Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 14
1.1. Современное состояние проблемы инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе ... 14
1.2. Сущность профессиональной компетентности учителя 29
1.3. Содержание и структура инклюзивной компетентности будущих учителей 60
Выводы к главе 1 69
Глава II. СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНКЛЮЗИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 73
2.1. Диагностика сформированности инклюзивной компетентности у студентов педагогических специальностей 74
2.2. Модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки 93
2.3. Содержание и анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию инклюзивной компетентности будущих учителей.в процессе профессиональной подготовки 123
Выводы к главе II : 150
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 160
ПРИЛОЖЕНИЯ 183
- Современное состояние проблемы инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе
- Сущность профессиональной компетентности учителя
- Диагностика сформированности инклюзивной компетентности у студентов педагогических специальностей
Введение к работе
Актуальность исследования. Демократические преобразования, происходящие в России, процесс вхождения в мировое экономическое сообщество обусловили изменение отношения общества к проблемам людей с ограниченными возможностями здоровья, привели к осознанию необходимости их более широкой интеграции в социум.
Общемировая тенденция в области социальной политики конца XX века заключалась в поощрении интеграции в образовании и борьбе с различными проявлениями сегрегации. В школьном образовании это воплотилось в разработку концептуальных положений, создающих условия для обеспечения действительного равенства в освоении детьми с ограниченными возможностями здоровья различных ступеней образовательного стандарта. Подход «школа для всех» был изложен в Саламанской декларации, принятой в 1994 году 92 странами, в том числе и Россией. В этом документе приоритетной задачей образовательной политики было объявлено создание включающего образования.
В настоящее время в мировой образовательной практике на смену термину «интеграция» - объединение в одно целое, приходит термин «инклюзия», то есть включение (Д. Агнес, Т. Бут, М. Кинг-Сирс, Т. Миттлер, Д. Роза и др.). Интеграция предполагает адаптацию ребёнка к требованиям системы, тогда как инклюзия заключается в адаптации системы к потребностям ребёнка. Исходя из этого, под инклюзивным образованием мы понимаем более широкий процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и развитие общего образования в плане приспособления к различным потребностям всех детей.
В России до середины 90-х годов XX века обучение детей с ограниченными возможностями здоровья осуществлялось преимущественно в школах-интернатах, что приводит к социальной изоляции этих детей и устранению родителей от их воспитания. Вследствие этого выпускники учебных заведений интернатного типа испытывают трудности дальнейшей интеграции в со-
4 циум. Вместе с тем многие дети, находящиеся под патронатом системы специального образования, могут обучаться в общеобразовательных учебных заведениях. Учитывая общемировой подход к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья вместе с нормально развивающимися сверстниками, в России в последние годы усиливается процесс их интеграции и включения в общеобразовательную среду.
Российская педагогика предпринимает шаги, направленные на эволюционные изменения в образовании, связанные с включением детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения (Л.И.Аксёнова, И.М. Бгажнокова, Н.С. Грозная, Л.Н. Давыдова, И.В. Искрук, В.В. Коркунов, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицина и др.).
Широкое внедрение идей интеграции и инклюзии в общеобразовательные школы России в значительной мере зависит от квалификации кадров, что требует внесения изменений в процесс подготовки будущих учителей. И в этом ракурсе особое значение приобретает проблема формирования инклюзивной компетентности будущих учителей как составляющей их профессиональной компетентности.
Понятие «профессиональная компетентность педагога» широко рассматривалось в отечественной психолого-педагогической литературе 90-х гг. XX в. Одни исследователи связывают профессиональную компетентность с понятием культуры (Е.В. Бондаревская, Е.В. Попова, А.И. Пискунов); другие - с уровнем профессионального образования (Б.С. Гершунский); определяют её как одно из субъектных свойств личности, обуславливающее эффективность профессиональной деятельности (Д.М. Гришин, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М. Митина, А.И. Пискунов и др.); рассматривают компетентность как систему, включающую знания, умения и навыки, профессионально-значимые качества личности, обеспечивающие выполнение профессиональных обязанностей (Т.Г. Браже, Н.И. Запрудский). Несмотря на различия в подходах к определению сущности данного понятия, большинство исследователей рассматривают профессиональную компетентность педагога
5 как системное явление и под этим термином понимают сложное интегратив-ное личностное образование, обуславливающее возможность успешно осуществлять профессиональную деятельность.
