Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы дополнительной профессиональной подготовки специалистов социального профиля к работе с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья 16
1.1. Семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья как объект деятельности специалиста социального профиля 16
1.2.Сущность и содержание профессиональной компетентности специалистов социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья 36
1.3. Педагогический потенциал системы дополнительного профессионального образования в формировании профессиональной компетентности специалистов социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья 46
Выводы по первой главе 61
Глава 2. Экспериментальная работа по дополнительной профессиональной подготовке специалистов социального профиля к работе с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья 65
2.1. Модель формирования профессиональной компетентности специалистов социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе дополнительной профессиональной подготовки 65
2.2. Программа, ход, результаты экспериментальной работы 83
2.3. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности специалистов социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе дополнительной профессиональной подготовки 97
Выводы по второй главе 120
Заключение 123
Библиографический список 137
Приложения 159
- Семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья как объект деятельности специалиста социального профиля
- Педагогический потенциал системы дополнительного профессионального образования в формировании профессиональной компетентности специалистов социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья
- Модель формирования профессиональной компетентности специалистов социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе дополнительной профессиональной подготовки
- Педагогические условия формирования профессиональной компетентности специалистов социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе дополнительной профессиональной подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время по данным Минтруда России количество детей с врожденными аномалиями (пороками развития) ежегодно увеличивается в среднем на 15 тысяч, из них почти 78 % воспитываются в семьях. В этой связи чрезвычайно важными становятся не только решение проблемы социальной адаптации ребенка, имеющего ту или иную тяжелую патологию, но и содействие семье, в которой он воспитывается. Под общим названием «семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья» объединяются семьи, обладающие воспитательным потенциалом по выполнению функций в сфере семейного воспитания детей от 0 до 18 лет с отклонениями в физическом и (или) психическом развитии.
Новая образовательная парадигма, построенная на реализации социального заказа личности, семьи, общества в целом выдвигает новые требования к качеству подготовки специалистов социального профиля (педагогов, психологов, социальных педагогов). В современных социокультурных условиях одним из таких требований является обладание профессиональной компетентностью в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья, что вызвано активными интеграционными процессами в обществе, которые обусловливают необходимость корректировки в теоретическом и практическом отношении содержания программ повышения квалификации и направлений профессиональной переподготовки специалистов социального профиля, а также качественной реорганизации системы дополнительного профессионального образования данной категории специалистов.
Степень разработанности проблемы. В педагогической науке сложились определенные предпосылки для разработки теоретических и практических аспектов проблемы дополнительной профессиональной подготовки специалистов социального профиля к работе с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья.
Вопросы методологии профессиональной подготовки специалистов описаны в научных работах К.А. Абульхановой-Славской, С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, Л.С. Выготского, Э.Ф. Зеера, А.Н. Леонтьева, В.А. Сластенина и др.
Проблемам формирования профессиональной компетентности специалистов посвящены труды Н.Е. Астафьевой, С.Г. Вершловского, А.А. Деркач, И.А. Зимней, С.И. Змеева, И.Ф. Исаева, Е.А. Климова, А.К. Марковой, В.Ю. Питюкова, Л.Ф. Спирина, А.В. Хуторского, Ю.В. Шаронина и др.
Изучению проблемы оценки качества профессионального образования уделено внимание в публикациях В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанского, В.А. Болотова, Е.О.Геворкян, В.И. Загвязинского, Г.П. Скамницкой, В.С. Пылаевой, Ю.Г.Татура, В.Д. Шадрикова и др.
Проблемы подготовки и повышения квалификации специалистов, в том числе социального профиля, отражены в исследованиях С.Г. Вершловского, Т.Э. Галкиной, В.В. Воронковой, С.Д. Забрамной, М.Н. Перовой, Т.В. Колесниковой, Т.Б. Филичевой, Н.Ю. Шорниковой, Т.В. Черниковой и др.
Вопросам социализации семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья посвящен ряд работ Г.В. Дедюхиной, А.Н. Ганичевой, А.Н. Гребенникова, Т.В. Золотцевой, Т.Н. Исаевой, Е.В. Кирилловой, И.А. Коробейникова, И.Ю. Левченко, Л.Н. Молчановой, В.В. Ткачевой, Е.Д. Худенко, В.К. Шаповалова и др.
Анализ научных исследований по вопросам дополнительной профессиональной подготовки специалистов социального профиля к работе с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья показывает их недостаточную разработанность как в теории, так и в практике дополнительного профессионального образования, а изучение научно-методической литературы и реальной практики профессиональной подготовки специалистов социального профиля к работе с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья свидетельствует о существовании противоречий между:
увеличением числа семей детей с ограниченными возможностями здоровья, возрастанием их потребности в получении профессиональной помощи и недостаточным количеством специалистов, способных осуществлять эффективное сопровождение таких семей по причине недостаточной разработанности проблемы дополнительной профессиональной подготовки специалистов социального профиля к работе с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья;
- стоящей перед системой дополнительного профессионального образования задачей повышения эффективности процесса дополнительной профессиональной подготовки специалистов социального профиля к работе с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья и недостаточной разработанностью научного и методического обеспечения ее решения.
Противоречия определили проблему исследования: каковы модель и педагогические условия формирования профессиональной компетентности специалистов социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе их дополнительной профессиональной подготовки?
Цель исследования: теоретическое и экспериментальное обоснование модели и педагогических условий формирования профессиональной компетентности специалистов социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе дополнительной профессиональной подготовки.
