Содержание к диссертации
Введение
Глава 1.Современные требования к образовательному процессу вуза 15
1.1. Опережающее обучение в новой образовательной парадигме 15
1.2. Информационные средства в опережающем обучении 34
1.3. Моделирование опережающего обучения студентов в вузе с использованием информационных средств 55
Выводы по первой главе 69
Глава 2.Структура содержания и методика динамичного построения образовательного процесса в вузе 70
2.1. Процедура и методика исследования 70
2.2. Описание и обоснование методов исследования 78
2.3. Анализ и интерпретация полученных результатов
эксперимента 89
2.4.Рекомендации по динамическому построению образовательного процесса в вузе (по гуманитарным направлениям) 96
Выводы по второй главе 111
Заключение 113
Библиография 121
Приложения
- Опережающее обучение в новой образовательной парадигме
- Информационные средства в опережающем обучении
- Процедура и методика исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Российское общество требует переориентации образовательного процесса на новые условия организации обучения и запросы личности, при которых подрастающее поколение реально проживает перспективу своего развития. В настоящее время создаются предпосылки для формирования личности, способной к адаптации в изменяющемся мире, подготовленной к успешной карьере в условиях рыночной экономики. Основными положениями, определяющими подготовку профессиональных кадров в высшей школе, можно считать следующие: динамичность социально-экономического развития общества требует проектирования адекватных образовательных моделей подготовки специалистов; смена образовательных парадигм, происходящая в настоящий период модернизации образования, должна быть обеспечена и соответствующими технологиями подготовки кадров, отвечающими требованиям современного динамично меняющегося производства; возрастающее взаимодействие субъекта образования с различными информационными средами не персонализировано: не всегда учтены возможности и требования пользователя, еще реже сама информационная система выступает развивающим фактором для будущего специалиста.
Проблема динамического построения процессов постоянно находилась и находится в сфере внимания отечественных и зарубежных ученых и практиков. Они рассмотрены в трудах Акоффа Р.Л., Ансоффа И., Друкера П., Жданова С.А., Сио К.К., Тейлора Ф. Вопросы исследования систем управления глубоко изучены в трудах В.В. Глущенко, Э.М.Короткова. Динамическое и ситуационное управление занимает достойное место в среде этих научных изысканий. Впервые "закон ситуации" был сформулирован М.П. Фоллет в начале 1920-х гг. (1868-1933). Она утверждала, что эффективность управленца зависит от обладания им необходимыми знаниями; однако разные обстоятельства требуют разных знаний, и, соответственно, наибольших успехов в них достигают разные люди.
4 Обоснование правомерности применения метода динамического построения при проведении дидактических исследований дается в работах Е.А.Архангельского, В.Г. Болтянского, В.А. Веникова, Б.В. Гнеденко, В.А.Кальней, А.Б. Ительсона, А.А. Шибанова, С.Е.Шишова и других ученых. В названных выше работах ставится вопрос об использовании моделирования как метода исследования в дидактике, на ряде примеров показывается преимущество этого метода.
Современная система высшего профессионального образования в России изучает, учитывает и оперативно приспосабливается к изменениям рынка труда и формирует мобильность профессиональных кадров, что и отражает технология динамического построения образовательного процесса, под которой понимается совокупность процедур по определению содержания, методов и форм профессиональной подготовки студентов, осуществляемой в образовательном процессе вуза, направленных на обеспечение опережающего обучения в информационно-образовательной среде, реализующих новые, адекватные современным общественным потребностям подходы к,ценностно-ориентированным, субъектно-деятельностным и содержательным аспектам развития профессиональной подготовки студентов вузов и предполагающих необходимое комплексное обеспечение их осуществления на организационном, информационном, технологическом и институциональном уровнях.
Динамическое построение образовательного процесса нацелено на содержание и организацию опережающего обучения, обеспечивающего зону ближайшего развития обучающихся, прогнозирующее потребности теории и практики в подготовке кадров, реализуемого в деятельности преподавателя на повышенном уровне сложности, результатом которого является уровень образования студентов, обеспечивающий мобильность в условиях изменяющегося производства, а опережающая подготовка кадров способствует саморазвитию личности обучающегося.
