Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы педагогической диагностики и формирования профессионально значимых качеств личности учащихся лицея.
1. Теория и практика развития профессионального образования 10
2. Проблемы педагогической диагностики и формирования профессионально значимых качеств 28
3. Формирование профессионально значимых качеств личности учащихся ПЛ во взаимосвязи с качеством профессионального обучения 79
Выводы по первой главе 99
Глава 2. Экспериментальное исследование уровня развития профессионально значимых качеств учащихся 102
1. Система педагогической диагностики и формирования профессионально значимых качеств в профессиональном лицее 104
2. Системный контроль как средство повышения эффективности образовательного процесса 139
3. Проблемное обучение как один из факторов формирования профессионально значимых качеств личности учащегося и повышения качества обучения 151
4. Результаты экспериментальной работы по формированию профессионально значимых качеств учащихся профессиональных лицеев 167
Выводы по второй главе 180
Заключение 183
Библиография 187
Приложения
- Теория и практика развития профессионального образования
- Проблемы педагогической диагностики и формирования профессионально значимых качеств
- Система педагогической диагностики и формирования профессионально значимых качеств в профессиональном лицее
Введение к работе
Необходимость модернизации профессионального образования в стране, с одной стороны, может рассматриваться как предпосылка экономических преобразований, а, с другой стороны, как их результат. В целом повышение качества профессионального образования представляет собой совокупность организационно-педагогических, психологических, методических условий, направленных на совершенствование учебного процесса на всех уровнях профессиональной школы. Меняются приоритеты начальной и средней профессиональной школы. В психологической литературе установлено, что овладение учеником разнообразными системами умственных действий, мышлением и, основанных на нем, навыках самоконтроля, познавательной и социально-трудовой активности, ответственности, требует гораздо большего времени, усилий и особого педагогического управления, чем «передача» знаний. А в результате обучения хотелось бы не просто передать сумму «знаний, умений, навыков», а вырастить новый тип специалиста - способного нестандартно действовать в нестандартных условиях, умеющего и желающего приобретать знания самостоятельно, специалиста - творца. Отсюда, качество профессионального образования определяется рядом факторов, обуславливающих его социальную эффективность, таких как уровень развития личности выпускника профессионального учебного заведения, способного удовлетворить требования работодателя. Выпускник профессионального учебного заведения должен владеть не только современными профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и прогрессивно мыслить, ориентироваться в проблемах развития общества. В связи с этим наиболее перспективным направлением совершенствования учебного процесса в профессиональных лицеях является внедрение проблемно-развивающего обучения. Реализация же проблемно-развивающего обучения в массовой педагогической практике связана с необходимостью
2 совершенствования такой составной части процесса обучения, как контроль. Известные системы оценки качества знаний, умений и навыков, учащихся нельзя в полной мере назвать объективными, хотя они и расширяют рамки педагогического контроля. Вместе с тем они не являются универсальными, так как не могут быть измерены количественно и не отражают личностного подхода к образовательному процессу. Для решения этих задач необходимо совершенствовать весь педагогический процесс в целом, и наиболее слабо развитое его звено - педагогическую диагностику и формирование профессионально значимых качеств, диагностику качества обучения, в частности. Именно педагогическая диагностика становится отправной точкой формирования и дальнейшего развития профессионально значимых качеств. Вопросам формирования профессионально значимых качеств личности учащихся учебных заведений НПО и СПО посвящены, в основном, работы Е.А. Климова, А.К. Марковой, К.К. Платонова и др. Но всегда процесс формирования профессионально значимых качеств личности начинается с диагностики уровня их развития.
