стали предметом анализа в работах И.Л. Бим, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Р.П. Мильруда, А.А. Миролюбова, Г.П. Пальчуна, Е.И. Пассова, С.К. Фоломкиной, В.П. Фурмановой и др. В частности, исследовательский интерес ученых направлен на вопросы, связанные с содержанием профессионально направленного обучения иноязычному общению в неязыковом вузе (Д.В. Булатова, М.В. Озерова), с
6 формированием профессионального мышления студентов неязыкового вуза при изучении иностранного языка (Т.В. Алданова), с непрерывным профессиональным образованием с помощью иностранного языка (Е.А. Алилуйко), совершенствованием профессиональной подготовки средством иностранного языка (СВ. Васильева). Многие исследователи посвящают свои работы развитию коммуникативных умений при обучении иностранному языку в неязыковом вузе (М.Э. Багдасарян, А.Н. Волосова, А.Я. Гайсина, З.А. Плюхина, С.К. Фоломкина). Рассмотрению подлежат также проблемы развития у студентов опыта самостоятельной деятельности на основе межпредметных связей (Р.А. Блохина), повышение мотиваций изучения иностранного языка путем укрепления контактов с профилирующими кафедрами (Э.С. Башкирцева, Л.В. Панова).
Реализация профессионально-ориентированного обучения
иностранному языку осуществляется посредством интеграции дисциплины «иностранный язык» в общий курс профессиональной подготовки специалиста-нефилолога. Это предполагает как использование опыта, полученного в курсе изучения специальных дисциплин, так и использование иностранного языка как средства получения профессиональной информации. Иностранный язык, в этом случае, выступает как средство профессиональной подготовки.
Изучив также работы Е.А. Бонди, В.М. Постоева, Е.П. Прошкиной, мы пришли к выводу о том, что вопрос о зависимости содержания и методов обучения иностранному языку от специфики факультета и организации учебного процесса остается не до конца исследованным.
Анализ научных исследований и педагогическое осмысление проблемы указывает на наличие ряда противоречий между:
- потребностью общества в специалистах с высоким уровнем иноязычной готовности к профессиональной деятельности и отсутствием возможности полностью удовлетворить эту потребность из-за недостатка условий в системе языковой подготовки в вузе;
необходимостью усовершенствования системы языковой подготовки и недостаточностью разработки данной проблемы в педагогической науке;
необходимостью осуществления профессионально-ориентированной языковой подготовки и отсутствием условий её разрешения в образовательном процессе вуза.
Обозначенные противоречия актуализируют проблему формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей.
Поиск путей разрешения противоречий и проблемы исследования определил выбор темы нашего диссертационного исследования; «Формирование иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей».
Объектом исследования является процесс подготовки к профессиональной деятельности студентов гуманитарных специальностей.
Предметом исследования является формирование иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий успешного формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей.
Гипотеза исследования: формирование иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей, под которой понимается интегральное личностное качество, формирующееся на основе взаимосвязи знания и операционального действия в ситуации профессионального иноязычного общения, будет протекать более эффективно при соблюдении следующих педагогических условий:
целостное погружение студентов в профессионально-ориентированную деятельность и формирование устойчивой мотивации к изучению иностранного языка;
обеспечение междисциплинарных связей и преемственности на всех этапах обучения студентов иностранному языку;
интенсификация обучения за счет использования инновационных педагогических технологий в образовательном процессе в вузе.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
на основе выявления состояния разработанности проблемы в педагогической теории и практике обосновать сущность и дать определение иноязычной готовности к профессиональной деятельности;
выявить компоненты, критерии и уровни иноязычной готовности к профессиональной деятельности и разработать модель формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности;
теоретически обосновать и апробировать комплекс педагогических условий эффективного формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей.
Теоретико - методологическую основу исследования составили: принципы и методы системного подхода к анализу педагогических явлений (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, И.Л. Бим, И.В. Блауберг, Т.А. Ильина, В.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.Н. Садовский, В.А. Сластенин, А.И. Щербакова); теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.Г. Гостев, Ю.М. Забродин, А.Я. Наин, В.М. Распопов, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур и др.); методологические основы образовательного процесса (Б.Г. Ананьев, В.И. Байденко, Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин, Л.А. Шипилина); закономерности развития личности (К.А. Абульханова - Славская, А.Г. Асмолов, О.И. Бычкова, Л.С. Выготский, Э.Ф. Зеер, И.Ф. Исаев, И.А.Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Д.И.