Объект исследования: процесс дополнительной профессиональной подготовки специалистов социального профиля к работе с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья.
Предмет исследования: модель и педагогические условия формирования профессиональной компетентности специалистов социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе дополнительной профессиональной подготовки.
В основу диссертационного исследования положена гипотеза, согласно которой дополнительная профессиональная подготовка специалистов социального профиля к работе с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья будет эффективной, если:
- раскрыта сущность и обосновано содержание профессиональной компетентности специалиста социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья;
- определены основные критерии и показатели, охарактеризованы уровни сформированности профессиональной компетентности специалистов социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья;
выявлен потенциал системы дополнительного профессионального образования для осуществления дополнительной профессиональной подготовки специалистов социального профиля к работе с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья;
теоретически обоснована и внедрена в педагогический процесс модель формирования профессиональной компетентности специалистов социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе их последипломной подготовки;
- последовательно реализуется совокупность педагогических условий формирования профессиональной компетентности специалистов социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе дополнительной профессиональной подготовки: 1) внедрение в педагогический процесс образовательной программы курса «Работа с семьями, воспитывающими ребенка с ограниченными возможностями здоровья»; 2) преимущественное применение активных и интерактивных методов обучения; 3) включение слушателей в творческую самостоятельную деятельность; 4) осуществление контроля и коррекции процесса дополнительной профессиональной подготовки специалистов социального профиля к работе с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья на основе диагностики.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы задачи исследования:
-
Рассмотреть сущность, обосновать содержание профессиональной компетентности специалиста социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья.
-
Определить основные критерии и показатели, охарактеризовать уровни сформированности профессиональной компетентности специалистов социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья.
-
Выявить потенциальные возможности системы дополнительного профессионального образования для осуществления дополнительной профессиональной подготовки специалистов социального профиля к работе с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья.
-
Разработать и осуществить экспериментальную проверку модели формирования профессиональной компетентности специалистов социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе дополнительной профессиональной подготовки.
-
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий формирования профессиональной компетентности специалистов социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе дополнительной профессиональной подготовки.
Методологической основой исследования являются: диалектика, рассматривающая процессы и явления во всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности; философское учение о социальной сущности человека, о роли гуманистических ценностей в его развитии; интегративный (Б.А. Ахлибинский, А.Я. Данилюк, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин и др.), системный (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.И. Загвязинский, В.С. Ильин, Б.Ф. Ломов, С.Ю. Сенатор, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников, П.Г. Щедровицкий и др.), деятельностный (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), компетентностный (В.А. Болотов, В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий и др.) подходы.
Теоретической основой диссертационного исследования являются:
концепция непрерывного образования (Ш.А. Амонашвили, М.М. Безруких, Б.С. Гершунский, В.В. Рубцов, A.M. Новиков и др.);
научные разработки проблемы дополнительного профессионального образования специалистов (А.Д. Гонеев, Н.М. Назарова, Н.П. Пивоварова, Н.А. Строгова, И.П. Ушакова, Е.Д. Худенко и др.);
теоретические положения о структуре и процессах компенсации дефекта (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф, М.С. Певзнер, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.);
концептуальные идеи изучения деятельности субъектов образования (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.М. Назарова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.);
различные аспекты компетентностного подхода в теории и методике профессионального образования (С.Г. Вершловский, И.Ф. Исаев, И.А. Зимняя, А.Т. Глазунов, А.Н. Лейбович, Л.Ф. Спирин, О.Б. Читаева, О.Ф. Шихова и др.);
теории, освещающие механизмы функционирования семьи с социальной, педагогической и психологической точек зрения (С.А. Беличева, Л.И. Божович, С.В. Дармодехин, Е.Г. Замолоцких, З.А. Матейчик, А.М. Прихожан, А.А. Портнова, Ю.П. Сокольников, Э.И. Сокольникова, Н.А. Толстых, А.В. Шилакина, Т.И. Шульга, Э.Г. Эйдемиллер и др.);
исследования, посвященные различным аспектам работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья и их семьями (С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева, В.П. Кащенко, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, А.Р. Маллер, Е.М. Мастюкова, В.В. Ткачева, Е.Ю. Фирсова, Л.М. Шипицина и др.).
Методы исследования:
теоретические: анализ психолого-педагогической, социологической и специальной литературы, концептуальный анализ, сравнение и обобщение, педагогическое моделирование;
эмпирические: наблюдение, анкета, тест, анализ документов, педагогический эксперимент;
статистические: количественный, качественный, корреляционный анализ.
Экспериментальная база исследования: НОЧУ ВПО «Московский социально-гуманитарный институт». Исследованием было охвачено 232 слушателя факультета дополнительного образования НОЧУ ВПО «Московский социально-гуманитарный институт», 17 специалистов социального профиля коррекционных учреждений: ГБОУ СКОШ VIII вида № 532 г. Москвы; ГБУ РО «Комплексный центр социального обслуживания населения «Семья» г. Рязани»; ДОУ комбинированного типа № 1820 г. Москвы; 44 родителя детей 4-9 лет с умственной отсталостью и ранним детским аутизмом.
Этапы исследования.
Первый этап (2009 г.) включал в себя выбор и актуализацию темы диссертации, обоснование ее проблемы; анализ теории и практики в сфере дополнительной профессиональной подготовки специалистов социального профиля с целью выявления степени разработанности проблемы; выдвижение гипотезы исследования, постановку цели и задач; уточнение и обогащение понятийного аппарата; формулировку основных теоретических выводов.
