Содержание к диссертации
Введение
Глава I: Теоретическое обоснование применения дифференцированного подхода к формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов
1.1. Психолого-педагогическая сущность субъектного опыта учебно профессиональной деятельности студентов юридического профиля 13
1.2. Дифференцированный подход к обучению как эффективное средство формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов 39
1.3. Модель процесса формирования субъектного опыта учебно профессиональной деятельности студентов, обучающихся по специальности «Юриспруденция» 60
Выводы по первой главе 78
Глава II: Пути и средства реализации дифференцированного подхода к формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов
2.1. Разработка содержания спецкурса, способствующего реализации дифференцированного подхода к формированию субъектного опыта учебно профессиональной деятельности будущих юристов 81
2.2. Формирование субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов в процессе выполнения разноуровневых профессионально ориентированных заданий 96
2.3. Результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности применения дифференцированного подхода к изучению иностранного языка для формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов 108
Выводы по второй главе 136
Заключение 140
Литература 144
Приложения 168
- Психолого-педагогическая сущность субъектного опыта учебно профессиональной деятельности студентов юридического профиля
- Модель процесса формирования субъектного опыта учебно профессиональной деятельности студентов, обучающихся по специальности «Юриспруденция»
- Разработка содержания спецкурса, способствующего реализации дифференцированного подхода к формированию субъектного опыта учебно профессиональной деятельности будущих юристов
- Результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности применения дифференцированного подхода к изучению иностранного языка для формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов
Психолого-педагогическая сущность субъектного опыта учебно профессиональной деятельности студентов юридического профиля
Понятие «опыт» широко используется в различных областях науки, а также в практической жизни. Это порождает многообразие его смысловых оттенков и различных подходов к его трактовке. Цель всестороннего анализа, раскрытия сущности, структуры, содержания субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов может быть достигнута путем комплексного его рассмотрения с позиций, прежде всего, философии, психологии, педагогики.
Теоретико-методологической основой исследования субъектного опыта является философский анализ социальной детерминации познания. Основа его положена Г. Гегелем, И. Кантом [56, 215]; продолжена в исследованиях зарубежных (Д. Брунер. Д. Дернер, П. Рикер, М. Полани) и отечественных методологов (М.М. Бахтин, Г.А. Брутян, В.А. Лекторский, М.М. Мамардашвили) [215]. Эти исследования подтверждают необходимость «смысложизненных проблем» (Л.А. Микешина), трактующих окружающую действительность с позиций гуманистических ценностей и идеалов человека. На их основе становится возможным выделение понятия «субъектный опыт» как сущностной категории гносеологического, социо-культурного и психолого-педагогического анализа.
Анализ истории философской мысли раскрывает сущность понятия «опыт» и его роль в личностном становлении субъекта деятельности. Так, например, с позиции эмпиризма и сенсуализма опыт — единственный источник получения знания, формирующийся в результате созерцательности и пассивного восприятия внешнего мира. Однако известно, что чувственный опыт может охватывать не только внешнюю сторону явлений объективно существующего мира. Этот факт привел к пересмотрению понятия «опыт» в таких течениях философии как субъективный идеализм и агностицизм. Так, И. Кант, рассматривая особенности мышления субъекта в процессе познания, считал, что хаотическое воздействие объекта («вещь в себе») на сознание может быть превращено в личностный опыт лишь в результате упорядочивающей деятельности априорных форм рассудка [215].
С позиции, агностицизма опыт сводился к различным состояниям сознания личности, а роль источника этого опыта игнорировалась.
Рассматривая субъектный опыт с позиций философии, нам кажется необходимым также упомянуть философскую систему Гегеля, которая затрагивает проблему накопления духовного опыта человечества. Это одновременный процесс развития всемирной культуры, и освоение этого опыта конкретным индивидом или, выражаясь современным языком, процесса «социализации индивида», превращение его в личность, овладевшую богатством человеческой культуры, всеми достижениями человечества. По окончанию этого процесса воспитания и образования каждый человек, по мнению Гегеля, становится способным посмотреть на мир и на себя с точки зрения «мирового духа», мировой истории [56].