9 Фельдштейн и др.); теория личностно - ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Н.В.Кузьмина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин); теория общения, межличностной коммуникации (Б. Рассел, Дж. Сирл, Дж. Остин, Н. Тимберген и др.);теория межкультурной коммуникации и иноязычного общения (В.В. Верещагин, В.Г. Костомаров, О.В. Лешер, Е.И. Пассов и др.); теория вторичной языковой личности (Г.И. Богин, И. А. Зимняя, В.В.Сафонова, Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.).
Большое значение для нашего исследования имели идеи организации языковой подготовки в высшей школе с позиций следующих подходов: социокультурного (В.Г. Костомаров, Л.Г. Кузьмина, О.В. Лешер, В.В. Сафонова и др.); коммуникативного (Т.Г. Грушевицкая, В.И. Кабрин, Р.А. Максимова, Е.И. Пассов, Л.А. Петровская и др.); деятельностного (Г.С. Батищев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Нечаев, Ю.К. Плетников, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина, B.C. Швырев); проблемно-деятельностного (В.И. Загвязинский, Ю.К. Кулюткин, И.Я. Лернер, Л.М. Фридман); акмеологического (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.Л. Ситников); субъектного (А.В. Брушлинский, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин); культурологического (B.C. Библер, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, В.А.Сластенин); контекстного (И.В. Борисова, И.Л. Бим, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Л.В. Щерба); компетентностного (В.И. Байденко, А.И. Маркова, Л.М. Митина, Р.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, М.А. Чошанов, А.В. Хуторской).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические: метод классификации и систематизации, историко-генетическии метод, гипотетико-дедуктивныи метод, метод обобщения и систематизации, сравнительно-сопоставительный метод, метод моделирования, изучение и обобщение педагогического опыта; эмпирические: методы прямого и косвенного наблюдения, метод эксперимента, метод тестирования и анкетирования.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся социально-психологический факультет и факультет социальных систем и регионального прогнозирования института социально-политических систем Читинского государственного университета. Всего в экспериментальной работе принимали участие 244 человека.
В соответствии с целью и поставленными задачами исследование проводилось в три этапа с 2003 по 2006 год.
На первом этапе (2003 - 2004гг.) - осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в педагогической, методической, психологической литературе и практике. Это позволило сформировать исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, обосновать педагогические условия формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей и сформулировать рабочую гипотезу. На этом же этапе был осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала.
На втором этапе (2004 - 2005 гг.) - определялся комплекс педагогических условий эффективного формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей, разрабатывалась методика их реализации, планировалась и осуществлялась экспериментальная работа, анализировался ход и результаты эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс Читинского государственного университета.
На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) - анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам исследования были подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации.
11 Научная новизна исследования состоит в следующем:
определена теоретико-методологическая основа развития готовности к профессиональной деятельности будущих специалистов с точки зрения деятельностного, коммуникативного, социокультурного, контекстного и компетентностного подходов;
выявлены основные компоненты, критерии и уровни иноязычной готовности к профессиональной деятельности студентов гуманитарных специальностей и разработана модель формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности;
теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей. Доказана эффективность формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности при реализации следующих условий: целостное погружение студентов в профессионально-ориентированную деятельность и формирование устойчивой мотивации к изучению иностранного языка; обеспечение междисциплинарных связей и преемственности на всех этапах обучения студентов иностранному языку; интенсификация обучения за счет использования инновационных педагогических технологий в образовательном процессе в вузе.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке модели и педагогических условий формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности. В результате исследования:
определена сущность и содержание понятий «готовность к профессиональной деятельности» и «иноязычная готовность к профессиональной деятельности»;
выявлены компоненты иноязычной готовности к профессиональной деятельности: ценностно-мотивационный, когнитивный, деятельностный;
определены критерии иноязычной готовности к профессиональной деятельности: коммуникативные потребности, мотивация и ориентация на иноязычное профессиональное общение, иноязычные профессиональные компетенции;
выявлены и обоснованы элементарный, функциональный и профессиональный уровни иноязычной готовности к профессиональной деятельности;