В научной литературе рассматриваются теоретические вопросы обучения, педагогической деятельности, ее структуры, анализа и оценки на диагностической основе, раскрывается сущность педагогической диагностики как области педагогического знания и компонента целостного педагогического процесса. Диагностика все чаще становится предметом специальных исследований педагогов, психологов, которые рассматривают различные аспекты, функции и виды диагностики в контексте развития образовательных систем (З.И. Калмыкова, А.А. Кыверялг, В.Н. Максимова, К. К. Платонов, А. А. Реан и др.). К числу основных аспектов анализа, необходимых для решения проблемы диагностики качества обучения, относятся исследования К. Ингенкампа по основным аспектам и направлениям развития педагогической диагностики на современном этапе; Ю.К. Бабанского по диагностике в системе оптимизации педагогического процесса; Н.В. Кузьминой, Н.Ф. Приваловой по диагностике качества
профессионально - педагогической деятельности. Среди педагогической
диагностики особое место занимает дидактическая диагностика, которая
является средством анализа и оценки процесса обучения, необходимым в
повседневной работе для учителя, ученика, руководителя (В.П. Беспалько,
Г.А. Деминова, Т.И. Дормидонова, В.Н. Максимова и др.). В целом
потребность в педагогической диагностике как необходимом элементе
педагогического процесса осознается теоретиками и практиками педагогики.
А.А. Реан подчеркивает, что « проблема познания педагогом личности
учащегося является традиционно актуальной для практики»[107 с.48]. Стали
классическими слова С.Л. Рубинштейна о том, что «педагог, который строит
свою работу с учетом только внешней, формальной характеристики
поведения учащегося, не раскрывая его содержания, по существу не ведает,
что творит»[109, с. 189]. С целью повышения качества учебно-
профессиональной деятельности и воспитания учащихся, педагог должен действовать на основе глубокого изучения и понимания личности ученика, мотивов и целей его поведения. К.Д. Ушинский писал о том, что «воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности со всеми его слабостями и во всем его величии... Только тогда он в состоянии почерпнуть в самой природе человека средства воспитательного влияния, - а средства эти громадны» [128, с.35-36].
Однако анализ источников показал, что в методологическом аспекте педагогическая диагностика в основном ориентируется на результаты обучения, а не выявление профессионально значимых качеств учащихся и подготовки высококвалифицированного специалиста. Практически не используются в применяемых методиках диагностики критерии профессионально значимых качеств учащегося, что сегодня необходимо в связи с требованием научно обоснованной организации педагогического процесса. Из рассмотренного следует, что в теории обучения не разработаны диагностические средства контроля знаний и умений учащихся, отвечающие современным целям подготовки молодых рабочих. Между тем существует и
4 более широкое понимание контроля как «комплексной проверки всей учебной деятельности учащихся, динамики их общего развития, формирования общеучебных и специальных навыков, познавательных интересов, творческих способностей, положительных качеств личности» [94, с.454]. Такое представление о контроле связано с тем, что при выполнении учащимися проблемных заданий преподавателю важно получать (и притом оперативно) информацию о самой учебно-познавательной деятельности учащегося для того, чтобы своевременно реагировать на возникшие затруднения.
Поэтому, для эффективного управления процессом развития и обучения, учащихся необходимо исследовать уровень, достигнутый ими в процессе учения, а также их индивидуальные потенциальные возможности, которые выявляются под руководством педагога. Для этого необходима конкретная система выявления уровня развития, оценки качества знаний, умений и навыков, эффективность, которой требует внимательного изучения и своевременной корректировки.
Таким образом, возникает проблема не только диагностики профессионально значимых качеств, то есть выявление уровней профессионального развития учащихся, но и формирования этих качеств в процессе обучения и установление системы критериев, определяющей результативность педагогической деятельности в этом направлении. Определение того, как сказывается целенаправленная педагогическая деятельность на формировании профессионально значимых качеств, на повышении уровня подготовки специалистов, качества обучения явилась проблемой данного исследования.
Цель исследования: разработать методику формирования профессионально значимых качеств учащихся ПЛ машиностроительного профиля, обеспечивающую их диагностирование, развитие и коррекцию в процессе обучения.
Объект исследования: профессионально значимые качества учащихся профессионального лицея.
Предмет исследования: методы формирования и контроля профессионально значимых качеств в процессе профессионального образования в УНПО (профессий машиностроения).