Включение жизненного опыта в контекст общественно-исторического опыта поддерживается представителем современной зарубежной философии истории А. Тойнби. Специфика философского знания, по Тойнби, связана с усмотрением в Бытии некой непреложной объективной целостности, находящейся в увязке с субъективным опытом человека. Это изучение взаимосвязи исторического Бытия как универсального всечеловеческого опыта через призму внутреннего опыта человека, внутренней динамики человеческой души. Его содержание состоит в том, что исторический опыт и историческое время не даны человеку как нечто внешнее, не даны в отрыве от его внутренней жизни, в отрыве от его личности.
В отечественной философской литературе наиболее часто встречается следующее толкование понятия «опыт». «В широком значении слова опыт — общественно-производственная практика и основанные на ней мировоззренческие, культурные ценности и традиции общества на данном этапе его развития» [131]. Широкое значение слова обозначают термином «социальный опыт» или «социально-исторический опыт». «Социально-исторический опыт существует лишь для конкретно исторического субъекта, действующего в определенном социально-культурном контексте, и обусловлен в своей активности конкретными предметно-практическими ситуациями. По отношению к отдельному индивиду социально-исторический опыт выступает как объективная реальность, которая задает и формирует его видение мира и деятельность в нем» [131]. Эта «социальность» опыта проявляется через его два необходимых признака - возможность быть использованным и возможность быть переданным другим людям - и соответствующую относительную самостоятельность формы осуществления опыта - в человеке и вне его, т.е. как субъективная реальность и в объективизированном виде [131]. Опыт как субъективная реальность, субъектный опыт представляет собой, таким образом, специфическую форму освоения социальной реальности, освоения субъектом системы деятельности, присущей данной культуре.
Таким образом, анализ философской литературы показывает, что понятие «опыт» рассматривается как фактор человеческого познания, а накопление опыта способствует превращению индивида в личность. В общем понятии опыт в философии рассматривается как эмпирическое познание действительности, единство умений и знаний при активном взаимодействии с окружающим миром. Такой подход позволяет рассматривать субъектный опыт учебно-профессиональной деятельности студента как объективный показатель его личностного развития.
В психологии опыт рассматривается как качество личности, группы, сформированное в процессе их деятельности, обучения и воспитания, обобщающее знания, навыки, умения и привычки [11].
В психологических концепциях личности (А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, К. Роджерса и других) [130, 174, 182] опыт представлен как одна из подструктур личности. Так, по мнению К.К. Платонова, опыт включает знания, умения, навыки и привычки. Через них личность объективизируется в её индивидуальном развитии и «именно через эту подструктуру опыта индивидуальное развитие личности аккумулирует исторический опыт человечества» [174]. Однако такое понимание опыта личности не выявляет специфику личностного вида опыта, не отвечает на вопрос, любые ли знания, умения личностны.
Американский психолог, видный представитель гуманистической психологии К. Роджерс в своих работах опирается на предположение о том, что в самоопределении люди опираются на собственный опыт. Таким образом, К.Роджерс исходит из того, что источник и движущие силы развития и личностного роста находятся в самом человеке. Поэтому главная задача обучения состоит в том, чтобы помочь ему понять себя, разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и возможности для их решения и саморазвития [182]. Это так называемый человекоцентрированный подход в образовании, когда обучаемый постепенно становится субъектом обучения.
И.С. Якиманская же подчеркивает, что обучаемый не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъектного опыта. Работа с субъектным опытом предполагает раскрытие преподавателем содержания субъектного опыта каждого обучаемого, имеющихся у него индивидуальных «семантик», адекватных (неадекватных) категориальным признакам вводимого научного понятия; согласование этого содержания (а не игнорирование) с социокультурным образцом; создание условий для активного его использования.