определены и обоснованы педагогические условия эффективного формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности: целостное погружение студентов в профессионально-ориентированную деятельность и формирование устойчивой мотивации к изучению иностранного языка; обеспечение междисциплинарных связей и преемственности на всех этапах обучения студентов иностранному языку; интенсификация обучения за счет использования инновационных педагогических технологий в образовательном процессе в вузе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная нами модель и педагогические условия формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности могут использоваться при усовершенствовании учебных планов и рабочих программ подготовки студентов гуманитарных специальностей на кафедрах иностранных языков. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы способствуют повышению эффективности формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей. На основе исследования подготовлены методические рекомендации по усовершенствованию процесса обучения иностранному языку посредством технологии проблемного обучения, а также по составлению программ формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций;
13 теоретическим и практическим анализом проблемы формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; воспроизводимостью результатов в ходе эксперимента и подтверждением гипотезы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; отчетов на заседаниях кафедры иностранных языков и кафедры социальной политики ЧитГУ, а также на кафедре педагогики высшей школы факультета повышения квалификации преподавателей ЧитГУ; организацией опытно-экспериментальной работы в Читинском государственном университете на социально-психологическом факультете, а также на факультете социальных систем и регионального прогнозирования. Основные материалы исследования докладывались на конференции, посвященной десятилетию факультета повышения квалификации преподавателей ЧитГУ (Чита, 2005), на научной конференции преподавателей и аспирантов Иркутского института повышения квалификации работников образования (Иркутск, 2005), на V Всероссийской научно-практической конференции «Кулагинские чтения» (Чита, 2005), на международной научно-практической конференции «Теория и практика реализации технологического образования» (Улан-Удэ, 2006), на Сибирской научной конференции «Модернизация российского образования: от кризиса к устойчивости» (Улан-Удэ, 2006). Основные положения, выводы и рекомендации, имеющие теоретическое и практическое значение содержатся в разработанных методических рекомендациях и научных статьях.
На защиту выносятся следующие положения:
1) Иноязычная готовность к профессиональной деятельности представляет собой интегральное личностное качество, формирующееся на основе взаимосвязи знания и операционального действия в ситуации профессионального иноязычного общения.
Структуру иноязычной готовности к профессиональной деятельности составляют ценностно - мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты.
Формирование иноязычной готовности к профессиональной деятельности осуществляется на основе следующих принципов: комплексной мотивации; профессиональной коммуникативной направленности учебной деятельности; межпредметной интеграции; преемственности в обучении; активности; дифференцированного и взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности; проблемное; ситуативности; аутентичности языкового материала.
Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективное формирование иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей, являются:
целостное погружение студентов в профессионально-ориентированную деятельность и формирование устойчивой мотивации к изучению иностранного языка;
обеспечение междисциплинарных связей и преемственности на всех этапах обучения студентов иностранному языку;
интенсификация обучения за счет использования инновационных педагогических технологий в образовательном процессе в вузе.
Основными критериями иноязычной готовности к профессиональной деятельности являются коммуникативные потребности будущих специалистов, мотивация и ориентация на иноязычное профессиональное общение, иноязычные профессиональные компетенции.
Выделяются три уровня иноязычной готовности к профессиональной деятельности: элементарный, функциональный, профессиональный.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы, приложений. Текст иллюстрирован таблицами, схемами, рисунками, диаграммами, отражающими основные положения и результаты исследования.
Готовность студентов гуманитарных специальностей к профессиональной деятельности как социально-педагогическая проблема
На современном этапе развития общества эффективность системы высшего образования не может оцениваться только числом выпускаемых специалистов. Необходимо учитывать и уровень их профессиональной подготовки. В современном образовании особое значение приобретают гуманитарные специальности, что обусловлено социальным запросом общества.
XXI век — век "человека". Не случайно сегодня наиболее востребованы специалисты "человековедческих" профессий, т.е. таких, профессиональная деятельность которых связана с восприятием человека, его познанием и сопровождением. Сегодня конкурентоспособность выпускника определяется его профессиональной готовностью в области специальных знаний, общения, личностных свойств. В условиях высокой конкуренции на рынке труда появляются новые формы представления своих профессиональных достижений, позволяющих работодателю оценить соискателя по разнообразным параметрам. Среди таких форм особой популярностью пользуется портфолио специалиста, демонстрирующее результаты профессиональной деятельности конкретного человека.
