Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-КОМПЬЮТЕРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ 12
1.1. Состояние проблемы формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей в условиях компьютеризации и информатизации системы образования 12
1.2. Модель формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей 38
1.3. Педагогические условия формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей 63
Выводы по первой главе... 92
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНФОРМАЦИОННО-КОМПЬЮТЕРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ 94
2.1. Оценочно-критериальный инструментарий диагностики информационно-компьютерной компетентности будущих учителей 94
2.2. Методика реализации комплекса педагогических условий формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей 112
2.3. Организация опытно-экспериментальной работы, ее анализ и оценка результатов 144
Выводы по второй главе 159
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 161
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 168
ПРИЛОЖЕНИЕ 184
- Состояние проблемы формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей в условиях компьютеризации и информатизации системы образования
- Модель формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей
- Оценочно-критериальный инструментарий диагностики информационно-компьютерной компетентности будущих учителей
Введение к работе
Проблема нашего исследования заключается в повышении эффективности формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей. В качестве аргументов для обоснования актуальности выбранной проблемы можно привести следующие положения.
В настоящее время система образования России находится в состоянии модернизации, которая обусловлена общими тенденциями мирового развития, прежде всего, переходом к информационному обществу. Одним из направлений модернизации образования является его информатизация, под которой понимается процесс обеспечения сферы образования теорией и практикой разработки средств информатизации и компьютерных (информационных и коммуникационных) технологий, ориентированных на достижение образовательных целей.
Нормативной основой для решения данной проблемы выступают: Закон Российской Федерации «Об образовании»; «Национальная доктрина образования до 2025 года»; «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»; федеральная целевая программа «Электронная Россия (2002-2010 гг.)». Названные документы определяют основные задачи и ориентиры информатизации образования, в числе которых - подготовка педагогических кадров, обладающих высоким уровнем информационно-компьютерной компетентности.
В научной литературе вопросы информатизации образования, информационно-компьютерной подготовки будущих учителей рассматриваются достаточно активно по следующим направлениям:
психолого-педагогические особенности использования компьютерных технологий (КТ) в образовании (А.Г. Гейн, Л.И. Долинер, А.П. Ершов, И.Г. Захарова, МЛ. Лапчик, В.М. Монахов и др.);
совершенствование образовательного процесса в средней и высшей школе с использованием компьютерных технологий (А.В. Андреев, Я. А. Ва-
4 граменко, А.Г. Гейн, Б.С. Гершунский, Л.И. Долинер, М.П. Лапчик, Д.Ш. Матрос, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий и др.);
особенности обучения информатике и компьютерным технологиям в средней и высшей школе (Е.В. Баранова, Ю.С. Брановский, Л.И. Долинер, Э.И. Кузнецов, А.В. Могилев, Н.И. Пак и др.);
разработка содержания и методики подготовки учителей информатики (Т.А. Бороненко, С.Д. Каракозов, В.И. Пугач, Н.И. Рыжова и др.);
подготовка современных специалистов в области информационных технологий (В.Н. Бусленко, Г.М. Клейман, И.В. Роберт, С. Пейперт, Б. Хан-тер);
подготовка будущих учителей разных специальностей к использованию компьютерных технологий в учебном процессе (А.А. Абдукадыров, М.И. Жалдак, А.Ю. Кравцова, И.В. Марусева, Е.М. Разинкина, С.А. Удалов, Г.Н, Чусавитина и др.).
Несмотря на достаточно большой спектр разноплановых исследований, связанных с проблемой формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, мы вынуждены констатировать, что существующие исследования носят либо ярко выраженный теоретический, либо прикладной характер. Явно недостаточно исследований, связанных с рассмотрением структуры и содержания информационно-компьютерной компетентности современного учителя, теоретико-методологических подходов к организации процесса ее формирования у будущих учителей, педагогических условий, обеспечивающих эффективность этого процесса, а также его методической обеспеченностью.
Анализ школьной практики показал, что в целом проблема обеспечения большинства школ компьютерной техникой решена на уровне, достаточном для их активного использования с целью повышения качества обучения. Однако пока преждевременно говорить о качественном улучшении обучения после их внедрения, поскольку основная часть учителей имеет достаточно низкий уровень информационно-компьютерной компетентности.