В педагогической психологии опыт обучаемого как структурный компонент его личности рассматривают в качестве предмета и продукта учения, учебной деятельности. Поскольку учение есть изменение субъекта деятельности; его превращение из не владеющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими, то деятельность учения может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию, и в качестве ее предмета может рассматриваться опыт самих обучаемых, который преобразуется в учении путем присвоения элементов социального опыта. Усвоенный фрагмент социального опыта и изменение за счет этого прежнего опыта обучаемого составляют продукт деятельности учения [243]. Таким образом, социальный опыт предстает в качестве средства изменения опыта обучаемого.
Модель процесса формирования субъектного опыта учебно профессиональной деятельности студентов, обучающихся по специальности «Юриспруденция»
При дифференцированном подходе к обучению возникает необходимость определения критериев, которые позволят судить об уровне сформированное субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности студентов как основе будущей успешной профессиональной юридической деятельности. Под критерием в науке понимается «признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило суждения, оценки» [18]. Выделяемые критерии представляют собой эталон, ориентируясь на который, можно установить степень соответствия явлений или признаков принятой норме.
При определении критериев необходимо определить ряд признаков, соответствующих этим критериям. Поддерживая точку зрения Н.Н. Нечаева, мы выделяем следующие:
1)Объективность - критерии должны однозначно оценивать реальное состояние объекта или процесса на данный момент.
2)Адекватность — оценка критериями именно того, что исследователь хочет оценить.
3)Комплексность и интегративность. Совокупность критериев с достаточной полнотой должна охватывать все существенные характеристики процесса или явления.
Совокупность критериев оценки должна включать в себя количественные, качественные, процессуальные и результативные критерии. По нашему мнению, критериями сформированности субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности студентов - будущих юристов чаще всего выступают определенные знания, умения и навыки, выраженные какой-то оценкой. Причем личностные качества, необходимые для успешной профессиональной деятельности юриста, нечасто включаются в систему критериев. Это не позволяет дать объективную оценку всех характеристик процесса формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности при дифференцированном подходе к обучению.
Основным показателем успешности применения дифференцированного подхода к формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов является становление субъектной позиции.
Исследованию педагогических условий развития субъектной позиции учащегося в учебной деятельности посвящены работы Н.М. Борытко, Т.Г. Дулинец, Е.Г. Лаптевой, Н.В. Недорезовой, С.А. Нелюбова, СИ. Осиповой, в которых уделено внимание специфике только школьного возраста [152]. Развитие субъектной позиции студента в образовательном процессе исследовалось А.Г. Гогоберидзе, А.С. Лебедевым, И.В. Швецовой [226, 125, 59]. В отечественной психологии с понятием «субъектная позиция» связаны термины субъект, субъектность, позиция личности. Позиция личности рассматривается как образование, в котором отражена интегративная характеристика личности и определенная линия поведения в системе деятельности человека (Л.И. Божович, Б.Ф. Ломов и др.) [180, 136]. Соответственно, субъектная позиция студента может быть определена как интегративная характеристика его личности, влияющая на линию поведения студента, на принятие решений в проблемной ситуации в рамках учебно-профессиональной деятельности, обуславливающая формирование предпосылок и стиля будущей профессиональной деятельности.
В своей работе мы опираемся на определение А.Г.Гогоберидзе, утверждающей, что субъектная позиция студента - это целостное развивающееся качество его личностной позиции, которое:
- характеризует ценностное, инициативно - ответственное отношение к образованию, его целям и смыслам, процессу и результату;
- выражается в сориентированности студента в имеющихся образовательных возможностях, в желании и умении видеть и определять свои образовательные проблемы, находить условия и варианты решения, оценивать образовательные достижения;
- проявляется в различных сферах жизни и, прежде всего в образовании
- выступает предпосылкой и показателем личностно - профессиональ ного становления [59].
Процесе развития субъектной позиции является непрерывным, имеет определенную цикличность, связанную с возникновением новых условий существования личности в образовательной среде. В связи с этим, при всей многовариантности развития субъектной позиции, существует определенная его этапность, в основе которой лежит логика процесса обогащения опыта взаимодействия студента с новыми условиями учебно-профессиональной деятельности. [59].