Основной целью профессионального образования в этой связи становится формирование у выпускника постоянного стремления к самосовершенствованию и, как следствие, развитие у него качеств конкурентоспособной личности. Это, в свою очередь, остро ставит проблему организации учебно-воспитательной деятельности на основе системного, комплексного подхода к обучению специалистов профессий гуманитарного профиля, что требует создания условий не только для репродуктивного усвоения студентом учебного материала, но и творческого отношения к освоению таких необходимых сегодня профессиональных умений, как: аргументированно доказать свою точку зрения; вступать в диалог с людьми разных профессий, в том числе с коллегами; уважать и понимать точку зрения собеседника; вызывать интерес к своей позиции у единомышленников и оппонентов; управлять своими эмоциями; критично относиться к высказываемым суждениям; публично высказывать свою точку зрения.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью анализа имеющегося опыта подготовки специалистов гуманитарного профиля, с целью разработки модели их готовности к профессиональной деятельности, а также разнообразных форм ее презентации. Выделение феномена личностных умений, определение их психологического содержания в отношении профессионального "Я" специалиста - гуманитария, определение психологических средств их развития у студентов вуза — является весьма актуальным для современной педагогики.
Получение качественного профессионального образования представляет собой комплексную проблему, решение которой позволяет отвечать существующим и будущим потребностям и вызовам времени. Модернизация управления системой образования - важная социальная задача, решение которой обеспечивает необходимое улучшение качества подготовки специалистов в вузе. Объективными средствами управления качеством подготовки являются:
- модель образовательного процесса;
- схема оценки качества получаемого человеком образования, согласованная с системой предметных знаний и профессиональных задач в выбранной области деятельности;
- оценка возможности изменения системы образования, обеспечивающего улучшение качества предоставляемого образования;
- информационная система управления качеством образования [229]. Востребованность специалистов гуманитарных специальностей влечет за собой, в свою очередь, рассмотрение вопроса о соответствии качества подготовки специалистов требованиям общества, что является основным моментом в организации подготовки специалистов гуманитарного профиля.
Целостное погружение студентов в профессиональную деятельность и формирование устойчивой мотивации к изучению иностранного языка
Для формирования и развития профессиональной иноязычной готовности будущего специалиста необходимо связать весь процесс обучения с условиями и содержанием его будущей информационной деятельности. Весь процесс обучения иностранному языку должен быть максимально приближен к реальной профессиональной деятельности специалиста при использовании иностранного языка как средства его информационной деятельности, профессионального общения. Это предполагает решение ряда задач, в частности, таких как:
выявление коммуникативных потребностей специалиста при использовании иностранного языка;
определение видов, сфер, тем, типичных ситуаций иноязычного общения специалиста;
определение целого ряда коммуникативных задач, обеспечивающих реализацию коммуникативных намерений специалиста;
конкретизация речевого и языкового материала, необходимого для реализации коммуникативных намерений специалиста.
Основным фактором управления иноязычным общением в учебных условиях является мотивированность общения. Мотивированность речевой деятельности студентов задается, во-первых, содержательной стороной общения, во-вторых, коммуникативным поведением его участников. И то, и другое находит наиболее эффективную реализацию с принятием студентами «социальных ролей», введением в предлагаемые обстоятельства.
Таким образом, эффективность обучения во многом зависит от мотивации студентов. Формирование иноязычной готовности к профессиональной деятельности определяет необходимость формирования профессиональной мотивации через специальные предметы. В ходе эксперимента по реализации и проверке эффективности заданного педагогического условия формирования иноязычной готовности к профессиональной деятельности на констатирующем этапе эксперимента были сформированы контрольная группа К и экспериментальная группа Э. Для выявления коммуникативных потребностей и внутренних профессиональных мотивов и целей будущего специалиста в изучении иностранного языка был использован анкетный опрос, представленный в приложении 3, анкеты 1,2.
По степени положительности ответов в пользу данных критериев определялось их отсутствие или присутствие у студентов.
Проанализировав анкетные данные, нами были сделаны следующие выводы. Студенты, имевшие при поступлении в вуз профессионально-ориентированный интерес, обладают довольно высоким уровнем мотивации и стремятся во время обучения реализовать свой личностный и профессиональный потенциал.
Для того чтобы развить имеющееся у студентов-первокурсников желание достичь успеха в будущей профессиональной деятельности, необходимо изначально направить педагогический процесс на стимулирование потребности в личностно-профессионалыюм развитии. Этому способствуют различные инновационные методы организации учебных занятий, стимулирование научно-исследовательской и самостоятельной работы, нестандартные формы внеаудиторных мероприятий.
Большая часть опрошенных студентов-первокурсников не имеет мотивации к иноязычному общению. Роль педагогического влияния на эту категорию особенно велика. С самого начала обучения необходимо создать такую среду, в которой студент нашел бы свое место, почувствовал собственную значимость, поскольку повышение уровня самосознания студента ведет к актуализации потребности в саморазвитии. Анализ данных анкетирования подтверждает выясненную в теоретической главе важность и необходимость педагогического влияния на повышение мотивации при обучении и воспитании студентов.