5 Вышеизложенное позволяет говорить о наличии противоречий между:
потребностями и стремлениями учителей использовать компьютерные технологии в профессиональной деятельности и недостаточным уровнем владения ими необходимыми знаниями и умениям, позволяющими удовлетворить эти потребности;
потребностью общества в учителях с высоким уровнем информационно-компьютерной компетентности, способных эффективно использовать компьютерные технологии в образовательном процессе, и недостаточной теоретической разработанностью и методической обеспеченностью процесса формирования данной компетентности у будущих учителей в рамках их профессиональной подготовки;
потребностью школы в учителях, готовых к овладению существующими и новыми компьютерными технологиями, готовых к постоянному развитию своей информационно-компьютерной компетентности, и недостаточной готовностью основной части учителей к практической реализации данной функции.
Поиск возможных путей разрешения данных противоречий определил выбор темы нашего исследования - «Формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки».
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов университета.
Предмет исследования - формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в университете.
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования: формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей будет более эффективным, если:
данный процесс протекает в рамках специально разработанной модели, состоящей из четырех взаимосвязанных компонентов: целевого, теоретического, организационно-технологического и результативного;
в рамках модели реализуется комплекс педагогических условий: 1) проблемно-модульное структурирование учебного материала; 2) включение будущих учителей в совместную деятельность по изучению проблем использования компьютерных технологий на основе метода проектов; 3) формирование у будущих учителей установки на саморазвитие информационно-компьютерной компетентности.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
выявить состояние разработанности проблемы в педагогической теории и практике, уточнить понятийный аппарат исследования;
разработать и теоретически обосновать компоненты, их взаимосвязь и содержание модели формирования информационно-компьютерной компетентности будущего учителя;
выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования данной модели;
на основе результатов исследования разработать научно-методическое обеспечение процесса формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, включающее в себя проблемно-модульные программы учебных дисциплин, учебно-методическое и учебные пособия, оценочно-критериальный инструментарий.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теория профессионального образования (С .Я. Батышев, А.Г. Гостев, Ю.М. Забродин, А.Я. Наин, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев и др.); теория формирования личности учителя (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.); исследования в
7 области методологии, теории и практики информатизации образования
(Г,А. Бордовский, А. Борк, Я.А. Ваграменко, Е.П. Велихов, А.П. Ершов, В.А. Извозчиков, Е.М. Разинкина, И.В. Роберт и др.); работы, связанные с подготовкой учителей-предметников к использованию НИТ в .учебном процессе (А.А. Абдукадыров, Т.А. Бароненко, Ю.С. Брановский, М.И. Жалдак, А.Ю. Кравцова и др.); основные положения системного (ВЛ. Беспалько, И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, Э.Г. Юдин и др.), компетентностного (Т.Г. Браже, Г.В. Вайлер, Н.А. Гришанова, Э.Ф. Зеер, В.Л. Кальней, Е.Я. Коган, А.В. Хуторской и др.), модульного (Д. Рассел, П.А. Юцявичине, Н.М. Яковлева и др.), проблемного (И.Я. Лернер, В.Н. Максимова, A.M. Ма-тюшкин, М.И. Махмутов, Т.И. Шамова, М.А. Чошанов и др.), деятельностно-го (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Наин, Н.Я. Сайгушев и др.) подходов.
Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе Магнитогорского государственного университета (МаГУ). Исследование осуществлялось в три этапа с 2001 по 2006 годы.
На первом этапе (2001-2002 гг.) проводилось целенаправленное изучение и анализ литературы по проблеме исследования. Это позволило определить исходные позиции диссертационного исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу исследования и наметить его задачи. На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы этапа: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы, изучение педагогического опыта, моделирование, анализ научно-педагогической литературы, методы математической обработки материала.
На втором этапе (2002-2005 гг.) разрабатывалась модель формирования информационно-компьютерной компетентности будущих_.учителей; выявлялся и апробировался комплекс педагогических условий, повышающий эффективность формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, анализировался ход и результаты поискового и обу-
8 чающего экспериментов, осуществлялось внедрение результатов в образовательный процесс. Основные методы этапа: наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, обучающий и поисковый эксперимент, методы математической статистики (первичной обработки результатов).