Таким образом, на наш взгляд логичным будет в качестве критериев сформированности субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности выделить следующие компоненты субъектной позиции студента: моти вационно-ценностный, индивидуально-когнитивный, регулятивно деятельностный.
В качестве компонента субъектной позиции студента мотивационно-ценностный компонент подразумевает устойчивую внутреннюю мотивацию поступков, деятельности, оценок; ведущий мотив становления субъектной позиции — мотив достижения (самоактуализации) имеет свою представленность в ценностях личностного роста в учебно-профессиональной, а, затем, в профессиональной деятельности. Развертывание мотивации - потребность в реализации в сферах: учебно-познавательной, учебно-профессиональной, профессионально-практической.
Индивидуально-когнитивный компонент субъектной позиции включает в себя учебно-познавательную активность, познавательную самостоятельность, рефлексивную и самообразовательную активность. Все эти виды активности объединены характером самопроявления, самовыражения студента в процессе учебно-профессиональной деятельности, в общении и взаимодействиях с преподавателем и другими студентами.
Регулятивно-деятельностный компонент означает способность студента к саморегуляции (самоорганизации) в собственной жизнедеятельности и в общении с окружающими в частности. Причем наличие устойчивой ценностно-смысловой системы саморегуляции действий, поступков и оценок; спо собность к совершенствованию поступков - поведенческих проявлений, будет регулироваться не внешними обстоятельствами, а внутренними жизненными целями, смыслами и ценностями.
Мотивационно-ценностный и индивидуально-когнитивный компоненты субъектной позиции определяют стратегию личностно-профессионального развития студента, а регулятивно-деятельностный компонент реализует стратегию этой деятельности.
Соответственно, в качестве критериев сформированности субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности эти компоненты будут включать следующие показатели:
Для мотивационно-ценностного критерия показателями могут стать постижение смысла профессиональной деятельности и профессиональное самоопределение, выраженность потребности в достижении, самореализа-ции. Признаками индивидуально-когнитивного критерия являются не только базовые знания по изучаемым дисциплинам, индивидуальный уровень познавательной самостоятельности, но и уровень социального интеллекта студента, включающий уровни психической и физической выносливости, способности к пониманию людей, моделированию социальных явлений, уровень открытости новым идеям, способность решать задачи на субъект-субъектном уровне. Говоря об индивидуально когнитивном критерии уровня сформированности субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов необходимо учитывать, что в познавательную деятельность юриста входит расследование преступлений и выявление их причин, разрешение споров в судах и многое другое. В процессе своей деятельности юрист постоянно должен вести умственную работу: прогнозировать те или иные последствия по делу, его исход, искать наилучшие варианты защиты своего клиента, чётко определять чужие и свои ошибки, и быстро и грамотно устранять их. Юрист всё время должен стремиться к тому, чтобы найти истину, и это должно являться главным критерием его познавательной деятельности. В этом отношении справедливо можно заметить, что познавательная деятельность юриста, так или иначе, сопряжена с удостоверительной функцией. Эта функция сопровождается составлением процессуальных документов, которые отражают весь ход и результаты установления истины по делу и служат доказательством всему процессу познания. В области удостоверительной деятельности юрист должен обладать развитой письменной речью, способностью к быстрому обобщению информации, умением дать письменное описание событиям.
Индивидуальный стиль активности студента - характерная для индивида система навыков, методов и приемов решения задач учебно-профессиональной деятельности, обеспечивающих более или менее успешное ее выполнение. При повышенных требованиях к ритму и темпу деятельности студент с подвижным типом нервной системы успешно решает задачи за счет своей работоспособности, способности легко ускорять действия. Студент инертного типа может «избавить себя от необходимости быстро реагировать на сигналы за счет предусмотрительности», профилактических мероприятий. Одна из важнейших задач формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности - помочь студенту осознать и развивать свой доминирующий когнитивный стиль учения.