В настоящее время в отечественной педагогике сложился компетентно-стный подход в сфере общего и профессионального образования (Е.Я. Коган, А.А. Пинский, Е.И. Сахарчук, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.). Компетентностный подход в качестве цели и результата обучения опре-* деляет формирование ключевых компетенций различного уровня, выражающихся в дальнейшем в профессиональной деятельности как компетентность.
В большинстве публикаций последних лет, касающихся профессиональной компетентности (О.М. Бобиенко, Г.В. Никитина, А.П. Тряпицына и др.), содержится та или иная трактовка ее структуры и состава ключевых компетентностей или компетенций, необходимых современному человеку (ученику, студенту, специалисту). Несмотря на то, что формированию профессиональной компетентности и ключевых компетенций специалистов в педагогических исследованиях уделяется достаточно много внимания, процесс формирования инклюзивной компетентности будущих учителей пока не изучался.
Таким образом, тенденции, существующие на современном этапе развития педагогической теории и практики, связанные с необходимостью более широкого включения детей с ограниченными возможностями здоровья в социум, позволили сформулировать следующие противоречия между:
- социальным заказом, направленным на включение детей с ограничен
ными возможностями здоровья в среду общеобразовательной школы и не
достаточной готовностью учителей к осуществлению инклюзивного обуче
ния;
- потребностью образовательной практики в квалифицированных
специалистах, обладающих высоким уровнем сформированности
инклюзивной компетентности, и традиционным содержанием
профессиональной подготовки учителей;
- потенциальными возможностями процесса профессиональной подго
товки учителей и необоснованностью педагогических условий формирования
инклюзивной компетентности будущих учителей.
Исходя из этого, проблема исследования заключается в необходимости разработки модели и определении педагогических условий формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.
Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки».
Объект исследования — формирование профессиональной компетентности будущих учителей.
Предмет исследования - формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.
Цель исследования состоит в разработке модели формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки и определении педагогических условий, обеспечивающих эффективность этого процесса.
Основу гипотезы исследования составило предположение о том, что формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки будет эффективным, если:
инклюзивная компетентность будущих учителей будет рассматриваться как одна из необходимых целей профессиональной подготовки;
будет определена сущность инклюзивной компетентности будущих учителей как интегративного личностного образования, структура которого включает мотивационный, когнитивный, рефлексивный и операционный компоненты;
будет разработана модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, основанная
7 на технологии контекстного обучения и включающая информационно-ориентировочный, квазипрофессиональный и деятельностный этапы;
- будут обеспечены педагогические условия, способствующие эффективному формированию инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: применение технологии контекстного обучения; использование потенциала содержания педагогических дисциплин для формирования положительной мотивации и приобретения знаний, необходимых для осуществления инклюзивного .обучения; включение в содержание обучения спецкурса «Инклюзивное обучение в общеобразовательной школе»; обеспечение преемственности этапов реализации модели формирования инклюзивной компетентности будущих учителей. Поставленная цель, объект, предмет исследования и выдвинутая гипотеза определили задачи исследования:
1. Рассмотреть современное состояние проблемы инклюзивного
обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях обще
образовательной школы.
Охарактеризовать сущность и структуру инклюзивной компетентности будущих учителей.
Выявить критерии и уровни сформированности инклюзивной компетентности будущих учителей.
Разработать модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.
Определить педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: об-
.щенаучный принцип системного подхода к изучению личности и деятельно
сти (Б.Г. Ананьев, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, Л.Н.
Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Сластенин, П.Г. Щедровицкий и др.);
современные концепции субъект-субъектного взаимодействия:
индивидуализации, личностно-ориентированного подхода (А.Г. Асмолов,
8 стно-ориентированного подхода (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Л.Н. Митина, В.Г. Маралов, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, В.И. Слободчиков, А.М.Трещев, Ю.И. Турчанинова, Г.Н. Цукерман, Е.А. Крюкова, И.С. Якиманская и др.); концепции, раскрывающие единство законов развития нормального и аномального ребёнка и ведущую роль обучения в развитии (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский и др.); концепция ком-петентностно-ориентированного образования (В.А. Болотов, В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, А.А. Пинский, Дж. Равен, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, М.А.Чошанов, Б.Д. Эльконин и др.); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий). Методы исследования:
теоретический анализ научной литературы (философской, психологической, педагогической, методической);
эмпирические методы (включенное наблюдение, беседа, анкетирование, метод экспертных оценок);
педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий);
количественный и качественный анализ полученных результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Астраханский государственный университет, Астраханский институт повышения квалификации и переподготовки. В эксперименте приняли участие 40 учителей общеобразовательных школ Астраханской области, 160 студентов, обучающихся на педагогических специальностях естественного института и факультета иностранных языков Астраханского государственного университета.