Второй этап (2010-2011гг.) был направлен на проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента, апробацию разработанной модели формирования профессиональной компетентности специалистов социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе дополнительной профессиональной подготовки и проверку эффективности выявленных педагогических условий. На данном этапе вносились коррективы в методику исследования, формировались предварительные выводы и рекомендации.
Третий этап (2012-2013 гг.) состоял в уточнении и обобщении полученных теоретических и экспериментальных данных, оформлении материалов диссертации.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
раскрыта сущность профессиональной компетентности специалиста социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья как интегративная профессионально личностная характеристика;
выделены компоненты профессиональной компетентности специалиста социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья: мотивационный, личностный, когнитивный, деятельностный;
определены основные критерии и показатели, охарактеризованы уровни сформированности профессиональной компетентности специалистов социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья;
разработана и реализована модель формирования профессиональной компетентности специалистов социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе дополнительной профессиональной подготовки, особенностью которой является опора на интегративный, системный, компетентностный и деятельностный подходы;
научно обоснованы и экспериментально подтверждена совокупность педагогических условий формирования профессиональной компетентности специалистов социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе дополнительной профессиональной подготовки: 1) внедрение в педагогический процесс образовательной программы курса «Работа с семьями, воспитывающими ребенка с ограниченными возможностями здоровья»; 2) преимущественное применение активных и интерактивных методов обучения; 3) включение слушателей в творческую самостоятельную деятельность; 4) осуществление контроля и коррекции процесса дополнительной профессиональной подготовки специалистов социального профиля к работе с семьями детей с ограниченными возможностями здоровьяна основе диагностики.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят определенный вклад в теорию и методику профессионального образования. В работе раскрыта сущность, обосновано содержание профессиональной компетентности специалиста социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья; определены основные критерии и показатели, охарактеризованы уровни сформированности профессиональной компетентности специалистов социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья; выявлены потенциальные возможности системы дополнительного профессионального образования для осуществления дополнительной профессиональной подготовки специалистов социального профиля к работе с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья. Обоснованы модель и совокупность педагогических условий формирования профессиональной компетентности специалистов социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе дополнительной профессиональной подготовки.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также научно-методический материал по проблеме исследования (методические рекомендации «Дополнительная профессиональная подготовка специалистов социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья»; главы монографии «Теория и практика семейной психологии», касающиеся проблем семей детей с ограниченными возможностями здоровья; методическое пособие «Современные технологии оказания консультативной помощи родителям, воспитывающим ребенка-инвалида»; программы «Комплексная работа с семьей и детьми, находящимися в социально опасной ситуации», «Как научить ребенка-инвалида правилам поведения», «Комплексная программа развития и социализации ребенка-инвалида в семье»; «Программа диагностики детско-родительских отношений в семьях несовершеннолетних «группы риска», «Работа с семьями, воспитывающими ребенка с ограниченными возможностями здоровья») позволяют совершенствовать процесс дополнительной профессиональной подготовки специалистов социального профиля к работе с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья. Материалы исследования могут быть использованы в учреждениях среднего, высшего и дополнительного профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена логикой исходных методологических позиций автора, сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных методов педагогического и статистического исследований; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и имеющегося положительного опыта в области дополнительного профессионального образования; подтверждением выдвинутой гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами; логикой, достоверностью и непротиворечивостью экспериментальной работы, соответствующей цели, задачам и условиям данного исследования; репрезентативностью объема выборки и достоверностью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на базе НОЧУ ВПО «Московский социально-гуманитарный институт». Результаты исследования нашли свое отражение в организации курсов повышения квалификации для специалистов социального профиля (педагогов, психологов, социальных педагогов).
Результаты и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр психолого-педагогического образования, общей и практической психологии НОЧУ ВПО «Московский социально-гуманитарный институт», на методических советах ГБОУ СКОШ № 532 VIII вида г. Москвы, ГБУ РО «Комплексный центр социального обслуживания населения «Семья» г. Рязани»; ДОУ комбинированного типа № 1820 г. Москвы; на окружных и городских учебно-методических семинарах специалистов социального профиля, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Практические результаты исследования внедрены в педагогический процесс факультетадополнительного профессионального образования НОЧУ ВПО «Московский социально-гуманитарный институт» и ГБОУ ДПО «Рязанский институт развития образования».
Теоретические положения и результаты диссертационного исследования нашли отражение в 23 публикациях соискателя, в том числе в 3 научных статьях, опубликованных в журналах, входящих в перечень ведущих периодических изданий, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.
Основные положения, выносимые на защиту:
1.Профессиональная компетентность специалиста социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья - это интегративная профессионально личностная характеристика субъекта, обеспечивающее готовность и способность осуществлять профессиональное социально-психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья. В содержание профессиональной компетентности специалиста социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья входят следующие компоненты: мотивационный, личностный, когнитивный, деятельностный.
2. Уровень сформированности профессиональной компетентности специалистов социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья (низкий, средний, высокий,) можно определить по критериям и показателям: мотивационный (положительная мотивация на сопровождение семей детей с ограниченными возможностями здоровья); личностный (качества личности: толерантность, эмпатия); когнитивный (знания в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья); деятельностный (умения и навыки в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья).