Разработка содержания спецкурса, способствующего реализации дифференцированного подхода к формированию субъектного опыта учебно профессиональной деятельности будущих юристов
На современном этапе развития общества, характеризующимся процессами глобализации и интеграции, развитием связей различного характера между странами, профессия юриста приобретает все большее значение. Деятельность юриста направлена на реализацию правовых норм и обеспечение правопорядка в различных сферах жизни общества. Именно поэтому помимо фундаментальной и специальной подготовки в области юриспруденции, студенты должны изучать цикл общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин. А иностранный язык является неотъемлемой частью данного блока. Причем роль его для межкультурной коммуникации, при решении как общих, так и частных проблем в различных отраслях права на международном уровне невозможно переоценить.
В соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования юрист должен обладать гражданской зрелостью и высокой общественной активностью, профессиональной этикой, правовой и психологической культурой, глубоким уважением к закону и бережным отношением к ценностям правового государства, чести и достоинству гражданина, высоким нравственным сознанием, гуманизмом, твердостью моральных убеждений, чувством долга, принципиальностью и независимостью в обеспечении прав, свобод и законных интересов личности, ее охраны и социальной защиты, необходимой волей и настойчивостью в исполнении принятых правовых решений, чувством нетерпимости к любому нарушению закона в собственной профессиональной деятельности. Данные требования носят универсальный характер, при этом многие из названных качеств и свойств личности будущего юриста формируются не только изучением студентами блоков специальных дисциплин, но и в большей степени дисциплин гуманитарного цикла. Кроме того, стандарт требует понимание студентами - будущими юристами сущности и социальной значимости выбранной профессии, четкого представления содержания, характера и взаимодействия правовых явлений, основных проблем дисциплин, определяющих конкретную область их деятельности, видение их взаимосвязи в целостной системе знаний и значения для реализации права в предстоящей профессиональной деятельности.
Руководствуясь требованиями стандарта применительно к иностранному языку, являющемуся обязательным для изучения предметом в цикле общих гуманитарных дисциплин, при разработке спецкурса по иностранному (английскому) языку для студентов юридических факультетов, мы, в первую очередь ознакомились с общей характеристикой специальности 021100 -Юриспруденция. Это позволило определить объекты их учебно-профессиональной деятельности и требования к уровню их знаний и умений по получаемой специальности. В соответствии с ними мы выделили требования к уровню владения иностранным языком после изучения предложенного нами спецкурса:
Причем данные требования к владению иностранным языком после изучения всех разделов спецкурса носили уровневыи характер с учетом выделенных нами условий организации дифференцированного обучения, направленного на формирование субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности студентов, а именно:
а) различный уровень владения иностранным языком;
б) различный уровень сформированности субъектного опыта учебно профессиональной деятельности;
в) специфика профессиональной специализации (гражданско-правовая, уголовно-правовая, государственно-правовая);
г) различный уровень мотивации изучения иностранного языка профессионально ориентированной тематики.
Так, мы предполагаем, что каждое из вышеперечисленных требований будет реализовываться на трех различных уровнях: низком, среднем и высо ком, каждый из которых предполагает наличие определенного круга знаний и умений:
Знание ключевой юридической терминологии на иностранном языке в рамках изучаемой тематики, умение соотнести понятие с его определением, кратко объяснить его значение:
1. Низкий уровень: знание точного перевода заданных блоков юридической терминологии в рамках изучаемых разделов, умение пользоваться юридическими словарями.
2. Средний уровень: знание юридических терминов, умение правильно перевести с иностранного языка их определения, соотнести их.
3. Высокий уровень: знание слов и выражений юридической направленности, умение на иностранном языке воспроизводить их определение, связывать и разграничивать родственные понятия по определенным признакам. Умение давать оценку ситуации с правовой точки зрения на иностранном языке, используя соответствующую терминологию и с учетом законодательства РФ или же стран изучаемого языка:
1. Низкий уровень: умение кратко и аргументировано выразить свое мнение на иностранном языке относительно прочитанной профессионально ориентированной информации.
2. Средний уровень: умение построить высказывание на иностранном языке, анализируя и прогнозируя развитие предложенной профессионально ориентированной ситуации с точки зрения права.