Гипотеза исследования: диагностика и формирование профессионально значимых качеств учащихся учреждений НПО педагогически эффективна, если:
-педагогические технологии направлены на формирование профессионально значимых качеств учащихся;
-разработаны методика формирования и критерии оценки профессионально значимых качеств учащихся;
-осуществляется постоянная диагностика профессионально значимых качеств на протяжении всего периода обучения. Задачи исследования:
— проанализировать теоретические основы педагогической диагностики
и формирования профессионально значимых качеств;
-изучить практику применения различных диагностических средств в профессиональном образовании и методы формирования профессионально значимых качеств;
разработать методику формирования и критерии оценки профессионально значимых качеств учащихся в процессе теоретического обучения;
разработать методы диагностики сформированности профессионально значимых качеств учащихся;
провести педагогический эксперимент по формированию профессионально значимых качеств и их педагогической диагностики в учебном процессе.
Методы исследования:
методы теоретического исследования: изучение и анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования;
методы эмпирического исследования: анализ опыта организации диагностики качества обучения, анкетирование, тестирование, самооценка, сравнение текущих и итоговых оценок, систематическое отслеживание результатов эксперимента в течение четырех лет, педагогический эксперимент с использованием разработанных методик, количественная и качественная оценка результатов педагогического эксперимента.
Экспериментальная работа проводилась в 1997-2001 гг., на основной базе эксперимента - профессиональном лицее № 64 г. Набережные Челны РТ. Всего экспериментом в контрольных и экспериментальных группах было охвачено 171 человек. Исследования проводились при непосредственном участии автора в разработке системы педагогической диагностики и формирования профессионально значимых качеств, а также системы контроля качества знаний и умений, разработке контрольных заданий для эксперимента, проведении диагностики, их анализе. Исследования проводились в три этапа:
Цель I этапа эксперимента состояла в определении динамики формирования профессионально значимых качеств учащихся в начале формирующего эксперимента.
Целью П этапа является установление уровня сформированности профессионально значимых качеств, который соответствует степени сформированности знаний, умений и профессиональных качеств, требованиям Государственного образовательного стандарта на профессию. На втором этапе эксперимент проводился в условиях формирования профессионально значимых качеств на основе проблемно-развивающего обучения.
Цель ПІ этапа - подтверждение выдвинутой гипотезы, обобщение результатов эксперимента. На третьем этапе диагностировались изменения выраженности профессионально значимых качеств учащихся ПЛ-64.
Научная новизна исследования:
создана методика формирования профессионально значимых качеств учащихся профессионального лицея, включающая в себя цели формирования, содержание, методы, формы и критерии оценки;
разработаны и экспериментально апробированы критерии сформированности профессионально значимых качеств — профессиональная направленность личности, уровень технического и логического мышления, уровень мотивации и уровень внимания для учащихся УНПО машиностроительного профиля;
определено и проверено содержание диагностики на основных этапах — входном, промежуточном, заключительном, разработаны методы формирования профессионально значимых качеств с использованием основ проблемно-развивающего обучения спецдисциплинам.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: —методика формирования профессионально значимых качеств учащихся позволяет осуществлять регулярную диагностику уровня их развития, корректировать обучающую деятельность, отслеживать динамику профессионального развития будущих рабочих и специалистов, критерии сформированности профессионально значимых качеств учащихся могут использоваться в учебных заведениях профобразования различных профилей обучения;
-результаты исследования позволяют педагогу и мастеру производственного обучения выбрать оптимальный, индивидуальный стиль педагогического общения, определить уровень сформированности профессионально значимых качеств и обучения в соответствии с реальными возможностями учащихся, что может быть использовано в учреждениях НПО;
-методика экспресс-диагностики технического и логического мышления учащихся профлицея позволяет обеспечить диагностическое и технологическое содержание учебного процесса при изучении спецдисциплин в учреждениях начального и среднего профобразования, а также при изучении предмета «Технология» в общеобразовательной школе;
-методическое пособие «Техническая механика» позволяет организовать самостоятельную работу на уроках и дома, применить полученные знания для решения конкретных задач производственного или теоретического характера, более углубленно развить техническое и логическое мышление учащихся в учреждениях профессионального образования.