Уровень мотивации отражает стремление студента к получению знаний, его активность в учебных и внеучебных занятиях, участие в научно-исследовательской работе, потребность в личностно-профессиональном развитии. Поэтому чтобы изменить уровень мотивации, необходимо строить практические занятия и общение со студентами с целью развития познавательных и профессиональных мотивов и применения полученных знаний в дальнейшей профессиональной деятельности, повышения общекультурного развития и привития нравственных ценностей.
Обеспечение междисциплинарных связей и преемственности на всех этапах обучения студентов иностранному языку
Межпредметные связи - это отражение системного подхода к обучению, сущность которого состоит в том, что оно опирается на синтез знаний, умений и навыков, приобретенных в курсе изучения различных дисциплин.
В основе межпредметных связей лежит интегративный подход. Реализация цели интеграции заключается в изменении подходов в организации усвоения учебного материала, основанном на использовании системного подхода в обучении, создании оптимальных условий для реализации каждым обучаемым своих потенциальных возможностей, комплексном использовании учебных задач, ориентированных на будущую профессиональную деятельность.
Данное педагогическое условие обусловлено также необходимостью логической последовательности этапов обучения в профессиональном образовании. Это предполагает не только последовательное изложение профессионально значимой информации, но и реализацию полученных знаний на практике.
Обучение иностранному языку в данном случае необходимо строить по определенной модели, обеспечивая последовательное накопление иноязычных знаний, навыков и умений. Содержание каждого последующего этапа должно быть соотнесено с предыдущим, дополняя и углубляя его. При этом практическая реализация иноязычной подготовки может и должна осуществляться посредством следующих ситуаций:
- смоделированная профессиональная ситуация, в которой необходимо посредством иноязычного общения решить ту или иную задачу;
- ситуация необходимости получения профессионально значимой информации, имеющейся только на иностранном языке. В контрольной группе К обучение проходило по традиционной системе.
В ходе эксперимента обучение иностранному языку в экспериментальной группе Э проходило на основе коммуникативного подхода. Коммуникативное обучение сориентировано на то, чтобы все обучение проходило преимущественно в общении. Методический замысел коммуникативного подхода в обучении состоит в том, чтобы обучать в условиях, адекватных будущей речевой деятельности, а эта деятельность заключается в решении профессиональных иноязычных задач, встающих перед специалистом в общении. Суть данного подхода заключается в том, что обучающиеся овладевают языковыми моделями как формой выражения определенных понятий в рамках конкретных ситуаций общения.
Обучение строилось последовательно, каждый предыдущий этап являлся основой последующего, что обеспечивалось не простым усложнением материала, но и построением обучения таким образом, что овладение материалом предыдущего занятия облегчало освоение материала последующего занятия.
Обучение носило деятелыюстный характер, так как общение осуществлялось посредством речевой деятельности, которая служила для решения смоделированных профессиональных задач. Деятельностные задания являлись упражнениями, в ходе выполнения которых осуществлялось формирование знаний, навыков и умений студентов. При этом мы опирались на такие дисциплины как общая социология, теория и практика социальной работы, социолингвистика.
В ходе занятий особое внимание уделялось обучению структуре изучаемого языка, что подразумевало обучение разговорной речи и другим видам речевой деятельности на основе грамматических структур, несущих в себе определенную информацию.
Также особое внимание уделялось аутентичности материала, что обеспечивало не только овладение студентами профессионально значимой информацией на иностранном языке, но и создание естественной профессиональной атмосферы на занятиях.
Весь изучаемый материал отрабатывался и закреплялся в искусственно создаваемых профессиональных ситуациях. При этом ведущими методами являлись игровой (в форме ролевой игры) и диалоговый.
Ролевая игра - это своеобразный учебный прием, при котором обучаемый должен свободно говорить в рамках заданных обстоятельств, выступая в роли одного из участников иноязычного общения. Обязательным элементом игр является решение проблемной ситуации. Это улучшает мотивированность высказываний, делает их более аргументированными и эмоциональными. Ролевая игра, основанная на решении той или иной проблемы, обеспечивает максимальную активизацию коммуникативной деятельности учащихся. Поиск решения поставленной задачи обуславливает естественность общения. Постановка проблемы и необходимость ее решения служат также развитию критического мышления, необходимости тщательного продумывания ситуации, поиска правильного решения.