На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлялись анализ, обобщение, систематизация и описание полученных результатов; уточнялись теоретические и практические выводы; оформлялся текст диссертационного исследования. Основные методы этапа: теоретический анализ и синтез, обобщение и систематизация материала, статистические методы вторичной обработки результатов (методы доказательства гипотезы), методы компьютерной обработки результатов эксперимента и наглядного их представления.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана модель формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, включающая целевой, теоретический, организационно-технологический и результативный компоненты;
теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей и методика его реализации.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении: а) содержания понятия «информационно-компьютерная компетентность будущего учителя», определения ее структуры, уровней проявления и механизмов формирования; б) принципов формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: 1) разработаны: проблемно-модульные программы учебных дисциплин «Информатика», «Теория и методика обучения информатике», «Информационные технологии»; учебно-методическое пособие «Формирование информационно-компьютерной компетентности будущих учителей на основе использования проблемно-модульной технологии и метода проектов»; учебные пособия «Современные компьютерные технологии обработки информации»,
9 «Информатика в схемах и тестах», «Компьютерный практикум по электронным таблицам MS Excel»;
2) обоснован оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий определять эффективность формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, включающий критерии, показатели, диагностические материалы и методы математической статистики.
Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки будущих учителей, а также в системе повышения квалификации работников образования, в разработке спецкурсов и спецсеминаров.
На защиту выносятся:
Модель формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, структура которой взаимосвязывает целевой, теоретический, организационно-технологический и результативный компоненты, а реализация осуществляется на принципах модульности, проблемносте, сжатия информации, приоритета деятельностного содержания над информационным, межпредметной интеграции, осознанной перспективы, центрации на личность, обратной связи и гибкости.
Комплекс педагогических условий, входящий в состав модели и включающий в себя: проблемно-модульное структурирование учебного материала; включение будущих учителей в совместную деятельность по изучению компьютерных технологий на основе метода проектов; формирование у будущих учителей установки на саморазвитие информационно-компьютерной компетентности.
Методика формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, основанная на механизмах реализации педагогических условий: проблемно-модульное изучение учебного материала, использование комплекса задач различного типа и уровня сложности с поддерживающими их алгоритмами, гибкое использование проблемных, активных, рефлек-
10 сивных методов и метода проектов при организации деятельности будущих
учителей, стимулирование выхода студентов в рефлексивную позицию.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ «Современные проблемы науки и образования» и межрегиональных научно-практических конференциях «Современные технологии образования»; публикаций в сборниках аспирантов, соискателей и преподавателей МаГУ «Педагогическая наука и образование», трудов молодых исследователей «Наука-вуз-школа», научном журнале «Вестник Челябинского государственного педагогического университета»; отчетов на заседаниях кафедр новых информационных технологий и педагогики Магнитогорского государственного университета (МаГУ), выступлений на методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ.
Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы прошли апробацию в Магнитогорском государственном университете и Оренбургском государственном педагогическом университете.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретическая и экспериментальная), заключения, списка использованной литературы, приложений.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются цель, объект, предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования, определяются теоретико-методологические основы, этапы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на
защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.
В первой главе - «Теоретические аспекты формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей» - анализируется состояние исследуемой проблемы; уточняется сущность основополагающих понятий; уточняется структура и содержание информационно-компьютерной компетентности будущих учителей; разрабатывается и представляется модель формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей; выявляются педагогические условия ее эффективного функционирования.
Во второй главе - «Экспериментальная работа по формированию информационно-компьютерной компетентности будущих учителей» - описывается логика и содержание педагогического эксперимента, техника диагностики его результатов, раскрывается методика реализации педагогических условий в рамках разработанной модели, анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования.
В заключении подведены общие итоги теоретико-экспериментального исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Состояние проблемы формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей в условиях компьютеризации и информатизации системы образования
Целью данного параграфа является определение факторов, обусловливающих необходимость формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, анализ направлений решения этой проблемы, а также уточнение сущности и содержания информационно-компьютерной компетентности будущих учителей.
Происходящий в последние десятилетия процесс информатизации общества не только открывает огромные возможности для развития и информационного обеспечения человека, но и ставит определенные задачи перед системой образования, которые требуют не только подготовки достаточного количества квалифицированных учителей, но и повышения уровня их информационно-компьютерной компетентности.
Анализ научно-педагогической литературы позволил выделить следующие факторы, определяющие взаимосвязи между системой образования и становлением информационного общества, и как следствие, определяющие необходимость формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей. Дадим им краткую характеристику.