На защиту выносятся:
— методика формирования и педагогической диагностики профессионально значимых качеств учащихся профлицея;
— критерии сформированности профессионально значимых качеств учащихся профлицея машиностроительного профиля.
Методологической основой исследования является: положения теории качества образования (Ю.К. Бабанский, ММ Балашов, В.П. Беспалько, В.Н. Мошкин, A.M. Новиков, В.А. Скакун, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, Л.Д. Федотова, Ю.А. Якуба и др.); создание различных систем контроля качества образования (Е.П. Бельчикова, В.П. Беспалько, Н.Е. Бобков, и др.); положения теории проблемного обучения (Т.Г.Ануфриева, И.И. Гольдин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, и др.); теория личностно- деятельностного подхода к решению проблем педагогического процесса, основы которого были заложены Л.С. Выготским и С.Л. Рубинштейном, а в дальнейшем получили свое развитие в работах многих ученых (К.А. Абульханова-Славская, А. Анастази, Р. Берне, Н.В. Бордовская, Е.В. Зайка, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, И.С. Кон, А.А. Реан, и другие); метод системного подхода, описанный в работах ТА. Ильиной, Ф.Ф. Королева Н.В. Кузьминой, и др.;
9 характеризующие обучение как процессуальное явление, элементарными дидактическими процессами которого являются преподавание и учение.
Апробация результатов исследования проводилась на базе профессионального лицея № 64 г. Набережные Челны Республики Татарстан.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (140 наименований), четырнадцати приложений. В работе имеются таблицы (14) и рисунки (20).
Теория и практика развития профессионального образования
На Руси профессиональное обучение, «учение рукомыслу», возникло в древности. Зародившись в старину, ремесленное ученичество оставалось основной формой подготовки рабочих вплоть до XVIII в.. В трудовом социуме общины из поколения в поколение передавались, закреплялись и совершенствовались знания и практические навыки и умения профессионального труда.
Сподвижники Петра I В.Н. Татищев (1686-1750) и В.Н. Геннин (1676 1750), создав систему горнозаводских школ, разработали первые «регламенты» - документы по организации и методике «обучения искусствам и ремеслам» и воспитания будущих рабочих, их общего и ремесленного образования. В это время в российских учебных заведениях возникли первые формы испытаний, в первых университетах широко использовались репетиции и диспутации, которые были заимствованы из практики европейских университетов. Однако, начиная с ХТХ в., в российских учебных заведениях начинают вырабатываться самостоятельные способы оценки знаний (сочетание устной и письменной форм оценивания, изобретение экзаменационного билета, обязательность диалога между экзаменатором и экзаменуемым, обязательность практического аспекта в экзаменационных заданиях и т.п.).
Выдающиеся русские педагоги уделяли большое внимание развитию различных аспектов контроля обучения и оценки знаний (А. Воронцов, НА, Корф, К. Петров, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Е. Шмидт и Др-) 11
К концу ХТХ в. определилась основная русская концепция проведения школьных испытаний. Она включала в себя следующие позитивные установки:
- экзамены составляют необходимый элемент всей образовательной системы; экзамены проводятся при зачислении в учебное заведение, при переходе со ступени на ступень, после окончания учебного заведения. При этом должна быть обеспечена преемственность в экзаменационных проверках; переводные экзамены проводят преподаватели, а выпускные -специальные комиссии. Экзаменационная проверка должна носить серьезный и объективный характер; экзамены могут быть устными и письменными. При этом каждый ученик должен заранее знать, что будут проверять и каким именно способом; используется общая для всех типов учебных заведений шкала оценивания; экзамены должны выполнять многоцелевое назначение (отчет об учебе, определение уровня подготовленности, мотивацию к учебе, выявление способных и нерадивых учащихся, воспитание прилежания и усердия).