Непосредственное рассмотрение вопроса опережающего образования в отдельных аспектах имеет место в исследованиях С.Н. Лысенковой, И.И.Паньковой, Е.Н.Пехоты, А.И. Таюрского, В.А. Дмитриева — применительно к общему образованию; В.А. Ермоленко, А.В. Коржуева, Л.М. Кусто-ва, П.Ф.Кубрушко, A.M. Новикова, B.C. Леднева, А.Е. Марон, Л.Ю. Монахова, В.А. Попкова, Е.В.Ткаченко, А.И. Субетто, В.А. Челнокова, - применительно к профессиональному образованию.
Динамическое построение образовательного процесса должно учитывать основные направления реализации опережающего обучения в профессиональной подготовке специалистов: смена доминирующих путей познания (от теории к совместным планам и индивидуальной практике); формирование информационной компетенции преподавателя и студентов, приоритет самостоятельности в познавательной работе студента, ориентация преподавателя на роль управленца, консультанта, фасилитатора, тьютора.
Технология динамического построения дает возможность формализовать процесс прогнозирования, позволяет провести общий анализ того или иного компонента образовательного процесса, найти взаимосвязи его элементов и на этой основе установить принципы функционирования системы, ее особенности, возможные изменения в сторону ее эффективности.
В педагогической литературе понятие «технология» употребляется в различных словосочетаниях: технология образования, обучения, педагогическая технология, информационная, компьютерная, инновационная и др., динамика развития которых, отражает эволюцию самого явления.
Значительный вклад в теорию и практику разработки и внедрения педагогических технологий в системе образования внесли следующие отечественные и зарубежные ученые: А.П. Беляева, В.П. Беспалько, И.В. Роберт, Я.А. Ваграменко, А.П. Ершов, В.И. Звонников, В.М. Зеленин, В.А. Извозчиков, А.А. Кузнецов, Ю.К. Кузнецов, Г.А. Кручинина, О.А. Козлов, М.П. Лап-чик, А.Е. Марон, И.В. Марусева, Е.И. Машбиц, А.Г. Мордкович, В.В. Рубцов, И.А. Румянцев, А.Я. Савельев, А.В. Силаев, Н.Ф. Талызина, O.K. Тихомиро- ва, М.В. Швецкий, Ю.В. Юдин, D.M. Adams, М. Fuchs, J. Anderson, A. Bork, С.А. Carrier, J.L. Lambrech, D.M.Gayesci.
Отличительными особенностями технологий обучения являются следующее: проектирование технологий осуществляется не столько на основе обобщения опыта, сколько на основе научного познания практики обучения; образовательная технология отличается воспроизводимостью, устойчивостью результатов независимо от многих факторов и условий обучения; технологии обучения должны ориентироваться на заранее заданные и четко описанные, а не предполагаемые результаты обучения; технологии обучения обладают свойством тиражируемости.
Признанным систематизированным способом увидеть варианты будущего и определить последствия альтернативных решений с целью их объективного сравнивания является динамическое построение образовательного процесса.
На основании вышеизложенного было сформулировано противоречие, которое заключается в следующем: с одной стороны, потребность общества, государства, личности в профессиональной подготовке кадров, учитывающей прогнозируемые изменения в экономике в профессиональной сфере деятельности и, с другой стороны, недостаточное оснащение образовательного процесса вузов современными технологиями построения динамических моделей, обеспечивающими подготовку компетентных мобильных кадров, подготовленных к этим изменениям.
Противоречие определило проблему исследования, какой должна быть технология динамического построения образовательного процесса в вузе, обеспечивающая подготовку компетентных мобильных кадров, подготовленных к труду в условиях развивающейся экономики и производства.
Проблема определила цель исследования: разработать технологию динамического построения содержания, форм и методов профессиональной подготовки студентов вуза в информационно-образовательной среде, направленной на опережающее обучение.
Объект исследования: образовательный процесс вуза (по гуманитарным направлениям).
Предмет исследования: динамическое построение образовательного процесса вуза по гуманитарным направлениям.