Осознание фундаментальной роли информации в развитии общества. Переход информации в разряд важнейших универсальных категорий отражает объективную необходимость информационных ресурсов для всех основных видов человеческой деятельности: учебной, научно-исследовательской, производственной, творческой и ряда других [27, 81, 139 и др.]. Реализация информационных ресурсов на основе современной компьютерной техники открывает широкие возможности для многократного повышения эффективности использования всех других видов ресурсов.
Осознание фундаментальной роли информации в жизни человечества, возможность решения глобальных проблем человечества на основе исполь-зования информации и знаний, существенные негативные следствия, обусловленные игнорированием информации при решении любых задач человеческой деятельности - все это должно найти отражение в работе всех звеньев системы образования. В связи с этим очевидной становится необходимость создания новых педагогических технологий, направленных на формирование информационно-компьютерной компетентности человека, которая позволит ему оперативно овладевать рациональными приемами работы с информационными ресурсами, включая технологию и алгоритмы поиска, отбора, анализа и синтеза информации, что, в свою очередь, позволит ему эффективно использовать накопленные информационные ресурсы, осуществлять свою деятельность в современной, качественно новой информационной среде, осознавать сущность происходящих информационных преобразований.
Как подчеркивает Ю.А. Шрейдер: «Для современных специалистов проблема информации во всех ее многообразных аспектах должна стать важным компонентом профессионального мировоззрения. Им необходимо знать структуру и основные свойства семантической информации, закономерности процессов ее роста, старения, рассеяния, современные методы поиска и переработки информации, типы информационных систем, электронных сетей и компоненты национальной и глобальной информационной инфраструктуры. Важно научить студентов использовать эти знания в ходе обучения и в последующей деятельности» [159, с. 19-27].
Модель формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей
Целью данного параграфа является разработка модели формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей.
Моделирование - это одна из основных категорий теоретического познания, метод опосредованного изучения процессов и явлений, при котором на теоретическом уровне используются различного рода знаковые, абстрактные модели, на экспериментальном уровне - предметные модели.
Следует отметить, что моделирование не тождественно отражению, которое вообще является одной из предельно общих категорий теории познания, но моделирование является активной реализацией познающим субъектом познавательного потенциала, заложенного в принципе отражения. Модель используется как средство априорного предвосхищения формальнологически выводимых результатов, а с другой стороны - закрепляет их в виде идеально-организованного и упорядоченного объекта, образа, который в своем наиболее развитом виде принимает форму теории, создавая тем самым опору для нового этапа мышления.
Анализируя различия между моделью и теорией, В.А. Штофф отмечает, что модель - всегда некоторое конкретное построение, в той или иной степени наглядное, конечное и доступное для обозрения и практического действия [160, с. 15]. Автор определяет модель как такую мысленно представленную или материально реализованную систему, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об объекте [160, с. 152]. А.И. Уемов называет следующие обобщенные признаки модели: а) модель не может существовать изолированно, потому что она всегда связана с оригиналом, т.е. с той материальной или идеальной системой, которую она замещает в процессе познания; б) модель должна быть не только сходна с оригиналом, но и отлична от него, причем модель отражает те свойства и отношения оригинала, которые существенны для того, кто ее применяет; в) модель обязательно имеет целевое назначение [138].
Таким образом, модель способна дать новую информацию об объектах, позволяет выявить и изучить те взаимосвязи, которые недоступны для познания другими способами. Кроме этого, модель дает некую обобщенную характеристику объектам исследования, эталон для целевой реализации. Эти признаки присущи и педагогическому моделированию, но они конкретизируются спецификой педагогических процессов.
При разработке модели формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей мы учитывали, что поскольку реальность (объект познания) многогранна, а субъекта, исследующего эту реальность, обычно интересует какая-то одна сторона этой реальности, то степень подобия модели исходному объекту соотносится только с целями исследования. Для всестороннего изучения реального объекта требуется множество моделей. Следовательно, модель обладает лишь необходимой степенью подобия реального объекта, ибо отражает точку зрения исследователя, которая соотносится с ракурсом рассмотрения объекта и целями исследования. Таким образом, говоря о модели формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей, мы не претендуем на целостное решение проблемы исследования, а представляем один из возможных вариантов ее решения.