Таким образом, педагогическая общественность России, не говоря о педагогической науке, уже к концу ХТХ в. имела четкое понимание значимости и функции экзаменов в системе образования.
После 1917 г. многое в контроле обучения и оценке знаний подверглось пересмотру. Постановлением Наркомпроса РСФСР от 31 мая 1918 г. была отменена балльная система оценок и, кроме того, статьей 19 этого постановления были запрещены все экзамены - вступительные, переводные и выпускные. На это решение повлияли не только определенные недостатки в сложившейся экзаменационной практике (возможные проявления субъективизма учителя, фрагментарность экзаменационного билета, чрезмерная кратность балльной шкалы и т. п.), но и опасения правительства, что приток рабоче - крестьянской молодежи в школы и вузы может встретить сопротивление со стороны той части преподавателей, которые враждебно относились к новой власти. Индивидуальная проверка и оценка знаний перестала быть педагогической нормой, на смену ей пришел бригадно - лабораторный метод.
Педагоги 20-х гг. видели специфику профессиональной педагогики в том, что ее предметом является обучение и воспитание рабочего подростка, учащегося профшколы, анализ учебно-производственного процесса, отбор и конструирование содержания теоретической и практической подготовки с учетом требований производства, специальности, квалификации, соединения труда и обучения, школы и производства в рамках отрасли, технологии формирования профессиональных навыков и умений, воспитание будущего рабочего. Значительное место в эти годы заняли проблемы методики производственного обучения, совершенствование старых и разработка новых обучающих технологий [137,с.405].
Начиная с 1928 г. индивидуальный контроль обучения, сначала в форме зачетов, а затем и экзаменов начал восстанавливаться в своих правах, хотя и с определенной утратой положительного опыта, накопленного в этой области дореволюционной школой. Постановлением ЦИК СССР от 19 сентября 1932 г. были отменены «коллективные зачеты», определена дифференцированная форма оценки успеваемости по 4-х балльной системе («отлично», «хорошо», «посредственно», «неудовлетворительно»). В Постановлении СНК СССР от 23 июня 1936г. предписывалось: «Отменить существующую практику текущего учета успеваемости студентов, установить единственным критерием успеваемости сдачу экзаменов по лекционным курсам и зачетов по практическим занятиям». Одновременно вводились вступительные экзамены и защита дипломной работы при выпуске.
Возврат к экзаменам происходил с трудом, обращение при этом к индивидуальной форме контроля обучения не избежало другой крайности: экзаменационный контроль был противопоставлен текущему контролю. Мировая же практика пошла путем суммирования текущих экзаменов. Благодаря теоретическим работам и экспериментам немецких ученых О. Липмана, Ф. Баумгартена, В.Штерна и других, возникают идеи о профессиональной ориентации, выявление профессиональной пригодности, профессионального отбора и подбора, составления психограммы, разработка технических и общих тестов, определяющих качества, которые нужны для данной профессии [137, с.404].
Экзаменаттонная система, сложившаяся в нашей стране в 40-х и 50-х годах, с тех пор не претерпела каких-либо серьезных изменений (преимущественно устный экзамен по билетам с обязательным временем на подготовку к ответу, использование 4-х балльной шкалы, результат экзамена как единственный критерий успеваемости и т.д.). Таким образом, вся диагностика, по сути, сводилась к оценке уровня успеваемости в той или иной форме, что сегодня абсолютно недостаточно для повышения качества образования.
Проблемы педагогической диагностики и формирования профессионально значимых качеств
По существу педагогической диагностике столько же лет, сколько и педагогической деятельности. Кто учил планомерно, тот всегда пытался определить и результаты своих усилий.
Неудовлетворенность качеством обучения всегда являлась отличительной чертой человеческого общества со времен появления и распространения письменности. Однако на этом общем фоне недовольств выделялись периоды, когда критика качества обучения становилась более жесткой и аргументированной, отражая, видимо, реальное расхождение между замыслами, надеждами и результатами оценивания.