Основные этапы исследования.
Исследовательская работа проводилась в несколько этапов: Первый этап (2000 - 2002 гг.) - подготовительный, в процессе которого был осуществлен теоретический анализ проблемы, определены степень её разработанности в науке, понятийный аппарат исследования, разработана программа исследования.
Второй этап (2003 - 2006 гг.) - основной, в ходе которого были выявлены критерии и уровни сформированности инклюзивной компетентности будущих учителей, разработана и апробирована модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.
Третий этап (2007 - 2008 г.) - завершающий, в процессе которого были подведены итоги опытно-экспериментальной работы, осуществлён анализ её результатов, уточнены теоретические выводы, основные идеи и положения, закончено оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью исходных позиций; логически непротиворечивым теоретическим анализом; применением научных методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования, достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы; непротиворечивостью выводов и их соотносимостью с массовой практикой.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:
- впервые раскрыта сущность инклюзивной компетентности как инте-
гративного личностного образования, обуславливающего способность буду
щих учителей осуществлять профессиональные функции в процессе инклю
зивного обучения;
- определены критерии и уровни сформированности инклюзивной
компетентности будущих учителей, которые представлены в качестве основы
для отбора диагностических средств;
- уточнены содержание и способы приобретения будущими учителями
ключевых содержательных и операционных компетентностеи на различных
этапах процесса формирования инклюзивной компетентности.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в теорию компетентностного подхода. В понятийный аппарат теории и методики профессионального образования введено понятие «инк-
10 люзивная компетентность будущих учителей», определены его сущность, структура, выявлены критерии и уровни сформированности. Полученные результаты послужат теоретической базой для дальнейших работ в области разработки проблемы подготовки учителей к осуществлению инклюзивного обучения.
Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что разработанная и экспериментально апробированная модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей способствует эффективности подготовки будущих учителей к осуществлению инклюзивного обучения. Разработанный и апробированный комплекс диагностических методик позволяет преподавателям высшей школы диагностировать у будущих учителей уровни сформированности инклюзивной компетентности. Подготовленные и апробированные учебно-методические разработки по организации образовательного процесса, направленного на формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, могут применяться при разработке программ учебных курсов (основные образовательные программы и программы специализации) и практик в системе высшего, среднего и дополнительного профессионального педагогического образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Инклюзивная компетентность будущих учителей - это интегра-тивное личностное образование, обуславливающее способность осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения и создание условий для его развития и саморазвития. Инклюзивная компетентность будущих учителей включает совокупность взаимосвязанных компонентов: мотивационного, когнитивного, операционного и рефлексивного.
В качестве критериев сформированности инклюзивной компетентности будущих учителей выступают: мотивационный — сформированность совокупности мотивов, адекватных целям и задачам
совокупности мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения; когнитивный — наличие системы знаний и опыта познавательной деятельности, необходимых для осуществления инклюзивного обучения; операционный - освоенные способы и опыт решения конкретных профессиональных задач в процессе инклюзивного обучения; рефлексивный - наличие способности к рефлексии в познавательной и квазипрофессиональной деятельности в условиях подготовки к осуществлению инклюзивного обучения, а также к рефлексии в профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения. С учетом выделенных критериев выявлены четыре уровня сформиро-ванности инклюзивной компетентности будущих учителей: нулевой, низкий, средний, высокий.
Модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, основывающаяся на технологии контекстного обучения, включает последовательность взаимообусловленных этапов: информационно-ориентировочного, квазипрофессионального и деятельностного. Информационно-ориентировочный этап направлен на формирование положительной мотивации к педагогической деятельности в условиях инклюзивного обучения, и приобретение системы знаний, необходимых для его осуществления; квазипрофессиональный - на приобретение опыта практической деятельности в условиях, моделирующих будущую профессиональную деятельность в процессе инклюзивного обучения, и анализа собственной учебной и квазипрофессиональной деятельности в условиях подготовки к осуществлению инклюзивного обучения; деятельност-ный - на дальнейшее развитие инклюзивной компетентности будущих учителей и применение сформированных ключевых компетентностей в практической деятельности.