Обоснуем, какого типа модель мы проектируем. Прежде всего, отметим, что в научно-педагогической литературе любые процессы рассматриваются как целостные педагогические системы. Следовательно, и моделируемый нами процесс формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей есть система. Исходя из этого, в дальнейшем мы будем рассматривать понятия «система» и «процесс» как синонимы.
Уточним тип проектируемой нами системы (процесса) формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей. В научной литературе существуют различные классификации моделей представления системных объектов. Чаще всего в качестве оснований для классификации берется вид языка, на котором модель формулируется. Для социальных объектов используется естественный язык, который позволяет построить содержательные модели описательного, объяснительного, логико-семантического, структурно-функционального, причинно-следственного типов. В нашем исследовании представлена содержательная модель структурно-функционального типа.
Для разработки модели мы использовали системной подход. Инструментом системного подхода является системный анализ, под которым понимают совокупность методологических средств, используемых для изучения сложноорганизованных систем и их представления в виде моделей. С позиции системного подхода проектирование любой системы осуществляется в три этапа.
Первый этап - анализ системы. Действия, составляющие данный этап, направлены на изучение объекта исследования и заканчиваются получением когнитивной модели рассматриваемого процесса. Основное содержание деятельности на данном этапе: вычленение системы из среды; формулировка цели и задач, которые зададут новый ракурс ее функционирования; представление системы в виде совокупности компонентов; обследование каждого и связей межу ними.
Оценочно-критериальный инструментарий диагностики информационно-компьютерной компетентности будущих учителей
Эффективность положений гипотезы исследования проверяется и подтверждается в результате их практической апробации, т.е. в результате педагогического эксперимента. Достоверность результатов педагогического эксперимента зависит от качества измерения эмпирических данных, полученных в его ходе, а также от корректности теоретических выводов, которые сделаны на основании этих данных.
Для наиболее общей характеристики качества измерения и интерпретации эмпирических данных исследователи используют критерий надежности информации. Под надежной понимают информацию, в которой нет ошибок теоретического и инструментального (отбор единиц исследования и измерения характеристик отобранных единиц) характера. Показателями критерия надежности информации ученые называют следующие [26, 100,105, 125, 165, 166 и др.]: обоснованность информации (отсутствие теоретических ошибок измерения); репрезентативность информации (отсутствие ошибок отбора единиц исследования); устойчивость информации (отсутствие случайных ошибок измерения); правильность и точность информации (отсутствие систематических ошибок измерения). Опираясь на данные показатели, мы определили задачи разработки оценочно-критериального инструментария диагностики информационно-компьютерной компетентности преподавателя, которые представлены в табл. 8.
В обобщенном виде выделенные задачи можно свести к трем:
1) разработать программу диагностики информационно-компьютерной компетентности будущего учителя;
2) определить объем выборки;
3) подобрать статистические критерии оценки результатов эксперимента. Рассмотрим решение каждой из перечисленных задач. Разработка диагностической программы осуществлялась в три этапа.
На первом этапе решались две задачи: а) теоретический анализ объекта измерения; б) выбор критериев и показателей, которые дают возможность судить о его состоянии, уровне функционирования и развития. Решая первую задачу, мы разработали модель формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей и представили ее в первой главе диссертационного исследования (см. 1.2).
При решении второй задачи нам в первую очередь пришлось четко обозначить понятия критериев и показателей, поскольку в научно-педагоги I ческой литературе в их определении имеются значительные расхождения.
Проведя анализ различных точек зрения (Л.Е. Балашов, В.А. Беликов, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев и др.) мы остановились на следующих определениях: критерии - это качества, свойства, признаки изучаемого объекта, которые позволяют судить о его состоянии, уровне развития и функционирования; показатели - это количественные или качественные характеристики сформированности каждого качества, свойства, признака изучаемого объекта, другими словами мера сформированности того или иного критерия.
При выделении критериев и показателей мы опирались на работы ученых-исследователей (С.Я. Батышева, Б.С. Блума, Л.С. Выготского, Т.Е. Климовой, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластенина, А.В. Усовой и др.), в которых разработана продуктивная теория деятельности и выделены уровни овладения человеком деятельностью. При решении большинства педагогических проблем ученые в качестве основного критерия измерения выбирают продвижение личности на более высокий уровень развития. На наш взгляд, такой подход является наиболее плодотворным и в нашем случае, поскольку позволяет рассмотреть процесс формирования информационно-компьютерной компетентности будущих учителей как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному.