Оценивание знаний на всех ступенях образования выполняет не только определенные педагогические функции, но и важную функцию социального контроля. Общество в целях самосохранения вырабатывает такие формы социального контроля, которые позволяют ему удостовериться, что индивид овладел суммой знаний, достаточной для выполнения своих профессиональных и социальных функций. Когда образование становится относительно самостоятельным, формы оценивания приобретают официальный характер, а результаты оценивания служат своеобразным «пропуском» к профессиональной деятельности.
Эффективность формирования и развития личности учащегося тесно связана с отслеживанием результатов, т.е. педагогической диагностикой. Актуальность этой проблемы очевидна. Во-первых, на сегодняшний день разрозненные психологические и педагогические исследования, каждый со своим инструментарием, не позволяют сравнить результаты не только между разными исследованиями, но и внутри одного и того же, рассчитанного различными способами. Во-вторых, значительный объем информации, традиционно получаемый от преподавателя, связан с упорядочением ее исследования на разных уровнях управления, при этом содержание может оставаться одним и тем же, но форма представления существенно изменится. В педагогическую диагностику входят: источники информации; обработка; распространение, которые обеспечивают практически все уровни управления учебно-воспитательным процессом формирования, развития личности учащегося в условиях среднего профессионального учебного заведения.
Исходя из цели, поставленной исследователем в своей работе, при использовании педагогической диагностики, исследователь подбирает необходимые источники информации, регулярно получает необходимую информацию, обрабатывает. Выявляет определенное соответствие или несоответствие между первоначальным предположением, промежуточным или конечным результатом, из полученных данных исследователь может делать или не делать определенных выводов, затем информация будет сохранена или доведена до сведения профессионалов или просто общественности как информация для размышления. Итак, мы предлагаем включить педагогическую диагностику в учебный процесс, как метод контроля, за состоянием сформированности профессионально значимых качеств у учащихся профлицеев машиностроительного профиля, и осуществлять его посредством проблемных ситуаций. Осуществление педагогической диагностики посредством создания проблемных ситуаций обеспечивает будущего специалиста качественными знаниями, более обобщенными и осмысленными навыками. Использование проблемных ситуаций поможет учащимся мысленно ставить себя в ту или в иную профессиональную ситуацию, в ходе поиска решения проблемы повышается эрудиция, развиваются способности, учащиеся приобретают навыки теоретического анализа, умения сопоставлять, делать выводы, совершенствовать свой уровень мыслительной активности и развивать свое профессиональное мышление. Проведение педагогической диагностики посредством создания проблемных ситуаций, позволяет ориентировать учащихся на систематическую работу с учебной литературой, формировать умение творчески подходить к решению технических проблем, что, в свою очередь, способствует ускорению адаптации учащихся к будущей профессиональной деятельности.
Рассмотрим на примере ряда зарубежных стран, как реализуется принцип диагностики качества образования (то есть связь между успеваемостью и предпосылками к учебе, от которого зависит подготовка высококвалифицированных специалистов).
Первые формы оценивания, получившие название «инициация», возникли еще в древние времена. Инициация, основным методом которой был принцип подражания в деятельности, определяла уровень готовности молодых людей к переходу в возрастной класс - взрослых [91].
Более развитые формы оценивания знаний мы находим в Древнем Китае. Уже в Т в. до н.э. в Китае существовала трехступенчатая система государственных экзаменов «на должность», получившая название «система кэпзюй» [25]. Экзамены проводились письменно в специальных экзаменационных центрах, и только тот, кто успешно преодолевал многодневные испытания по знанию истории страны, текстов Конфуция, литературных источников и демонстрировал познания в профессиональной области, допускался к той или иной государственной должности.