Гипотеза исследования: динамическое построение образовательного процесса в вузе повысит эффективность подготовки мобильных кадров, отвечающих развивающимся требованиям экономики и производства, если: определены особенности динамического построения образовательного процесса вуза (по гуманитарным направлениям); определены этапы динамического построения образовательного процесса в вузе (по гуманитарным направлениям); будет разработана динамическая модель построения образовательного процесса, раскрывающая ее базовые и вариативные составляющие; будут выявлены организационно-педагогические условия реализации динамической модели образовательного процесса в вузе (по гуманитарным направлениям).
В соответствии с поставленной целью и гипотезой в диссертации решались следующие задачи:
Выявить особенности динамического построения образовательного процесса вуза (по гуманитарным направлениям).
Определить этапы динамического построения образовательного процесса в вузе (по гуманитарным направлениям).
Разработать модель динамического построения образовательного процесса, отражающую ее базовые и вариативные составляющие.
Выявить и экспериментально проверить педагогические условия реализации динамической модели образовательного процесса в вузе (по гуманитарным направлениям).
Методологическая основа исследования. Общую методологию исследования составили философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; философские положения о диалектическом методе
8 познания действительности (Гераклит, И. Кант, Г. Фихте, Ф. Шеллинг, Г. Гегель). Важное значение для формирования базисной концепции исследования имеют: системный подход, позволяющий представить систему целостно и рассмотреть ее как взаимосвязанную совокупность компонентов (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, B.C. Леднев, И.Л. Лернер, В.В. Краевский, В.Н. Садовский, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин); функциональный подход, с помощью которого определено назначение каждого компонента и системы в целом (И.В. Блауберг, Ю.Г. Марков, Э.Г. Юдин); факторный подход, позволяющий выявить и классифицировать противоречия, действующие в педагогической системе (Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин); антропосоциальный подход, позволяющий создать условия для личностного и профессионального развития субъекта обучения в непрерывной системе профессиональной подготовки кадров с учетом потребностей общества и возможностей обучающегося (С.Я. Батышев, А.Ф. Зеер, B.C. Леднев,); личностно-деятельностный подход как основа выбора обучающимися индивидуально-образовательной программы (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская). Взаимосвязь указанных методологических подходов обусловлена тесной связью теории и практики, что позволило получить основные теоретические результаты исследования. Методологические основы исследования: системный подход к изучению социально-педагогической деятельности (Р. Акофф, Ч. Барнард, В.В.Давыдов, У. Кинг, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, А.Н.Леонтьев, С. Оптнер); общая теория управления (Т. Бене, М. Джонсон, А. Маслоу, Э. Мэйо, Г.Сталкер, Ф. Тейлор, А. Файоль); теорией управления педагогическими системами (В.А. Кальней, B.C. Лазарев, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, СЕ. Шишов), социальным подходом к управлению образованием (А. Дикарева, Л. Ионин, М. Мирская, П.В. Худоминский). - ведущие положения опережающего обучения в педагогике (А.М.Новиков, В.С.Безрукова, М. Даммер, Г.Л. Легеньков, С.Н. Лысенкова,
9 П.Н.Новиков, И.И. Паньков, А.И. Таюрский, А.И. Субетто, В.А. Челноков, и др-); теория дифференцированного обучения, эффективность которой доказана в трудах Б.С. Гершунского, Н.В. Кухарева, Т.В. Машаровой, A.M. Новикова, И.М. Осмоловской, Р.А. Утеевой, И.С. Якиманской и др.; исследования В.П. Беспалько, К.Я. Вазиной, С.Н. Додока, В.И. Загвя-зинского, Г.М. Коджаспировой, А.А. Майера, К.В. Петрова, Е.С. Полат, И.В.Роберт, С.Я. Ромашиной, В.А. Трайнева, И.В. Трайнева, А.А. Кузнецова по организации информационно-образовательной среды и по управлению учебной деятельностью на коммуникативной основе.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс теоретических и экспериментальных методов исследования, адекватных природе изучаемого явления: теоретические, метод теоретического анализа и синтеза (сравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективный), который использовался при изучении отечественной и зарубежной литературы и позволил выявить современные тенденции развития региональных и локальных систем образования и разработать концепцию исследования; системный анализ, позволяющий системно охарактеризовать ситуацию, сложившуюся в процессе развития информационно-образовательной среды; метод структурно-функционального моделирования, необходимый для построения целостной концептуальной модели системы информационно-обучающего пространства и его отдельных элементов; экспериментальные, метод экспертных оценок, опросно-диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа), эмпирические методы, включающие констатирующий и формирующий эксперименты.
Опытно-экспериментальная база исследования основных положений осуществлялись в процессе работы со студентами на кафедре педагогики и психологии РМАТ, на кафедре педагогики и психологии МГУТУ, в Институте педагогики и психологии образования МГПУ, с педагогами на кафедре
10 технологий и предпринимательства Педагогической академии последипломного образования, на кафедре управления образованием Дагестанского института повышения квалификации педагогических кадров. Теоретические выводы и результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах, тезисах на международных, всероссийских научно-практических и научно-методических конференциях.
Организация исследования. Поставленные задачи и избранная методологическая основа определили логику и этапы исследования: этап - поисково-теоретический (2006-2007 гг.): включал анализ философской, психолого-педагогической, методической и специальной отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования, разработку методологического аппарата исследования, подготовку опытно-экспериментальной базы, анализировался опыт деятельности вузов (по гуманитарным направлениям) по проблеме исследования; этап - экспериментально - аналитический (2007-2009 гг.): в процессе которого была обоснована, разработана и реализована модель динамического построения образовательного процесса в вузе (по гуманитарным направлениям), осуществлялась отработка понятийного аппарата динамического построения образовательной процесса; анализировались ход и результаты формирующего эксперимента. Основные методы данного этапа: теоретические (обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ деятельности и ее продуктов, самооценка, формирующий эксперимент); статистические методы первичной обработки результатов эксперимента. этап - теоретико-методологический (2009-2010 гг.) определялась логика и содержание полученного материала; уточнялись теоретические и практические положения; осуществлялось осмысление результатов опытной работы; аргументировались принципы и условия использования динамического построения модели образовательного процесса в вузе (по гуманитарным направлениям). Оформлялись итоги эксперимента в форме отчета о при- кладном научном исследовании. Основные методы третьего этапа: анализ продуктов деятельности обучающихся; методы педагогической диагностики: опросные методы, тестовые методы, компьютерная диагностика; методы педагогического моделирования: педагогическое проектирование, прогнозирование, педагогический эксперимент.
Научная новизна исследования:
Выявлены особенности динамического построения образовательного процесса в вузе, которые определяются следующими положениями: направленность на опережающее обучение, которое обеспечивает зону ближайшего развития студента; создание оптимальных условий для реализации компе-тентностного подхода к профессиональной подготовке, осуществляемой в образовательном процессе вуза; возрастание значимости самостоятельной работы студентов; интенсификация учебного процесса посредством внедрения инновационных форм и методов обучения; создание условий для индивидуальной траектории обучающихся в специально организованной информационно-образовательной среде.
Определены этапы динамического построения образовательного процесса в вузе такие как: прогнозно-диагностический (определение и постановка цели, требований, потребности рынка образовательных услуг, диагностика рынка труда); аналитический основанный на анализе состояния образовательного процесса в вузе (содержание, технологии, структура управления, кадровое обеспечение и т. д.); моделирования (включающий цель, принципы, образовательный процесс, который состоит из содержания учебного материала, методов обучения, средств обучения, организационных форм обучения, деятельности преподавателя, деятельности обучающихся, результата и взаимосвязи составляющих компонентов модели); конструкторский (Государственный образовательный стандарт, учебный план, рабочие программы, учебно-методические комплексы, раскрепление нагрузки по преподавателям, формы и методы контроля, оценочные средства); нормативный (формирующий цели, механизм их реализации для достижения результата, контрольно-
12 измерительные средства); практический заключается во внедрении разработанной модели в образовательный процесс; оценочный этап состоит из организации мониторинга оценки результатов профессиональной подготовки, оценки эффективности реализации динамической модели.
Разработана динамическая модель построения образовательного процесса в вузе, включающая цель, принципы, этапы динамического построения модели образовательного процесса; образовательный процесс который имеет следующую структуру: цель, содержание учебного материала, методы обучения, средства обучения, организационные формы обучения, деятельность преподавателя, деятельность студентов, результат.
Выявлены организационно-педагогические условия реализации динамической модели образовательного процесса в вузе: направленность профессиональной подготовки на формирование творческих способностей обучающихся; включение студентов в процесс совместной творческой деятельности с использованием современных информационных технологий; направленность профессиональной подготовки на развитие мотивационной готовности студентов к мобильному реагированию на изменение условий труда; обеспеченность учебного процесса информационными и коммуникационными технологиями для самообразования студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнены и обоснованы понятия, отражающие специфику проблемы построения динамической модели в образовательном процессе вуза, позволяющие выделить исследуемую проблему в качестве актуального направления научного поиска в области теории и методики профессионального образования, практики социально-педагогической деятельности.
Практическая значимость состоит в том, что в результате исследования разработаны учебно-методические пособия по дисциплинам: «Информационное моделирование образовательных систем», «Педагогические технологии», в учебно-методическом пособии «Информационное моделирование об-
13 разовательных систем» представлены и раскрыты основные требования к построению моделей образовательных систем, разработке учебных программ как информационной модели образовательного процесса; в учебно-методическом пособии «Педагогические технологии» (в двух частях), предназначенном для дистанционного обучения, изложены рабочая программа, методические указания и контрольные задания по дисциплине, опорные конспекты по темам, вопросы для самоконтроля, проверочные тесты. В пособие включен глоссарий понятий учебной дисциплины, разработаны методические рекомендации по самостоятельной работе студентов с учетом специфики образовательного процесса по гуманитарным специальностям; разработана программа повышения квалификации для преподавателей вуза «Динамическое построение образовательного процесса по гуманитарным специальностям вуза».
На защиту выносятся:
Особенности динамического построения образовательного процесса в вузе состоят в следующем: направленность на опережающее обучение, которая обеспечивает зону ближайшего развития студента; реализация компетентностного подхода профессиональной подготовки, осуществляемая в образовательном процессе вуза; возрастание значимости самостоятельной работы студентов; интенсификация учебного процесса посредством внедрения интенсивных образовательных технологий; создание условий для индивидуальной траектории обучающихся в специально организованной информационно-образовательной среде.
Динамическое построение образовательного процесса вуза осуществляется поэтапно и включает такие этапы, как: прогнозно-диагностический; аналитический; моделирования; конструкторский; нормативный; практический; оценочный.
Динамическое построение образовательного процесса в вузе по гуманитарному направлению системно представлено в виде модели, обеспечивающей целостность, преемственность и развитие образовательного про-
14странства вуза с учетом современных информационно- телекоммуникационных технологий, характерных для информационного общества.
4. Эффективность реализации динамической модели образователь- ного процесса в вузе обусловлена совокупностью педагогических условий, таких, как: включение в программу обучения модулей основанных на межпредметных связях и предполагающих углубленное изучение важных проблем и идей; направленность учебной программы на развитие творческого, продуктивного мышления; обеспечение диалектической связи константности и динамичности учебных программ, реализуемых в инвариантной и вариативной ее частях; гуманистическая и гуманитарная направленность обучения; приоритетная самостоятельная и исследовательская деятельность в программах обучения.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, комплексом методов и процедур исследования, адекватных целям, задачам и логике исследования; экспериментальной работой по проверке гипотезы; сочетанием качественного и количественного анализа экспериментального материала.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 271 источник и приложений. Работа иллюстрирована 6 таблицами, 2 рисунками.
Опережающее обучение в новой образовательной парадигме
Современная Модель «Российское образование - 2020» впервые озвученная 13 сентября 2007 года в Белгороде на Совете по реализации приоритетных национальных проектов, включает ключевые позиции в отношении будущего российского образования.
Основу образовательных стандартов для школы и вуза в условиях перехода на новую модель составляют формирование базовых компетенций, среди них на первом месте: 1) информационная (умение искать, анализировать, преобразовывать, использовать информацию для решения проблем обучения); 2) коммуникативная (умение эффективно сотрудничать с другими людьми); 3) самоорганизация (умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы); 4) самообразование (готовность конструировать, и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность)» [270].
Современному информационному обществу, с одной стороны, нужны специалисты, владеющие новейшими достижениями в конкретной профессиональной деятельности, современными методами непрерывного обучения; с другой стороны, нужны педагоги, готовые применять информационные технологии в процессе обучения в вузе, способные создавать программы и простаивать модели индивидуально - образовательного маршрута студента к использованию знаний и умений в ситуациях, адекватных их практической деятельности. Высшее образование показывает необходимость повысить качество профессиональной подготовки студентов университетов в области теоретических основ современных информационных технологий, и практических навыков их реализации. Включение новой учебной дисциплины «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе», Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ГОС ВПО) не существенно меняют общие подходы к подготовке конкурентоспособных специалистов. Хотя в последнее время появились работы, связанные с моделированием содержания профессиональной подготовки военных специалистов (Л.Ю. Монахова)[157, 59].
Так, например, автором выделены следующие шесть социальных функций высшего образования в условиях его модернизации:
глобализация знаний;
опережающее образование;
трансляция опыта и культуры;
переход от репродуктивной к креативной парадигме;
преодоление узкопрофессиональной концепции развития человеческих ресурсов;
адаптивное образование [155, 58].
Новая структура стандарта призвана обеспечить наряду с внедрением компетентностного подхода расширение спектра индивидуальных образовательных возможностей и траекторий для учащихся на основе индивидуализации, ориентации на практические навыки и фундаментальные умения, расширение сферы дополнительного образования [252, 3; 108, 38]
Качество подготовки специалистов в условиях экономического и социального роста должно соответствовать запросам: студента, родителей, преподавателей и тех, кто не участвует в образовательном процессе, но по значимым причинам заинтересован в его качестве (государство, общество, работодатели). В настоящее время участие государства в контроле качества в сфере высшего профессионального образования носит устойчивый характер, под 17 тверждение этому мы находим ежедневно не только в средствах массовой информации, но и (директивах) правительства и министерства образования и науки, в частности в приоритетном национальном проекте «Образование».
В материалах Министерства образования и науки Российской Федерации Государственной программе «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012 годы» (на основе результатов и достижений Приоритетного национального проекта «Образование» на заседании Совета при Президенте Российской Федерации 13 сентября 2007 года) определены подходы к формированию современной модели образования, отвечающей задачам концепции досрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года [146, 32-33].
В данном документе в главе «Облик современной модели образования к 2020 году» показаны ключевые общесистемные изменения на всех уровнях образования. В процессе самообразования гражданам будет обеспечен доступ к цифровым образовательным ресурсам, на основе российских разработок и локализации лучших мировых образовательных ресурсов. Содержание и методы обучения будут модернизированы на основе эффективного использования возможностей современных информационно-коммуникационных технологий. Это позволит резко увеличить возможность выбора образовательных ресурсов, способных обеспечить полную вариативность и индивидуальность образовательных траекторий на всех уровнях высшего профессионального образования.
Одновременно это приведет к необходимости смены образовательных технологий и роли преподавателя, расширению его профессиональной деятельности, готовности выступать управленцем консультантом, фасилитато-ром, косвенно направлять и объективно оценивать самостоятельную деятельность учащихся.
О роли гуманизации и гуманитаризации как ключевых элементов нового педагогического мышления в развитии системы отечественного образования пишут многие педагоги и психологи (И.А. Зимняя, С.Я. Ромашина,
. 18 Ю.В.Сенько, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Е.Н. Шиянов и другие исследователи), отмечая при этом, что происходит изменение задач, стоящих перед педагогом. Гуманистическая ориентация в системе «учитель-ученик», установление связей сотрудничества между ними предполагает изменение не только целей, но и методов и приемов работы учителя, а также требует пересмотра вербальных средств обучающего и воспитывающего воздействия на учащихся в процессе коммуникации. По мнению исследователей, сегодня школа меняет представление о характере взаимоотношений между участниками педагогического процесса, о стиле общения — утверждается стиль доверия, сотрудничества и сотворчества, происходит сближение позиций, усиливается роль эмоций, эмпатии.