Педагогическими условиями, способствующими успешному формированию инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, являются следующие:
применение технологии контекстного обучения, позволяющей сформировать целостную структуру профессиональной деятельности будущих учителей в условиях инклюзивного обучения посредством оптимального соединения репродуктивных и активных методов обучения и воссоздания социального контекста будущей деятельности;
использование потенциала содержания педагогических дисциплин для формирования положительной мотивации к осуществлению инклюзивного обучения, приобретения знаний об особенностях развития, обучения и воспитания разных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и о специфике профессиональной деятельности учителя общеобразовательной школы в условиях инклюзивного обучения;
включение в содержание обучения будущих учителей спецкурса «Инклюзивное обучение в общеобразовательной школе», предполагающего реализацию квазипрофессиональной деятельности, направленной на освоение способов'и опыта выполнения конкретных профессиональных действий в процессе инклюзивного обучения;
обеспечение преемственности этапов реализации модели формирования инклюзивной компетентности будущих учителей, развитие и применение сформированных ключевых компетентностей в практической деятельности студентов.
Апробация результатов исследования осуществлялась в публикациях научных статей, отражающих тематику исследования — 13 работ, в том числе в научном журнале «Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова», входящем в перечень ВАК (Кострома, 2007).
Основные идеи исследования обсуждены и получили одобрение на научно-практических конференциях: «Конкурентоспособность и профессиональная компетентность выпускников средних специальных учебных заведений» (Астрахань, 2003 г.); VIII международной научно-практической конференции «Образование. Экология. Экономика. Информатика.» (Астрахань, 2003 г.); «Учебно-воспитательная деятельность в развивающейся школе» (Москва, 2004 г.); в ходе межрегионального научно-практического семинара
13 «Государственная социальная политика по защите детства: теория и практика» (Астрахань, 2006 г., 2007 г.); международной научно-практической конференции «Научно-производственное и социально-экономическое обеспечение развития комплексных мелиорации Прикаспия» (Астрахань, 2007 г.); III Всероссийской заочной конференции «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2007 г.); VIII Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2007 г.); VI Всероссийской заочной научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2007 г.); V Всероссийской научно-практической конференции «Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека» (Волгоград, .2008 г.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе организации учебного процесса в Астраханском государственном университете по блоку педагогических дисциплин, обеспечивающих формирование инклюзивной компетентности будущих учителей, в ходе чтения курса «Основы специальной педагогики», спецкурса «Инклюзивное обучение в общеобразовательной школе». Полученные результаты исследования внедрены в практику работы Астраханского государственного университета, Астраханского института повышения квалификации и переподготовки учителей.
Структура и объём диссертации. Диссертация общим объёмом 213 с. включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (223 наименования) и б приложений.
Современное состояние проблемы инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе
В период демократизации, перехода от унитарного к открытому гражданскому обществу произошли изменения в отношении государства и общества к людям с ограниченными возможностями здоровья, наметился переход от «культуры полезности» к «культуре достоинства». Если в прошлом господствовал принцип пользы, которую человек должен приносить обществу, то сейчас с позиций гуманистической концепции каждый достоин уважения и должен иметь право выбора, в частности выбора способа получения образования. В условиях перехода к новой гуманистической парадигме целью специального образования должно быть обеспечение полноценной и достойной жизни человека с ограниченными возможностями здоровья, включение его в социальные отношения.
На смену унижающим достоинство терминам «инвалиды», «аномальные дети», «дети с отклонениями в развитии» приходят новые. В настоящее время в законодательстве Российской Федерации принят термин - «лица (дети) с ограниченными возможностями здоровья». Дети с ограниченными возможностями здоровья - дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ без создания специальных условий обучения (воспитания) - дети - инвалиды, а также иные дети в возрасте от 0 до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми — инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения (воспитания) (дети с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения, задержкой психического развития, со сложными нарушениями развития, с хроническими соматическими или инфекционными заболеваниями).
Применительно к образованию имеет место термин «дети с особыми образовательными потребностями». Выражая отказ общества от деления людей на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, данный термин закрепляет смещение акцентов в характеристике этих детей от недостатков, нарушений, отклонений от нормы к фиксации их потребностей в особых условиях и средствах образования, подчеркивает ответственность общества за выявление и реализацию этих потребностей.
По мнению Н.М.Назаровой, «лица с особыми образовательными потребностями» - это люди, имеющие отклонения в развитии, вследствие которых происходит ограничение возможностей их участия в традиционном образовательном процессе, что вызывает у них особые потребности в специализированной педагогической помощи, позволяющей преодолевать эти ограничения, затруднения [168, 14].