3. Система дополнительного профессионального образования обладает потенциальными возможностями для осуществления дополнительной профессиональнойподготовки специалистов социального профиля к работе с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья. Это: наличие распространенной сети образовательных учреждений, в которых осуществляется дополнительная профессиональная подготовка специалистов социального профиля как с отрывом, так и без отрыва от производства; предоставление широкого выбора дополнительных образовательных программ, различных по целям, содержанию, методам и формам обучения, по контингенту слушателей, по продолжительности обучения; организация педагогического процесса с учетом запросов и потребностей специалистов социального профиля, учреждений системы образования, социальной защиты и здравоохранения, различных социальных групп, общества, государства; профессионально-прикладная направленность педагогического процесса, обеспечивающая развитие профессиональной компетентности специалистов социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья, их потребность самостоятельно совершенствоваться в профессиональной деятельности.
4. Модель формирования профессиональной компетентности специалистов социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе дополнительной профессиональной подготовки основана на интегративном, системном, компетентностном, деятельностном подходах, включает целевой, методологический, содержательный, технологический, оценочно-контрольный блоки.
5. Педагогическими условиями формирования профессиональной компетентности специалистов социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе дополнительной профессиональной подготовки являются: 1) внедрение в педагогический процесс образовательной программы курса «Работа с семьями, воспитывающими ребенка с ограниченными возможностями здоровья»; 2) преимущественное применение активных и интерактивных методов обучения; 3) включение слушателей в творческую самостоятельную деятельность; 4) осуществление контроля и коррекции процесса дополнительной профессиональной подготовки специалистов социального профиля к работе с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья на основе диагностики.
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья как объект деятельности специалиста социального профиля
В настоящее время в условиях политических и социально-культурных преобразований актуализировались вопросы, связанные с проблемами семьи. За короткий срок сформирована соответствующая современному этапу развития законодательная база, найдены принципиально новые механизмы и институты осуществления государственной политики в отношении семей. Поддержка и развитие системы профилактической и просветительской работы среди будущих родителей, системы перинатальной медицины, финансовая поддержка рождения первого и второго ребенка, организация Служб ранней помощи, система профилактики семейного неблагополучия - вот только некоторые направления помощи и поддержки семьи. Кроме того, на современном этапе формирования и развития основных направлений помощи и поддержки семьям приоритет принадлежит проблемам становления профессионализма специалистов социальной сферы, расширения целостной сущности кадрового потенциала социальных служб и путей его усиления, связанных с подготовкой и переподготовкой специалистов социального профиля (социальных педагогов, психологов, педагогов, дефектологов, тьюторов и др.) к работе по сопровождению различных категорий семей.
В современном российском обществе семья рассматривается как социальная ценность, в которой заложена функция передачи от поколения к поколению культурного наследия, национальных традиций, этических норм. Как свидетельствуют исследования (С.А. Беличева, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, Т.И. Шульга и др.), у ребенка, который воспитывается вне семьи, искажается психическое и личностное развитие, которое восполнить в будущем практически невозможно. Именно поэтому необходимо искать новые подходы к решению вопросов социального и психолого-педагогического сопровождения одной из наиболее уязвимых категории семей - семей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ).
Под общим названием «семья ребенка с ОВЗ» объединяются семьи, обладающие разным воспитательным потенциалом и выполняющие различные функции в сфере семейного воспитания детей от 0 до 18 лет с отклонениями в физическом и (или) психическом развитии.
При разработке теоретических вопросов дополнительной профессиональной подготовки специалистов социального профиля к работе семьями, воспитывающими ребенка с ОВЗ, мы опирались на исследования, посвященные различным аспектам подготовки и повышения квалификации специалистов (С.Г. Вершловский, Т.Э. Галкина, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, СИ. Змеев, Т.В. Колесникова, П.Ф. Лес-гафт, А.К. Маркова, Т.В. Черникова, Н.Ю. Шорникова и др.)
Проблемам исследования развития детей с ОВЗ посвящены работы в таких научных областях как патопсихология (В.М. Башина, Б.В. Зейгарник, В.П. Кащенко, В.Е. Каган, К.С. Лебединская, Э.И. Леонгард, В.И. Лубовский, С.Я. Рубинштейн и др.), нейропсихология и психофизиология (Б.А. Архипов, Н.К. Корсакова, А.Р. Лурия, Л.И. Москвичуте, А.В. Семенович и др.), коррекционная и лечебная педагогика (И.М. Бгажнокова, В.В. Воронкова, Б.М. Гриншпун, А.А. Дубровский, С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева, Ф.Ф. Pay, Е.А. Стребелева, Т.Б. Филичева, Е.Д. Ху-денко и др.), специальная и клиническая психология (Т.А. Басилова, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Л.И. Солнцева, Л.И. Шипицина и др.), социальная педагогика (М.Н. Андреева, Е.И. Зритнева, Л.В. Мардахаев, В.И. Шаповалов и др.).
Нами были проанализированы научно-теоретические позиции общей и специальной психологии об объективных законах развития психики, о структуре дефекта, об общих и специфических закономерностях психического развития нормально развивающегося ребенка и ребенка с ОВЗ (Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник, Д.Н. Исаев, В.В. Кащенко, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн и др.).
Обобщая данные проведенных исследований, можно констатировать, что дети с ОВЗ - сложная и разнохарактерная группа. Различные патологии по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательных возможностях. В основе отклонений в развитии лежат в одних случаях органические или грубые функциональные нарушения центральной нервной системы, в других -периферические поражения отдельного или нескольких анализаторов. Значимыми являются и неблагоприятные семейные формы воспитания ребенка, которые могут привести к педагогической запущенности.
Выделяются следующие основные категории детей с ОВЗ, к числу которых относятся дети:
- с нарушениями одного из анализаторов: с полной (тотальной) или частичной (парциальной) потерей слуха или зрения: неслышащие (глухие), слабослышащие; незрячие (слепые), слабовидящие;
- со специфическими речевыми отклонениями (расстройства фонационного оформления высказывания, нарушения структурно-семантического оформления высказывания и др.);
- с нарушениями опорно-двигательного аппарата (церебральный паралич, последствиями травм позвоночника или перенесенного полиомиелита);
- с задержкой психического развития;
- умственно отсталые, с различной степенью выраженности психического недоразвития с преимущественной несформированностью интеллектуальной деятельности;
- аутичные (активно избегающие общения с окружающими людьми),
- со сложной структурой дефекта (незрячие умственно отсталые, слепоглу-хие, слепоглухие с умственной отсталостью, слепые с нарушениями речи и др.).
У всех детей с ОВЗ наблюдаются:
- ряд достаточно резко выраженных специфических для каждой группы особенностей, несвойственных нормально развивающимся детям, такие, как грубое нарушение пространственной ориентировки и координации движений у незрячих (слепых) детей, ущербность моторики у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, что препятствует успешной адаптации детей в окружающей их социальной среде;
- своеобразие и трудности в овладении родной речью, которые особенно очевидны у детей с пониженным слухом и специфическими речевыми нарушениями;
- отклонения в приеме, переработке и использовании информации, поступающей из окружающей среды. Так, умственно отсталые дети, рассматривая предмет, выделяют в нем немногие части и свойства, далеко не всегда осмысливают их значение.
Ограничение по здоровью у детей означает существенное ограничение их жизнедеятельности. Оно способствует социальной дезадаптации, которая обусловлена нарушениями в развитии, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладении в будущем профессиональными навыками. Дезадаптация касается и всей семьи в целом, поскольку, сталкиваясь с препятствиями и сложными жизненными ситуациями, а появление в семье ребенка с ОВЗ - это, безусловно, такая ситуация, личность, как показано в работах отечественных и зарубежных авторов А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся, Р.Х. Шакурова, В. Франкла и др., изменяется в отношении к себе, социуму и деятельности.
В психолого-педагогических исследованиях, проведенных И.Ю. Левченко Е.М. Мастюковой, Е.Б. Московкиной, В.В. Ткачевой, Е.Ю. Фирсовой, Л.М. ТТТипи-циной, О. Шпеком и др., описывается психотравмирующее влияние ребенка с отклонениями в развитии на отношения в семье и возникновение в связи с этим психопатологических расстройств у матерей.
И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева указывают на то, что основной причиной возникновения потребности в оказании специальной психологической помощи семьям, воспитывающим детей с нарушениями развития, является «огромное число разнообразных проблем, с которыми эти семьи повседневно встречаются. Важнейшее значение имеет создание благоприятной абилитационной и коррекционно-обу-чающей среды для ребенка в период его пребывания дома. Это требует от родителей определенного объема знаний, способствующих пониманию потребностей и возможностей ребенка. Родители также должны владеть практическими навыками, позволяющими методически правильно общаться с ребенком и правильно его воспитывать» [116. С. 23].
Педагогический потенциал системы дополнительного профессионального образования в формировании профессиональной компетентности специалистов социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья
На современном этапе развития общества доминирующую позицию приобретает эффективное кадровое сопровождение проводимых в нашей стране реформ и преобразований. В этих условиях одной из ключевых задач становится задача создания целенаправленного дополнительного профессионального образования, обеспечивающего повышение квалификации и переподготовку профессиональных кадров. Именно система дополнительного профессионального образования является одним из действенных факторов решения комплекса кадровых проблем социально-экономического и социокультурного развития современной России, поскольку его деятельность направлена на «удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды [230. Ст. 76].
Анализ диссертационных исследований разных лет по проблемам дополнительной профессиональной подготовки специалистов (А.Л. Густомясова, В.П. Коше-лев, И.В. Куликова, А.В. Родионов, О.В. Ситникова, Н.М. Чегодаев и др.), показывает, что в современных условиях данный этап профессионального обучения отождествляется с повышением квалификации, способствующей совершенствованию профессиональной компетентности специалистов, постоянному обновлению и пополнению у них профессиональных знаний, умений и навыков.
Дополнительное профессиональное образование рассматривается в современных научных исследованиях как целенаправленный процесс обогащения знаний и умений выпускников учреждений высшего и среднего профессионального образования в различных видах деятельности, сопряженных со сферой занятости и ориентированной на профессиональный рост и личностное развитие специалиста на протяжении профессиональной деятельности.
В Федеральном законе от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред.от 23.07.2013) «Об образовании в Российской Федерации» указано, что «дополнительное профессиональное образование направлено на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды» [230].
Обобщая исследования и законодательную базу в области дополнительного профессионального образования, выделим основные компоненты данной системы, которая рассматривается нами как неотъемлемая составляющая непрерывного образования, включающая:
- дополнительные образовательные программы;
- государственные образовательные стандарты дополнительного образования;
- образовательные учреждения дополнительного образования и организации, осуществляющие деятельность в области дополнительного образования;
- объединения (ассоциации, союзы) образовательных учреждений дополнительного образования и организаций, осуществляющих деятельность в области дополнительного образования;
- государственно-общественные объединения (профессиональные ассоциации, объединения обществ, научных и методических советов, иные объединения), способствующие реализации дополнительного образования;
- органы управления образованием и подведомственными им организациями;
- организации, деятельность которых направлена на обеспечение образовательного процесса в образовательных учреждениях дополнительного образования.
В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» отмечается, что:
- дополнительное профессиональное образование осуществляется посредством реализации дополнительных профессиональных программ (программ повышения квалификации и программ профессиональной переподготовки);
- к освоению дополнительных профессиональных программ допускаются: 1) лица, имеющие среднее профессиональное и (или) высшее образование; 2) лица, получающие среднее профессиональное и (или) высшее образование;
- программа повышения квалификации направлена на совершенствование и (или) получение новой компетенции, необходимой для профессиональной деятельности, и (или) повышение профессионального уровня в рамках имеющейся квалификации;
- программа профессиональной переподготовки направлена на получение компетенции, необходимой для выполнения нового вида профессиональной деятельности, приобретение новой квалификации;
- содержание дополнительной профессиональной программы определяется образовательной программой, разработанной и утвержденной организацией,
- осуществляющей образовательную деятельность, с учетом потребностей лица, организации, по инициативе которых осуществляется дополнительное профессиональное образование;
- программы профессиональной переподготовки разрабатываются на основании установленных квалификационных требований, профессиональных стандартов и требований соответствующих федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального и (или) высшего образования к результатам освоения образовательных программ;
- обучение по дополнительным профессиональным программам осуществляется как единовременно и непрерывно, так и поэтапно (дискретно), в том числе посредством освоения отдельных учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), прохождения практики, применения сетевых форм в порядке, установленном образовательной программой и (или) договором об образовании;
- лицам, успешно освоившим соответствующую дополнительную профессиональную программу и прошедшим итоговую аттестацию, выдаются удостоверение о повышении квалификации и (или) диплом о профессиональной переподготовке [230].
Образование, в том числе и дополнительное профессиональное образование как социальный институт, во все времена, так или иначе, выполняет социальный заказ общества, главным образом - государства. Причем не только в плане количественного определения заданий по подготовке специалистов того или иного профиля, но и в отношении формирования определенного типа личности, обеспечения оптимальной адаптации ее к конкретным историческим условиям, эффективного жизнесуществования во всех сферах общества.
Дополнительное профессиональное образование выступает как специфическая форма личностно ориентированного образования, поскольку здесь создается уникальное поле упражнения личностных сил: выбор сферы самореализации, партнеров; сопоставление результатов своей деятельности с достижениями других; связь с практикой своей профессиональной деятельности. Процессы непрерывного информационного и нравственного взаимообогащения, создания и распада референтных групп, выдвижения и смены лидеров, возникновения и апробации специфических норм презентации, правил состязания и одновременно духовного родства слушателей, и преподавателей - все они создают уникальную среду современного учреждения дополнительного профессионального образования [84; 136].
Дополнительное профессиональное образование, будучи наиболее технологической сферой, способно не только изучать, но и активно формировать общественный менталитет, осознание целей и задач общественного развития. В этом проявляется его важнейшая функция и особенность, позволяющая ему соответствовать среднесрочным и долговременным объективным потребностям общества.
Дополнительное профессиональное образование является решающим фактором экономического социального процветания, и поэтому оно составляет основу духовной безопасности человека и общества. Актуальными становятся также такие проблемы профессионального образования, как способность специалиста вписаться в единое образовательное пространство в рамках мирового сообщества, академическая мобильность, транскультурная, информационная, коммуникативная грамотность.
Модель формирования профессиональной компетентности специалистов социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе дополнительной профессиональной подготовки
В педагогике широко применяется моделирование, как один из методов научного исследования. Позволяя в ходе изучения педагогического объекта сочетать эмпирическое и теоретическое, т.е. объединять эксперимент и построение логических конструкций, научных абстракций, метод моделирования носит интегратив-ный характер.
В педагогической науке метод моделирования обоснован в трудах В.Г. Афанасьева, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, И.Б. Новик, В.А. Штофф и др.
На наш взгляд, наиболее полное определение понятия «моделирование» предложено Г.В. Суходольским, трактующем его «как процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами» [188. С 120].
Применение метода моделирования в педагогике дает возможность качественно и количественно описывать структуры и свойства педагогических объектов. В ходе педагогического моделирования исследователи уделяют внимание наиболее существенным связям и отношениям, концентрируясь на тех элементах системы, которые в наибольшей степени определяют результаты ее деятельности и направления развития. К моделям педагогической действительности предъявляются такие требования, как интегрированность, простота, адекватность. Основным понятием метода моделирования является модель.
Модель (франц. modele, от лат. modulus- мера, образец, норма) в логике и методологии науки - аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т.п. - оригинала модели. Этот аналог служит для хранения и расширения знания (информации) об оригинале, конструирования оригинала, преобразования или управления им [176].
В современной науке понятие «модель» употребляется в самых различных смыслах, суть которых сводятся к следующему определению: «модель - система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала» [11].
К особенностями моделей СИ. Архангельский относит приближенность; ограниченность представления структуры или функционирования того или иного объекта; тенденциозность (представленность объекта лишь с некоторых сторон); допущение всевозможных идеализации и отвлечений. Основными принципами моделирования, согласно СИ. Архангельскому, являются: наглядность - выразительность модели (конструктивная, изобразительная, знаковая, символическая), определенность (четкое выделение определенных сторон изучения), объективность (т.е. независимость проведения исследований от личностных убеждений исследователя) [14].
По мнению A.M. Новикова, модель в методологии науки рассматривается как аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности, которая служит для хранения и расширения знаний об оригинале, его свойствах и структуре, для преобразования его и управления им [139].
В научных исследованиях современных ученых (А.А. Братко, И.Б. Новик, Д.А. Погонышева и др.) модель, являясь инструментом получения новых знаний, служит средством интерпретации научной теории и определения явлений действительности, а также представляет собой универсальный способ существования знаний о различных системах. Они считают, что моделирование процесса профессиональной подготовки является многомерным феноменом, который выражается в виде универсального средства системного познания и преобразования личности и действительности, а также в виде средства реализации образовательных стандартов нового поколения, которое обеспечивает прогнозируемый результат профессиональной подготовки субъектов образовательного процесса на основе критерия оптимальности в условиях эффективного использования образовательных ресурсов учреждения высшего профессионального образования, выполняет ориентирующую, регулирующую, развивающую, прогнозирующую и контролирующую функции, обладает свойствами субъектности. динамичности, вариативности, развития, полифункциональности, интегрированное, системности, адаптивности, структурированности, креативности, проблемности.
В современной научной практике приоритетными являются модели, которые служат механизмом получения новых знаний об изучаемых процессах. В качестве одной из функций модели можно указать функцию передачи информации. У одного и того же педагогического объекта может существовать множество моделей, которые требуются для реализации разных целей. Среди таких моделей целесообразно выделить следующие виды моделей: познавательные и прагматические. Первые являются формой организации и представления знаний. Вторые - средством управления, организации практических действий, а также способом представления эталонов действий или их результата.
Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.И. Загвязинский, Б.Ф. Ломов, СЮ. Сенатор, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников, П.Г. Щедровицкий и др. отечественные исследователи считают, что системный подход, который, исходя из сложности компонентов системы, позволяет раскрыть ее целостность, выявить механизмы, обеспечивающие эту целостность, найти многообразные типы связей и свести их в единую теоретическую картину, существенно расширяет возможности моделирования в педагогике.
А.А. Реан, опираясь на исследования В. А. Штоффа, выделяет четыре основных признака модели: 1) системность или способность модели представить некую систему мысленно или материально; 2) способность модели отражать объект исследования; 3) способность модели замещать объект исследования; 4) способность модели предоставлять новую информацию об объекте [161].
Л. В. Абдалина, Н. М. Амосов, Л. М. Веккер, В. Н. Дружинин, А. Н. Кочер гин и др. указывают, что метод моделирования обогащает возможности других методов исследования. Они отмечают, что «1) модель дает дополнительные возможности экспериментирования, предоставляя исследователю аналог психолого-педагогического явления, более доступный для манипулирования, чем его прототип; 2) модель может быть представлена в различных взаимосвязанных формах (знаковых и вещественных); 3) любое представление модели психолого-педагогического явления качественно отличается от простого описания тем, что помогает пониманию внутренней и внешней организации и обусловленности явления; 4) относительно самостоятельное поведение модели, а также отвлечение от ее прототипа подсказывает новые гипотезы, поисковые и проверочные эксперименты, аналогии с другими явлениями; 6) модель по своей природе является единством теории и практики, поэтому она эффективно способствует формализации и уточнению данных о предмете исследования, облегчая построение и проверку психолого-педагогических гипотез; 7) моделирование психолого-педагогических функций не только позволяет, но и требует выражать психолого-педагогические теории на точном и однозначном языке, опирающемся на новые для психологии понятия, отличающиеся точностью определений» [1].
Многие исследователи под педагогическим моделированием понимают обобщенный абстрактно-логический образ конкретного феномена педагогической системы, который существенные структурно-функциональные связи объекта педагогического исследования, представлен в требуемой наглядной форме и способен давать новое знание об объекте моделирования.
В. И. Загвязинский указывает, что педагогическая модель «может быть по содержанию полностью или преимущественно: 1) описательной (чаще всего - это текст, раскрывающий принципы преобразования, его технологии, связи между проблемой, содержанием, способами его трансформации и результатами); 2) структурной (представляющей состав, иерархию компонентов системы); 3) функциональной или функционально-динамической (тогда преимущественно используются схемы и сравнительные таблицы, раскрываются связи между элементами, способы функционирования системы); 4) эвристической (дающая возможность обнаружить новые связи и зависимости); 5) интегративной, смешанной, включающей в себя компоненты нескольких или всех видов моделей» [82. С. 27-28].
Педагогические условия формирования профессиональной компетентности специалистов социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе дополнительной профессиональной подготовки
В ходе исследования осуществлялось выявление и обоснование педагогических условий формирования профессиональной компетентности специалистов социального профиля к работе с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе дополнительной профессиональной подготовки.
В научной литературе имеются различные подходы к определению понятия «условие».
Категория «условие» является общенаучной. В связи с этим исследователи рассматривают её с двух позиций - философской и педагогической.
В философской науке категория «условие» является одной из ведущих. С точки зрения философии «условие» трактуется как категория, выражающая отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он существовать не может.
В философском словаре дана наиболее общая трактовка этого понятия. Понятие "условие" рассматривается в нем как категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых этот предмет существовать, развиваться не может. Сам предмет при этом является как нечто обусловленное, а условие как относительно внешнее по отношению к предмету многообразие объективного мира [176. С. 497].
Таким образом, условия составляют ту среду, обстановку, в которой явление возникает, существует и развивается.
Философское понимание состоит в том, что условие - это то, от чего зависит предмет, комплекс предметов, характер их взаимодействия, из наличия которого следует возможность существования, функционирования и развития данного предмета. Условия - это обстоятельства, которые определяют те или иные последствия, наступление которых препятствует одним процессам или явлениям и благоприятствует другим.
Понятие «условие» в педагогической науке рассматривается как «основа, наличие обстоятельств, способствующих достижению поставленных целей, или, напротив, тормозящих их достижение» [110. С. 162].
В своих работах Ю.К. Бабанский рассматривает педагогические условия как «обстановку, при которой компоненты учебного процесса (учебный предмет, преподавание и учение) представлены в наилучшем взаимодействии и которая дает возможность учителю плодотворно преподавать, руководить учебным процессом, а учащимся - плодотворно учиться» [16; 17].
A.M. Новиков определяет педагогические условия как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают (обуславливают) достижение заранее поставленных педагогических целей [139].
В.А. Беликов, А.Я. Наин, Н.Ю. Посталюк, Н.М. Яковлева считают, что это понятие интегрирует в себе определенную совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса, направленных на достижение поставленной цели. Совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса это внешние характеристики рассматриваемого педагогического объекта (содержание, формы, методы), ориентированные на определенные взаимоотношения с внутренним миром обучающегося.
Н.М. Борытко, определяя понятие «педагогическое условие», считает, что это - внешнее обстоятельство, которое оказывает существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированного педагогом, и предполагающее достижение определенного результата [35].
Наиболее продуктивным, на наш взгляд, является подход А.Я. Наина, Н.М. Яковлевой и других исследователей, которые определяют педагогические условия как совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса.
А.Я. Наин определяет педагогические условия как совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач [135].
К педагогическим условиям относятся, таким образом, те условия, которые сознательно создаются в образовательном процессе и реализация которых обеспечивает наиболее эффективное протекание этих процессов.
При определении необходимых для нашего исследования педагогических условий мы руководствовались рекомендациями Н.М. Яковлевой, которая считает, что успешность выделения педагогических условий зависит: от четкости определения конечной цели или результата, который должен быть достигнут; от понимания того, что совершенствование учебно-воспитательного процесса достигается не за счет одного условия, а их взаимосвязанного комплекса; на определенных этапах условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации [223].
Мы рассматриваем педагогические условия формирования профессиональной компетентности специалистов социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе дополнительной профессиональной подготовки как совокупность внешних обстоятельств образовательной среды и внутренних особенностей специалистов социального профиля, оказывающих существенное влияние на протекание спланированного педагогического процесса и предполагающих достижение поставленной цели - формирование профессиональной компетентности специалистов социального профиля в сфере работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья.
В результате анализа сущности базовых категорий исследования, современного состояния исследуемой проблемы в педагогической практике мы выявили следующие педагогические условия формирования профессиональной компетентности специалистов социального профиля к работе с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе дополнительной профессиональной подготовки:
- внедрение в педагогический процесс образовательной программы курса «Работа с семьями, воспитывающими ребенка с ограниченными возможностями здоровья»;
- преимущественное применение активных и интерактивных методов обучения;
- включение слушателей в творческую самостоятельную деятельность;
- осуществление контроля и коррекции процесса дополнительной профессиональной подготовки специалистов социального профиля к работе с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья на основе диагностики.
Дадим характеристику выделенным педагогическим условиям формирования профессиональной компетентности специалистов социального профиля к работе с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе дополнительной профессиональной подготовки.
Первое педагогическое условие предполагало внедрение в педагогический процесс образовательной программы курса «Работа с семьями, воспитывающими ребенка с ограниченными возможностями здоровья».
Программа курсов повышения квалификации по проблеме «Работа с семьями, воспитывающими ребенка с ограниченными возможностями здоровья» проектировалась с опорой на анализ предшествующего опыта составления программ, в том числе программ курсов повышения квалификации (Т.Э. Галкина, Т.В. Колесникова, Ю.Г. Татур, и др.), с учетом требований принципов системности (наличие логических связей с общевузовскими дисциплинами) и саморазвития (содействие формированию у слушателей: умения опираться на имеющийся опыт; навыков принятия ответственности, снятия ограничений и др.) [54; 105; 189].
Цель освоения программы состоит в формировании представления слушателей о специфике работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья как одного из направлений работы с семьями; ее особенностями; основными функциями в работе, применяемыми методами, основными подходами, сложившимися в педагогической практике. К решению предложены следующие частные задачи: 1) повысить мотивацию слушателей как к самой деятельности по сопровождению семей детей с ограниченными возможностями здоровья, так и к процессу ее освоения; 2) способствовать формированию у слушателей профессионального видения перспектив обучения и личного участия в данной отрасли социальной сферы; 3) оказать помощь слушателям в осознании того, какие действия необходимо предпринять для реализации своих качеств и интересов, что необходимо сделать для достижения успехов в своей профессиональной деятельности; 4) познакомить слушателей с теоретическими и научно-методическими основами работы с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья; 5) способствовать формированию у слушателей навыков решения как профилактических задач, так и задач вывода семьи из кризисной ситуации, связанной с рождением и воспитанием ребенка с ограниченными возможностями здоровья; 6) раскрыть современные подходы и технологии социально-психолого-педагогического сопровождения семей детей с ограниченными возможностями здоровья, учитывающие возрастные, нозологические особенности ребенка, а также потребности и потенциал семьи.