Важную роль сыграло изобретение балльной системы. До XVIII в. употреблялся словесный способ оценки успехов обучения, который отличался слабыми дифференцирующими возможностями, расплывчатостью формулировок. Использование количественного способа оценивания родилось в Германии. Классическая пятибалльная шкала отличается простотой, доступностью, достаточной надежностью, универсальностью и удобством для статической обработки результатов оценивания. До сих пор она остается общепризнанной, но далеко не единственной, основой измерения в обучении. Система контроля и оценки знаний в структуре образования каждой из стран - явление уникальное. Возникновение и развитие способов оценивания знаний находится под влиянием множества факторов экономического, политического, культурного, национального характера. Однако общего в системах оценивания гораздо больше, чем особенного, что является результатом сходства педагогических проблем контроля качества обучения и образования.
Система педагогической диагностики и формирования профессионально значимых качеств в профессиональном лицее
Из отечественных ученых - педагогов существенный вклад в разработку проблемы системного подхода к анализу педагогических явлений внесли А.Ф. Зотов [57], Т.А. Ильина [58], Ф.Ф. Королев [68]и другие. Наиболее полное и глубокое исследование проблемы сущности и содержания педагогических систем проведено Н.В. Кузьминой.
Н.В. Кузьмина считает, что «педагогическую систему можно определить как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» [84].
Подход Н.В. Кузьминой к определению сущности педагогических систем и их компонентов составляет методическую основу формирования системы педагогической диагностики в профессиональных учебных заведениях.
При создании системы педагогической диагностики в первую очередь определяем круг специальностей в профессиональном лицее, для которых данная диагностика целесообразна. Последнее, обусловлено следующими основными факторами: четкой зависимостью между успешностью обучения и профессиональной последующей деятельностью по избранной специальности - с одной стороны и уровнем развития учащихся профессионально значимых психофизиологических качеств и способностей - с другой.
Как правило, возможность длительного наблюдения за поведением учащегося, оценки успешности его обучения и его деятельности возможно после зачисления его в лицей. Смысл же педагогической диагностики (психофизиологического обследования) в том и заключается, чтобы перед началом обучения в короткие сроки прогнозировать возможности учащегося, его способности к обучению и, в конечном итоге, - его эффективность как специалиста в процессе последующей профессиональной деятельности.
Таким образом, развитие личности учащихся является длительным, многоаспектным, целостным процессом, общая направленность и темпы которого зависят от воздействия на личность целого комплекса внутренних и внешних факторов, которые мы показываем на схеме.
В связи с этим процесс развития учащихся нами изучается с разных позиций, в которых личность выступает:
- как субъект учебного процесса;
- как будущий специалист в области профессиональной деятельности;
- как индивидум с собственными наклонностями.
Перечисленные позиции рассматриваются нами как основные направления исследования развития личности учащегося.
В связи с основными направлениями исследования развития личности учащегося нами определен спектр конкретных вопросов, подлежащих изучению (Рис.3).
Результаты исследования будут использованы для качественной характеристики выпускника (его личной и профессиональной готовности к самоопределению, мотивационной направленности).
Таким образом, диагностику учащихся лицея проводим в два этапа.
На первом этапе - со всеми поступающими в профессиональный лицей, с использованием методик ДДО и анкеты определяется профессиональный выбор и выявляется сформированность профессионально значимых личностных качеств, которые соответствуют требованиям и сложностям профессии. Практика показывает, что часто выпускники школ не сделали профессионального выбора, не знают, по какой специальности им желательно обучаться. Абитуриенты, показавшие иные профессиональные склонности (что соответствует недостаточной ориентации профессионального выбора), нуждаются в консультационной помощи со стороны психолога, а затем, в процессе обучения в данном учебном заведении, и педагога. Поэтому консультационная работа из диагностического анализа превращается в развивающую и коррекционно -просветительскую деятельность.
На втором этапе диагностика проводится с поступившими в наше учреждение, по всем методикам определения уровня сформированности профессионально значимых качеств.
Цель этапа заключается в получении как можно большей информации об учащихся для организации более эффективного процесса учебного взаимодействия самого учащегося с мастером производственного обучения и преподавателями.