В научном контексте данный термин ориентирует исследователей на «проницаемость» границ между науками об аномальном и нормальном ребенке, так как детьми с особыми образовательными потребностями могут быть как дети с психофизическими нарушениями, так и дети, не имеющие таковых. В последнем случае особые образовательные потребности могут быть обусловлены социокультурными факторами.
Далеко не все дети с ограниченными возможностями здоровья и, как следствие, имеющие особые образовательные потребности, обучаются в системе специального образования. Причины могут быть различными: количество мест в специальном образовательном учреждении ограничено, в городе нет подобного учебного заведения и прочие. В последнее время большое влияние приобретает фактор нежелания родителей обучать ребенка в специальном учреждении, т.к. пребывание детей с ограниченными возможностями здоровья в интернатных учреждениях (более 80 % специальных учреждений в России школы - интернаты), несмотря на наличие в них ряда положительных условий для коррекции нарушений развития, имеет и ряд недостатков: ограничиваются возможности контактов с нормально развивающимися сверстниками, дети отрываются от семьи — своей первоначальной эмоциональной опоры, у них затрудняется формирование готовности к преодолению жизненных трудностей, социальная адаптация и реабилитация.
Ведущая тенденция современного этапа развития зарубежного и российского специального образования конца XX века - интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в систему массового образования.
Одним из первых обосновал идею интегрированного обучения Л.С. Выготский. Идеи интеграции, взаимосвязи общих и специальных психолого-педагогических вопросов проходят через многие его работы. Им были сформулированы задачи специальной педагогики и специальной школы, основные теоретические предпосылки для перестройки работы в области аномального детства. Суть их сводилась к тому, чтобы «связать педагогику дефективного детства (сурдо-, тифло-, олигофрено- и т. п. педагогику) с общими принципами и методами социального воспитания, найти такую систему, в которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства» [38, 120].
Сущность профессиональной компетентности учителя
Рассмотрев выше современное состояние проблемы инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, мы пришли к выводу, что эффективно осуществлять эту деятельность в условиях общеобразовательной школы могут только учителя, компетентные в данной области.
В своем исследовании, .посвященном формированию инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, мы исходим из положения, что указанная компетентность является составной частью более широкого понятия - профессиональная компетентность учителя.
В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» появилось сравнительно недавно. Компетентностный подход в образовании начал формировался в западной научной литературе с 60-х годов, а в отечественной - с 90-х годов XX века в связи с возросшими требованиями рынка труда к личности специалиста. Среди них: готовность к непрерывному самообразованию, деловым коммуникациям, сотрудничеству, действиям в нестандартных ситуациях, способность к принятию ответственных решений, критическому мышлению, самоуправлению поведением и деятельностью, навыки работы с различными источниками информации и эффективного поведения в конкурентной среде и т.д. Эти требования продиктованы такими характеристиками современного рынка труда, как гибкость, изменчивость, высокая инновационная динамика. В этих условиях единицей измерения образованности человека становятся не привычные знания, умения и навыки, которые уже не позволяют достоверно измерить уровень подготовки специалиста, а компетентность как интегральная характеристика личности, выражающаяся в способности решать проблемы, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.
Термин «компетентность» пришел в образование из исследований, по-. священных психологии труда, где компетентность трактовалась как успешное поведение в нестандартных ситуациях, предполагающих неформализованное взаимодействие с партнерами, решение недоопределенных задач, оперирование противоречивой информацией в рамках динамичных и сложно интегрированных процессов, управление которыми требует теоретического знания.
В зарубежной литературе этот термин определяют как «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности». В американской концепции «компе-.тентного работника», в которой выделяется палитра индивидуально-психологических качеств специалиста (дисциплинированность, самостоятельность, коммуникативность, стремление к саморазвитию), основной упор делается на способность быстро и бесконфликтно приспосабливаться к конкретным условиям труда (Д.Ж. Мерилл, И. Стевик, Д. Юл).
В концепции «интегрированного развития компетентности» (В. Чина-пах, Я.И. Лефстедт и Г. Вайлер) переосмысливается понятие «человеческий фактор», его развитие. Авторы данной концепции расширили понимание компетентности человека, не ограничивая ее только суммой знаний, приобретаемых в системе формального образования. Ради достижения эффективности образования человека эти знания должны быть увязаны с более широкой совокупностью знаний, умений и навыков, приобретаемых и вне системы формального образования. Новая модель образования, по убеждению ученых, должна интегрировать интеллектуальные, физические, политические, социальные и эстетические аспекты знаний, ибо компетентность человека должна выступать в ее самых различных проявлениях. В качестве инструментов формирования такой компетентности выступают общее образование, профессиональная подготовка, обучение без отрыва от производства, воспитание в семье, социальное развитие, средства массовой информации, культурно-просветительные учреждения и все виды деятельности человека, способствующие выполнению индивидом его активной гражданской роли.
Компетентностный подход не является абсолютно новым явлением и в отечественной педагогике, его истоки лежат в системах развивающего обучения, теории поэтапного формирования действий, ТРИЗ - педагогике и др. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности, была ведущей в работах отечественных педагогов М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Краевского, Г.П. Щедровицкого, В.В. Давыдова и их последователей. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур.
В отечественной психолого-педагогической литературе 90-х годов большое распространение получили понятия «профессиональная компетентность», «профессиональная компетентность педагога». Взгляды исследователей на сущность и структуру профессиональной компетентности значительно расходятся. Существуют различные толкования компетентности:
- психическое состояние,-позволяющее действовать самостоятельно и ответственно; обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции (А.К. Маркова);
- уровень профессионального образования, опыт и индивидуальные способности человека, его мотивированное стремление к самообразованию и самосовершенствованию, творческое и ответственное отношение к делу (Б.С. Гершу некий);
- базовый компонент педагогической культуры и условие ее повышения (Е.В. Бондаревская);
- сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса (В.А. Ситаров);
- сложное духовно-практическое, социально-обусловленное образование, являющееся конечным результатом, оценкой целесообразной и эффективной практической деятельности человека; способность к эффективной реализации в практической деятельности специальных, профессиональных знаний, обусловленных личностными качествами и компетенцией (Л.Н. Пономарев) [121,70].
Диагностика сформированности инклюзивной компетентности у студентов педагогических специальностей
Задача данного параграфа заключается в исполнении диагностической функции нашего эксперимента, построении «картины» состояния исследуемого объекта, т.е. сформированности инклюзивной компетентности будущих учителей.
Анализ содержания компонентов инклюзивной компетентности будущих учителей позволяет обосновать критерии оценки и уровни ее сформированности.
Критерий (от греч. - средство для суждения) - признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки. В философском словаре под редакцией М.М. Розенталя критерий определяется как мерило для оценки чего-либо, средство проверки истинности или ложности того или иного утверждения, гипотезы [187, 193].
Критерии обычно выражаются через показатели - наблюдаемые и поддающиеся фиксированию результаты.
Определяя критерии, мы принимаем во внимание общеизвестные в педагогике признаки или требования к их обоснованию.
Итак, критерии должны удовлетворять, в частности, следующим требованиям:
- критерии должны быть объективными, способствовать однозначному оцениванию исследуемого признака независимо от воли и сознания субъекта;
- критерии должны содержать существенные признаки предмета;
- посредством критериев должны устанавливаться связи между элементами исследуемой системы;
- критерии должны отражать динамику изучаемого качества во времени и культурно-историческом пространстве.
Для нашего исследования интерес представляет понимание критерия не только как определенной мерки, образца, но как отличительного признака, который характеризует предмет, объект и позволяет дать ему определенную оценку. В этом случае критерий выступает как проявление сущности процесса. Иными словами, критерий является тем, что легко может быть зафиксировано и измерено.
Инклюзивная компетентность будущих учителей вновь вводимое понятие, поэтому необходимо вводить специальные индикаторы: критерии и уровни ее сформированности.
Мы считаем целесообразным диагностировать сформированность каждого компонента в отдельности: мотивационного, когнитивного, рефлексивного и операционного. Таким образом, в качестве критериев формирования инклюзивной компетентности нами определены следующие:
- мотивационный;
- когнитивный;
- рефлексивный;
- операционный.
В качестве мотивационного критерия выступает сформированность совокупности мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения. Показателями, в которых раскрывается данный критерий, являются: осознание значимости проблемы интеграции людей с ограниченными возможностями здоровья в общество и возможности выбора ими способа получения образования; устойчивая направленность на осуществление инклюзивного обучения в условиях общеобразовательной школы; совокупность мотивов разных групп (социальных, познавательных, профессиональных, личностного развития и самоутверждения, собственного благополучия), направленных на осуществление педагогической деятельности в условиях инклюзивного обучения.