3. Высокий уровень: умение сформулировать высказывание на иностранном языке, раскрывающее разные аспекты предложенной ситуации в рамках изучаемой правовой тематики, умение сопоставлять и сравнивать ситуации, прогнозировать их развитие и исход.
Умение на иностранном языке указать собеседнику юридически верное решение той или иной проблемы, возникающей и связанной с определенной отраслью права: 1. Низкий уровень: умение прочитать, перевести и кратко изложить предложенные варианты решения проблем, связанных с той или иной отраслью права.
2. Средний уровень: умение правильно выбрать и обосновать свой выбор на иностранном языке из нескольких предложенных вариантов разрешения конфликтной ситуации, связанной с определенной отраслью права.
3. Высокий уровень: умение на иностранном языке сформулировать решение предложенной проблемы, представить несколько альтернативных вариантов, сопоставить их, обосновать наиболее рациональный, сравнить варианты разрешения споров в праве РФ и в праве стран изучаемого языка.
Умение в предложенной ситуации профессионально ориентированного общения выступать в различных ролях, в соответствии с которыми на иностранном языке строить высказывания по защите, обвинению, вынесению вердикта, назначению наказания, задержанию правонарушителя и т.п.
1. Низкий уровень: умение инсценировать и воспроизводить в ролевых играх предложенные на иностранном языке ситуации общения в сфере права.
2. Средний уровень: умение логично продолжить или завершить предложенную ситуацию профессионально ориентированного общения и с ее последующей инсценировкой.
3. Высокий уровень: умение в соответствии с предложенной на русском языке ситуацией общения в области правовых отношений распределить роли, составить монологические и диалогические высказывания с использованием лексических единиц в рамках изучаемой тематики, представить инсценировку данной ситуации, организовать ролевую игру на иностранном языке.
Результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности применения дифференцированного подхода к изучению иностранного языка для формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов
Теоретическое изучение сущности субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности и дифференцированного подхода к процессу обучения, построение модели данного процесса при обучении иностранному языку студентов юридического профиля послужили основой для проведения опытно-экспериментальной работы, позволяющей скорректировать полученные теоретические выводы, подтвердить или опровергнуть эффективность сконструированной модели в практике вуза.
Генеральная совокупность исследования представлена субъектами и объектами образовательного процесса в Брянском государственном университете на базе юридического факультета, Брянском Филиале Московского университета МВД России, Орловской гуманитарной академии в количестве 380 человек. Экспериментальные (ЭГ) и контрольные (КГ) формировались путем случайной выборки (190 и 190 человек).
Система переменных в нашей экспериментальной главе включает:
1) Независимые переменные — экспериментальное обучение студентов - будущих юристов при дифференцированном подходе.
2) Зависимые переменные — уровень сформированности субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности, система знаний, умений и навыков, зависимых от критериев и сформированности компонентов субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности, которые регулируются с помощью исследовательских и психолого-педагогических методов, методы, формы и средства обучения будущих юристов, применяемые при дифференцированном подходе.
Надежность эксперимента обеспечивается использованием статистических, математических методов, элементов статистического анализа. При выборе статистических методов обработки мы опирались на подходы к использованию статистических методов в психологии (В.Н. Дружинин, В.Ю. Крылов, М. Дж. Кендалл и др.). В ходе математической обработки результатов нами использовались стандартные статистические показатели и приемы обработки (показатели статистического распределения исследуемого признака, критерий Фишера, критерий Пирсона, биссериальный коэффициент корреляции).
Для определения уровня сформированности отдельных компонентов субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности нами использовались качественные и количественные методы: наблюдение; анкетирование («Иностранный язык как учебный предмет»); тестирование (тест на выявления уровня владения английским языком); опросы («Диагностика исходного состояния познавательной активности студентов по Л.М. Тернавской, опросник ПД (потребности в достижениях) Ю.М. Орлова, опросник «Мотивация изучения иностранного языка в ВУЗе»), методика изучения ценностных ориентации М.Рокича, тест-опросник КОС (коммуникативные и организаторские способности), тест Г.А. Берулава «Дифференциальность-интегральность» на определение ведущего когнитивного стиля, тест на определение творческого потенциала, методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина).