Н.С. Розов считает, что «гуманитарное образование создает условия для саморазвития человека, включения его в культуру и формирования общекультурной компетентности», которая понимается автором как «способность ставить и решать проблемы и типовые задачи в основных сферах общественной и личной жизни, требующие знаний, умений, способностей и творчества» [198, 160-161]. Интересен подход ученого к выделению четырех сфер ценностей, значимых для гуманитарного образования:
- гуманистические ценности, относящиеся к достоинству и правам человека;
- социальные ценности, относящиеся к взаимодействию между людьми и группами, к политическому, правовому и экономическому порядку;
- культурные ценности, относящиеся к миру искусства, литературы, религии, морали, национальных и этнических традиций, а также к философскому и научному знанию, межкультурному взаимодействию;
- экологические ценности, относящиеся к природному окружению [198, 156].
По мнению М.М. Рыбаковой, гуманизация отношений между участниками педагогического общения, является неотъемлемой характеристикой современного образования. Суть ее состоит в том, чтобы строить отношения между субъектами учения на уважении и поддержке. Автор рассматривает гуманизацию отношений в качестве основного психологического содержания педагогического сотрудничества, как универсальную форму отношений с учащимися [199, 128].
Закон РФ «Об образовании» ориентирует преподавателей на гуманистический подход к воспитанию, создание условий для самореализации личности студентов, формирование человека-гражданина, включенного в современное общество и имеющего целью его совершенствование.
В этом плане представляет интерес личностно-ориентированное образование (В.В. Сериков, И.С. Якиманская), сущность которого раскрывается через создание условий для активизации учащихся за счет субъектного опыта, подчеркивая его уникальность и деятельностную природу. Продуктивным на наш взгляд, является и личностно-деятельностный подход к образованию (И.А. Зимняя), акцентирующий внимание на развитии личности учащегося, рассматриваемой как субъект деятельности.
Информационные средства в опережающем обучении
Система образования высшей школы в нашей стране уже вступила в период фундаментальных перемен, характеризующихся новыми концептуальными подходами к разработке и использованию компьютерных технологий, которые изложены в работах Н.П. Брусепцова A.M. Довгяло, Ю.И.Лобанова, Б.А. Платонова, Е.С. Полат, А.Я. Савельева, В.А. Трайнева, И.В. Трайнева, А.Н. Филиппова, и др. В настоящее время компьютерные технологии уже нашли широкое применение в различных сферах человеческой деятельности, в том числе и в сфере организации высшего профессионального образовании.
Появилось множество исследований по дистанционному обучению студентов на основе информационно-коммуникационных технологий и методы использования информационных технологий в вузе (Е.В. Бережнова, А.Г. Бермус, Н.М. Борытко, Т.Г. Браже, С.Г. Воровщиков, М.Г. Дзугоева, С.А.Жданов, О.Б.Зайцева, Т.В. Ильякова, И.М. Осмоловская, Е.Е.Полянская, С.П.Плеханов, В.Г. Рыдак, А.Д. Солдатенков, Н.Ю.Таирова, Ю.Г. Татур, О.В.Юдина).
В Концепции информатизации сферы образования Российской Федерации [117,4] сказано, что ключевой фигурой сферы образования является педагог, и дальнейшее реформирование образовательной системы в ближайшей и отдаленной перспективе всецело зависит от профессионального уровня педагогического корпуса. Таким образом, существенная роль в информатизации общества принадлежит системе образования, где осуществляется комплексное становление членов этого общества. Стратегическая цель информатизации образования состоит в глобальной рационализации интеллектуальной деятельности за счет использования новых информационных технологий, повышении эффективности и качества подготовки специалистов с новым типом мышления, соответствующим требованиям постиндустриального общества. Объектом технологии опережающего обучения является не столько его предметное содержание, сколько способы организации различных видов деятельности обучаемых и организационные формы образовательного процесса в целом (В.А. Челноков).
Под информатизацией образования нами, вслед за Абрамян В.Г., Марон А.Е. понимается процесс, направленный на реализацию замысла повышения качества содержания образования, проведение исследований и разработок, их внедрение, сопровождение и развитие, замену традиционных информационных технологий на более эффективные во всех видах деятельности [2, 12].
Основной целью применения информационных технологий в профессиональном образовании является широкая рационализация интеллектуальной деятельности, радикальное повышение эффективности качества подготовки специалистов с новым типом мышления, соответствующим требованиям постиндустриального общества. Средством достижения целей и решения задач информатизации сферы образования, является системная интеграция информационных технологий в различных предметных областях образования.
Информатизация включает информатизацию процесса обучения и воспитания, информатизацию научных исследований, управление системой образования как объектом информатизации, создание современной информационной среды, построение организационной инфраструктуры обеспечения процесса информатизации образования, оснащение системы образования техническими средствами информатизации, информационною интеграцию системы образования в мировую образовательную систему.
В настоящее время компьютерные технологии уже широко применяются в различных сферах человеческой деятельности, в том числе и в образовании. Компьютерные технологии обучения представляют собой совокупность приемов и методов передачи информации студенту, контроль восприятия, переработки и использования полученных знаний в реальной жизни формирует инновационную способность студентов, что и отражает технологию опережения, то есть «прохождение» обучающимися всех основных этапов обучения, нацеленных на положительный результат и творчество.
Целью развития системной интеграции информационных технологий в образовании выступает повышение эффективности системы за счет получения синергетического эффекта (повышения результативности за счет использования взаимосвязи и взаимоусиления различных видов деятельности) [2, 13].
Информатизация образования - составная часть информатизации общества. Принципиально важным в «информационном обществе» является информационное развитие каждого члена общества в различных направлениях репродукции и мультиплицирования как-то: - социальный аспект (оптимизация взаимодействия между людьми); - экономический аспект (вариативная экономическая самореализация); - политический аспект (обеспечение реальной демократии).
Информационные средства органично включены в технологический аппарат педагогической науки. Они точнее могут быть поняты и определены с позиций педагогической технологии, включающей такие понятия как метод, форма, средство.
Процедура и методика исследования
Апробация разработанной модели имеет целью определить адекватность и эффективность реализации информационных средств опережающего обучения.
Задачами экспериментальной работы являются:
1. Разработать программу эксперимента.
2. Определить технологии работы со студентами.
3. Реализовать формирующий эксперимент.
4. Провести анализ и интерпретацию полученных данных.
По итогам экспериментальной работы нами разработаны методические рекомендации по организации опережающего обучения студентов с использованием информационных средств.
Опытно-экспериментальная работа была направлена на исследование процесса формирования профессиональной готовности будущего специалиста гуманитарного профиля и проверку эффективности предлагаемой методики по организации информационно-технологической подготовки по формированию информационной компетенции в условиях гуманитарного вуза.
Основные направления исследования следующие:
1. Изучение профессиональной деятельности преподавателей в условиях современной информационной среды.
2. Изучение процессов опережающего обучения студентов с использованием информационных средств в условиях гуманитарного вуза.
3. Изучение влияния предлагаемой методики организации информационно-технологической подготовки на процесс формирования информационной компетенции студентов. 4. Определение перспектив интенсификации профессионального образования в контексте опережающего обучения и использования информационных средств.
Исходя из поставленных задач, эксперимент проводился в Московском государственном университете технологий и управления.
В опытно-экспериментальной работе приняли участие студенты специальности 050706.65 (Педагогика и психология) кафедры педагогики и психологии РМАТ, специальности 050701 (Педагогика) кафедры педагогики, специальности 030301 (Психология) кафедры психологии МГУТУ, Института педагогики и психологии образования МГПУ, педагоги кафедры технологий и предпринимательства Педагогической академии последипломного образования, кафедры управления образованием Дагестанского института повышения квалификации педагогических кадров.