Опросник «Диагностика исходного состояния познавательной активности студентов» по Л.М. Тернавской направлен на выявление отношения студентов к иностранному языку, их желания к его дальнейшему изучению, трудностей, с которыми они сталкиваются при подготовке к занятиям, пожеланий относительно внесения изменений как форм и методов преподавания, так и предлагаемых заданий (Приложение 4).
Вопросы о причинах, побуждающий изучать иностранный язык и о занятии им в личное время, по нашему мнению, выявляют мотивы студентов. Причем ответы, полученные в ходе проведения констатирующего эксперимента показывают, что большинство студентов руководствуются не своей заинтересованностью, желанием познакомиться с культурой других стран или возможностью общаться и обсуждать события на иностранном языке, а тем, что им нужна хорошая оценка в дипломе (14%), что данный предмет включен в программу (23%), или же тем, что каждый образованный человек должен знать хотя бы один иностранный язык (12%) - то есть это не означает, что ответившие так студенты поддерживают эту точку зрения, считая это чем-то общепринятым, а, следовательно, необходимым для выполнения. Лишь незначительная часть опрошенных особо значимым для себя отметили то, что иностранный язык потребуется в их будущей профессиональной деятельности (11%), иностранный язык расширяет кругозор (8%), широко развиваются иноязычные способности (3%). Таким образом, можно сделать вывод о том, что на этапе констатирующего эксперимента у большинства опрошенных студентов наблюдается низкий уровень мотивации к изучению иностранного языка, причем мотивы зачастую носят прагматичный, личностное незаинтересованный характер.
Полученные ответы на вопросы о возможных изменениях в программе изучения иностранного языка и о наиболее важных аспектах, которым следовало бы уделить внимание, помогли нам скорректировать систему разработанных упражнений и набор методов и форм организации процесса обучения иностранному языку. Так, на вопрос о том, какому аспекту следовало бы уделять больше внимания на занятиях по иностранному языку, мы получили следующие ответы: развитию различных видов речевой деятельности (39%), разговорной речи (речевой практике) (33%), чтению специальной литературы (18%), изучению грамматики (5%), аудированию (3%), обучению основам перевода (2%). В вопросе о возможности изменения программы изучения иностранного языка ответы распределились следующим образом: изменил бы тематику (23%), упростил бы программу (29%), активизировал бы работу кружков и факультативов и проводил бы больше познавательно-развлекательных мероприятий во внеучебное время (34%).
Полученная информация указала на необходимость разработки заданий, направленных на формирование различных видов монологических и диалогических высказываний, текстов профессиональной направленности, расширяющих кругозор студентов и углубляющих знания о будущей профессии, ее особенностях, а также разработку плана проведения различных мероприятий в рамках изучения разделов спецкурса.
На вопросы, отражающие, с нашей точки зрения, уровень владения иностранным языком и субъективную оценку самими студентами этого уровня (об оценке собственного уровня владения, об изучении языка в вузе и возможности вступить в разговор с иностранцем) были получены следующие ответы: уровень владения языком: высокий (9%), средний (27%), низкий (64%), изучение иностранного языка в вузе: изучаю язык по необходимости (34%), изучать хочу, но не знаю, как устранить имеющиеся пробелы в знаниях (18%), безразлично отношусь к этому предмету (13%) , появилось большое желание изучать иностранный язык (7%), нет желания изучать иностранный язык (4%)
Однако полученные результаты кажутся нам недостаточными, так как они отражают субъективную точку зрения отвечающих. Поэтому для установления реального уровня владения иностранным языком в экспериментальной и контрольной группах было проведено вводное тестирование. В соответствии с принципами дифференцированного обучения студентов экспериментальной группы разделили на 3 подгруппы с соответственно низким, средним и высоким уровнем владения иностранным языком. После проведения вводного тестирования были получены следующие результаты, выраженные оценкой за выполнение
Похожие диссертации на Дифференцированный подход к формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов
