Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования диагностики освоения педагогических дисциплин 11
1. Общепрофессиональная подготовка будущих учителей 11
2. Становление понятия педагогическая диагностика 36
3. Современный подход к педагогической диагностике 57
Выводы по первой главе 73
Глава 2. Организация диагностики освоения студентами педагогических дисциплин 75
1. Современная позиция преподавателя высшей школы 75
2. Компонентный состав диагностики освоения студентами педагогических дисциплин 89
3, Результаты исследования 109
Выводы по второй главе 130
Заключение 133
Библиографический список использованной литературы 136
Приложения 145
- Общепрофессиональная подготовка будущих учителей
- Современная позиция преподавателя высшей школы
- Компонентный состав диагностики освоения студентами педагогических дисциплин
Введение к работе
За последнее десятилетие в системе высшего педагогического образования произошли серьезные изменения, ориентированные на профессиональное развитие современного педагога, способного в изменяющихся условиях выбирать оптимальные пути решения возникающих проблем иа основе фундаментальных знаний, диалога, сотрудничества; готового к постоянному самообразованию и саморазвитию.
Общество нуждается в специалистах в области образования, не только обладающих необходимыми компетентностями для успешной педагогической деятельности, но и способных обновлять сферу профессиональной деятельности. Изменения в педагогической профессии естественным образом находят свое отражение в профессиональном образовании будущего учителя.
Педагогическая подготовка в современных условиях рассматривается как процесс профессионального становления будущего учителя в контексте каждой осваиваемой дисциплины. Особое место занимает процесс освоения педагогических дисциплин, являющихся ядром профессиональной подготовки будущего учителя. При этом диагностика освоения педагогических дисциплин позволяет отслеживать процесс освоения, выявлять достижения и затруднения студентов, корректировать процесс освоения с учетом потребностей и интересов студентов в целях их профессионального становления.
Отсутствие в настоящее время в педагогических вузах разработанной системы диагностики освоения студентами педагогических дисциплин затрудняет возможность получения информации, как о процессе освоения, так и о процессе профессионального становления будущего учителя в целом.
Все вышесказанное позволило сформулировать тему данного исследования: «Диагностика освоения студентами педагогических дисциплин».
Цель исследования: обосновать и апробировать совокупность диагностических методик освоения педагогических дисциплин, ориентированных на содействие профессиональному становлению будущих учителей.
Объект исследования: профессиональное становление будущих учителей в педагогическом вузе.
Предмет исследования: диагностика освоения студентами педагогических дисциплин, ориентированная на содействие профессиональному становлению будущих учителей.
Гипотеза исследования:
Диагностика освоения педагогических дисциплин, проводимая преподавателем высшей школы, способствует профессиональному становлению будущего учителя, в том случае, если:
выявлены сущностные характеристики диагностики освоения студентами педагогических дисциплин;
специально организована диагностическая работа преподавателя по выявлению достижений и затруднений при освоении студентами педагогических дисциплин;
определены виды диагностических заданий для самостоятельной работы студентов при освоении педагогических дисциплин.
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих исследовательских задач:
1. Раскрыть сущность понятий «профессиональное становление будущих учителей», «освоение педагогических дисциплин», «педагогическая диагностика» и «диагностика освоения педагогических дисциплин»
Выявить изменения в деятельности преподавателя высшей школы, обусловленные ориентацией на диагностику освоения студентами педагогических дисциплин.
Разработать и апробировать диагностические методики освоения студентами педагогических дисциплин.
4. Определить критерии продуктивности диагностики" освоения студентами
педагогических дисциплин.
Теоретико-методологические предпосылки и источники
исследования:
исследования, раскрывающие сущность, содержание, технологии педагогического образования и профессионального становления будущих учителей (О.А.Абдуллина, И.С.Батракова, В.А.Бордовский, Г.А.Бордо вс кий, Е.С. Заир-Бек, И.А.Зимняя, В.А.Козырев, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Радионова, Б.С.Рябушкин, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.П.Тряпицына и другие);
исследования проблем профессиональной педагогической деятельности (И.Ю.Алексашина, З.И. Васильева, В.Г.Воронцова, И.А.Зимняя, И.А.Колесникова, А.К.Маркова» Л.Н.Митина и другие);
исследования, посвященные педагогической диагностике (Б.П. Битинас, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н. Голубев, И.Ю. Гутник, О.Ю. Ефремов, К. Ингенкамп, А. Лай, Э. Мейман и др.);
работы, посвященные психологическим и педагогическим аспектам рефлексии (Ю.Н.Кулюткин, Л.М.Митина, А.Я.Найн, В.В.Столин, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, В.А.Сластенин, А.С.Шаров, В.В.Шаронов, Г.П.Щедровицкий и другие).
Базой исследования являлись РГПУ имени А.И. Герцена и Омский ГПУ, где осуществлялась опытно-экспериментальная работа с преподавателями кафедр педагогики и студентами психолого-педагогического факультета и факультета социальных наук РГПУ имени А.И. Герцена.
Логика и этапы исследования основывались на ведущих принципах методологии педагогических исследований: определение целей и задач исследования, разработка исходной рабочей гипотезы, анализ и интерпретация основных теоретических положений, характеризующих проблему исследования, уточнение понятийного аппарата, разработка программы исследования, проведение исследования, анализ результатов. На первом этапе (2000-2001 гг.) решались следующие задачи:
теоретический анализ проблемы исследования;
изучение опыта профессиональной подготовки будущих учителей;
построение исходной гипотезы и теоретических основ исследования.
На втором этапе (2001-2002 гг.) осуществлялось:
определение структуры диагностики освоения студентами педагогических дисциплин;
разработка и апробация конкретных диагностических методик освоения студентами педагогических дисциплин;
анализ промежуточных результатов исследования и корректировка исходной гипотезы.
Третий этап исследования (2002-2003 гг.) был посвящен проведению опытно- экспериментальной работы и обобщению результатов исследования. Избранными методами исследования являлись:
теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы;
анализ современного состояния системы высшего педагогического образования;
анкетирование, беседа, анализ продуктов деятельности;
опытно- экспериментальная работа;
качественный и количественный анализ результатов эксперимента. На защиту выносятся следующие положения:
Педагогические дисциплины правомерно рассматривать как ядро общепрофессионалыюй подготовки, если они выстраиваются в учебном плане в логике этапов профессионального становления будущего учителя. Освоение педагогических дисциплин представляет собой процесс приобретения будущим учителем опыта профессиональной деятельности, который включает принятие ценностей профессиональной деятельности, осознание, переработку и использование студентами педагогических знаний и умений,
Сущностными характеристиками диагностики освоения студентами педагогических дисциплин являются:
ее лонгитюдный и спиралевидный характер, который проявляется в осуществлении диагностики на протяжении всего периода освоения студентами педагогических дисциплин;
сочетание как «сквозных» диагностических методик
«накопительного вида», позволяющих отслеживать весь процесс освоения, так и «горизонтальных», которые выявляют достижения и затруднения студентов на определенном этапе освоения педагогических дисциплин;
взаимодополнение объективизированных форм диагностики, использующих количественную шкалу оценивания, и субъективных, имеющих качественную шкалу оценивания.
3. Диагностическая работа преподавателя высшей школы представляет
собой технологию рефлексивного взаимодействия субъектов
образовательного процесса, которая направлена на выявление и
осмысление достижений и затруднений студента в освоении
педагогических дисциплин.
4. Алгоритм диагностики освоения студентами педагогических
дисциплин представляет собой определенную последовательность. В
ходе освоения каждая педагогическая дисциплина разбивается на
учебные темы, освоение которой заканчивается промежуточной
аттестацией. Промежуточная аттестация, проводимая в
объективизированных и субъективных формах, позволяет выявить
студентов, имеющих достижения и затруднения при освоении
педагогических дисциплин. С помощью диагностических заданий
определяется характер затруднений (мотивационные,
коммуникативные, познавательные, информационные). Затем с помощью заданий, специально разработанных для снятия каждого вида затруднений, происходит корректировка процесса освоения на материале следующей учебной темы.
5. Реализация алгоритма диагностики освоения педагогических
дисциплин приводит к изменению позиции преподавателя. Он
становится в большей степени консультантом, наставником,
«сопровождающим» студента в образовательном процессе, чем
непосредственным источником знаний и информации. Диагностика
освоения студентами педагогических дисциплин является одним из
способов такого сопровождения.
6. Критерием продуктивности предложенной совокупности
диагностических методик освоения педагогических дисциплин
является субъективный критерий. Он характеризуется такими
показателями как интерес и удовлетворенность будущих учителей
процессом освоения педагогических дисциплин, самоощущение
студентов в группе, самооценка продвижения студента в
профессиональном становлении.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнены сущностные характеристики диагностики освоения студентами
педагогических дисциплин;
разработана структура диагностики освоения студентами педагогических
дисциплин;
выявлена возможность использования диагностики освоения педагогических дисциплин как средства сопровождения студентов в процессе их профессионального становления;
определена совокупность приемов диагностики освоения студентами педагогических дисциплин.
Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что методика профессионального образования как отрасль педагогической науки обогащается знаниями:
о современных представлениях процесса освоения студентами педагогических дисциплин, раскрывающих этот процесс, в логике этапов профессионального становления;
о диагностике освоения студентами педагогических дисциплин, ее сущностных характеристиках и технологии реализации;
о современных ролевых позициях преподавателя, обеспечивающих сопровождение студентов в процессе освоения ими педагогических дисциплин на основе использования диагностических методик;
о видах затруднений студентов, выявляемых в процессе освоения ими педагогических дисциплин.
Пряктическая значимость выполненного исследования заключается в том, что:
определены объективизированные и субъективные формы промежуточной диагностики;
разработаны диагностические методики по выявлению затруднений в процессе освоения студентами педагогических дисциплин и определению их характера;
разработана совокупность заданий «педагогического назначения» для снятия выявленного затруднения;
раскрыта возможность организации самостоятельной работы студентов на основе разработанных диагностических заданий.
Достоверность научных результатов обеспечивается корректным использованием данных психолого-педагогических исследований по проблеме диссертации, тщательным и многоаспектным анализом фактического материла, полученного в ходе формирующего эксперимента; реализацией современных методов исследования и обработки материалов; репрезентативностью выборочных совокупностей; апробацией результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось путем выступления на аспирантских семинарах кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, на научно-практических конференциях; при проведении занятий на психолого-педагогическом факультете РГПУ им. А.И. Герцена; публикации результатов исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован схемами и таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.
Общепрофессиональная подготовка будущих учителей
Проблема подготовки учителя является актуальной на протяжении многих веков. Это имеет несколько причин. Во-первых, до сих пор нет единого мнения относительно функций школы, а, значит, и учителя. Одни полагают, что школа должна «вооружать» знаниями и учитель должен преподавать свой предмет. Другие считают, что в школе необходимо разносторонне развивать личность ученика, и учитель должен ориентироваться именно на эту деятельность. Во-вторых, меняется социальный заказ общества и те требования, которые оно предъявляет к выпускникам школ и к школе в целом. Все это сказывается на педагогическом образовании. Это особенно актуально сейчас, когда происходит модернизация школьного образования. Это вызвано тем, что оно стало основной возможностью для развития человека и общества. Своевременность и необходимость изменения содержания образования в школах обосновывается:
-особой социальной ситуацией жизни современного школьника, в основе которой переоценка социальных ценностей взрослого поколения, их разрушение, а то и прямое отторжение молодым поколением;
-очевидностью того, что сегодня путь молодого человека к карьере, к занятию своего места в жизни далеко не так прям, как был или мифологически представлялся в прошлые десятилетия;
-выводами социологии о том, что будущая жизнь и благосостояние поколения во многом зависит не от полученной раз и на всегда профессии, а от способности к профессиональной мобильности (так как
по данным социологов человек должен сменить 4-5 специальностей за период зрелой жизни) и от способности переучиваться без драматических и неврастенических реакций на это;
-небывалым расширением информационной среды, возможностью получить практически любую информацию, когда от человека требуется не столько знать и запомнить, сколько уметь найти, отобрать нужную, усвоить ее, интерпретировать, использовать как для личностного развития, так и для решения профессиональных и социальных задач;
-тенденцией развития мирового сообщества в направлении плюрализма мнений, взглядов, позиций, взаимопроникновением различных культур, требующих умения понимать эти различия, неизбежность и желательность их сосуществования, использовать в процессе жизнедеятельности при способности сохранить свою личностную уникальность и неповторимость;
-сознанием того, что развитие современной цивилизации привело к пониманию, что научный, логико-рациональный путь познания материальной и идеальной реальности не единственный, что не менее важен образный, эмоционально- чувственный путь освоения и взаимодействия с миром.
Безусловно, что при таких изменениях внимание к образованию в дальнейшем будет только возрастать. В этом внимании есть и критическая составляющая, которая заключается в вопросе: какое образование следует считать «стоящим», но этот вопрос будет оставаться спорным. Сейчас при ответе на этот вопрос все чаще обращаются к понятию «компетентность». Оно лежит в основе компетентстного подхода.
Общество будущего - это общество с востребованным образованием, поэтому важнейшая задача сегодня - создать и реализовать в системе
образования развитие знаний, умений и необходимого уровня компетентности, достигнутых учащимися, а также соответствующий инструмент для измерения, способы, которые дадут возможность сохранить равные права на достойное образование, позволяющее иметь индивидуальные достижения в виде ключевых компетенций.
Социализация и воспитательная работа, эмоционально ценностное образование — эти роли школы стали более выраженными из-за разнородного контингента образовательного учреждения. Связи между школой и внешним миром укрепляются, учебные учреждения начинают играть более важную роль в дифференциации выбора будущих профессий, становятся селективным механизмом для решения проблем занятости населения и получения высшего образования.
Ускоренный темп расширения потока информации и знаний вместе с воздействием коммуникативных и информационных преобразований играют важную роль в изменении содержания и развитии школьных программ. Они диктуют необходимость реформирования учебных планов, программ, приемов оценки деятельности и достижений учащихся. Но они также указывают на те новые умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся за время обучения в школе. То есть те компетентности, которые они должны приобрести.
Современный процесс модернизации призван ликвидировать несоответствия между осуществляемым образованием и реальными образовательными потребностями общества. Первичная задача — это найти проблемы в образовательной системе, которые обычно проявляются постепенно, а иногда и внезапно и являются результатом изменения обстоятельств. Следующая задача - это наполнение образовательного процесса новыми областями знаний через интеграцию с уже имеющимися, ценностями и смыслами, самообразовательными умениями, считающимися сейчас и в будущем необходимыми, обеспечивающими образование на протяжении всей жизни. Знание информационных технологий, освоение социально-культурной среды, понимание законов развития и влияния окружающей действительности и ее взаимодействие с человеком — все это сейчас необходимо при получении общего образования.
Пересмотр структуры учебных планов, программ и различные действия, которые могут быть предприняты в связи с формирование образовательных компетентностей и соответствующий совершенствованию учебного процесса, поднимает вопрос пересмотра всей структуры образования. Процесс простого введения и перераспределения содержания учебного материала быстро превращается в трудность упорядочения отдельных элементов, соединяя в единое, не всегда последовательное, целое, которое не дает возможности организации адекватного компетентностным требованиям общего образования.
Однако на пути к компетентности ому подходу в образовании необходимо обеспечить взаимозависимость внутренней эволюции образовательных процессов и внешних воздействий, оказывающих влияние на изменения в образовательной среде.
Такие реформы школьного образования затрагивают высшее образование и, особенно, высшее педагогическое. В школу должен приходить новый учитель, знакомый с новыми требованиями к своей профессии и отвечающий им. Он должен сам обладать ключевыми компетентностями и уметь научить им детей. Однако часто основное внимание по-прежнему уделяется подготовки учителя-предметника. При этом подготовка учителей в широком смысле слова как бы отодвигается на второй план. Что, однако, не отвечает тем приоритетам и целям, которые поставлены перед школой сегодня. По мнению А.И. Пискунова, главной функцией школьного учителя является «максимальное обеспечение развития всех сторон личности ребенка, подростка, юноши, нравственного в самом широком его понимании, эстетического, физического, интеллектуального с учетом индивидуальных возможностей, интересов и склонностей, что в совокупности и составляет содержание понятия личностно-ориентированного воспитания, образования и обучения».[72, с.41]
Выполнение этой главной профессиональной функции и должно стать сутью концепции подготовки будущего учителя. Эта подготовка охватывает специально-научную, специально-методическую, психологическую и общепедагогическую сферы, причем последняя является фундаментальной, поскольку на ее базе строится все остальное. Именно общепедагогическая подготовка и должна явиться «связующим звеном» всех этих сфер, так как до сих пор в процессе преподавания они рассматриваются изолированно друг от друга. И в результате, в частности, этой общепедагогической подготовки произойдет профессиональное становление будущего учителя.
В педагогической и психологической литературе, посвященной проблемам подготовки учителя, традиционно выделяют три основные стадии его профессионализации: допрофессиональную, стадию профессионального обучения и последипломную стадию, или стадию самостоятельной профессиональной деятельности. На каждой из стадий решаются свои специфические задачи профессионального развития, формируются конкретные профессиональные новообразования.
Современная позиция преподавателя высшей школы
В настоящее время в системе высшего образования происходят изменения. Так одними из наиболее важных проблем высшего образования на настоящем этапе являются, по мнению И.М. Машарова, «достижение современного уровня содержания образования, гуманизация, ориентация на развитие личности, формирование системы жизненных ценностей, социальных норм и других элементов культуры». [59, СІ05-106] Сложившаяся ситуация указывает на необходимость реформирования высшей школы. Это отражается в программе развития образования Российской Федерации на 2000-2005 годы. В ней, в том числе имеются и следующие положения [59, сі 12]:
- обеспечение условий для развития личности и творческих способностей студентов, индивидуализации форм, методов и систем обучения, в том числе на основе вариативных профессиональных образовательных программ высшего профессионального образования;
- гуманизация образования, разработка современной структуры учебных дисциплин общественного и социально-гуманитарного цикла и их содержания;
- проведение структурных и содержательных изменений в профессиональном образовании в соответствии с достижениями российской и мировой науки, техники, производства и культуры;
- разработка мер по широкому привлечению студентов к научно-исследовательской работе и др.
К предполагаемым результатам реализации данной программы развития в области высшего образования относят [59, с.114]: - повышение конкурентоспособности выпускников высших учебных заведений на рынке труда;
- интенсификация и индивидуализация обучения, реализация современных информационных технологий, развитие навыком самообразования;
- развитие системы дистанционного обучения и т.д.
Такие изменения в системе высшего образования не могут не коснуться высшего педагогического образования.
Необходимость модернизации педагогического образования определяется задачами модернизации российского образования, внутренними закономерностями развития педагогического образования и перспективными потребностями развития личности, общества и государства. По материалам коллегии Министерства образования Российской Федерации, целью модернизации педагогического образования является создание механизма эффективного и динамичного функционирования педагогического образования в условиях осуществления модернизации российского образования. Результатом процесса модернизации должна стать обновленная система подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, отвечающих требованиям, предъявляемым обществом к педагогическим кадрам.
Иными словами в процессе модернизации изменяются задачи, которые должен решать преподаватель в ВУЗе. Это влечет за собой изменение позиции самого преподавателя. Все чаще он выступает не в качестве источника знаний во время лекций и оценивающего во время экзамена, а в качестве консультанта, помощника, сопровождающего во время всего образовательного процесса. Такое изменение позиции, с одной стороны, и изменение требований к выпускнику ВУЗа, с другой стороны, диктуют новые требования к построению педагогического процесса. Это, в частности, формирует новые требования к оценочным средствам. Они не только должны использовать новые методы оценивания, но и оценивать достижения студентов, включая их в этот процесс.
В этой связи, нам представляется важным проанализировать особенности педагогической деятельности преподавателей высшей школы. Во-первых, потому что преподаватель является субъектом, который оценивает достижения студентов. Во-вторых, его позиция в настоящее Бремя существенно меняется.
Для рассмотрения содержания и структуры педагогической деятельности преподавателя необходимо определить, из чего складываются сущностные особенности этой профессии. Т. Парсон и Н. Сторер формулируют эти особенности следующим образом [59.с 65]:
1. профессиональная ответственность не только за хранение, передачу и использование специализированной суммы знаний, но и за их приумножение, когда в деятельности преподавателя высшей школы совмещаются функции обучения и исследования;
2. значительная автономность профессии, поскольку судить о научной компетентности преподавателя могут только его коллеги;
3. профессиональное мастерство преподавателя как педагога и ученого не является объектом «купли-продажи». За эффективность образования ответственен как обучающий, так и обучаемый. Связь между качеством труда преподавателя и системой его оплаты достаточно тонкая, так как результаты проявляются не сразу, а по прошествию времени;
4. мотивация деятельности преподавателя высшей школы иная, чем просто получение платы за оказанные образовательные услуги. Весьма важным стимулом для него является профессиональное признание коллег, оценка его научной компетентности. Это служит и условием сохранения автономии преподавательской профессии, и средством внутреннего контроля и саморегулирования. На основе четырех уровневой модели сферы образования и воспитания, предложенной В.И. Гинецинским, и системного подхода к анализу профессионально-педагогической деятельности преподавателя И.М. Машаров выделяет следующую ее структуру, все три основные составляющие которой находятся в единстве и взаимосвязи:
нормативно-содержательная составляющая;
социально-педагогическая составляющая;
функционально-психологическая составляющая. Нормативно-содержательная составляющая выражается в производимой
преподавателем учебной, методической, воспитательной и научно-исследовательской работе. Основные требования и содержание данных видов педагогической деятельности изложены в нормативных документах.
Социально-педагогическая составляющая характеризуется множеством факторов, например, таких как:
- наличием общей социальной заданности конечной цели
педагогического процесса, ее комплексным характером;
спецификой целей и задач, решаемых преподавателем в педагогическом процессе, определяемых необходимостью формирования у обучаемых общечеловеческих, государственных и личных ценностей;
- особым местом и ролью преподавателя в педагогическом процессе ВУЗа, выполняющего функции учителя, воспитателя, организатора, руководителя познавательной деятельности, процессов самообразования и самовоспитания обучаемых;
- сложностью оценки результатов педагогической деятельности, которые определяются качественными изменениями в психологическом, социальном и профессиональном развитии обучаемых.[20]
Функционально-психологическая составляющая проявляется в функциях, реализуемых преподавателем в профессиональной деятельности. Это следующие функции: гностическая, организаторская, коммуникативная, конструктивная, воспитательно-развивающая, информационная, ориентационная, мобилизационная, исследовательская.
Осуществляемая преподавателем высшей школы педагогическая деятельность представляет собой высокоразвитую многоуровневую систему. Ее основными назначениями являются:
- производство знаний - научные исследования, формирование новых учебных дисциплин, образовательных программ, их научно-методическое сопровождение;
- передача знаний - учебный процесс во всем многообразии форм, методов, средств и образовательных технологий;
- разработка знаний — разработка высокоэффективных образовательных технологий: издание учебных пособий, монографий, статей и т.д.
- выступление перед вневузовской общественностью, участие в научных, учебно-методических и культурно-просветительских мероприятиях.
Анализ теории и практики профессионально-педагогической деятельности преподавателей ВУЗов позволяет, по мнению И.М. Машарова, выделить в ее структуре следующие основные действия и операции:
подготовка учебных курсов, их методическое и методологическое обеспечение;
создание обучающих, тренинговых, контролирующих, в том числе компьютерных, программ;
авторское участие в подготовке учебной литературы и учебно-методических пособий;
чтение лекций, проведение лабораторных, семинарских и других практических занятий;
организационно-методическое обеспечение и участие в проведении производственной практики студентов; поиск и разработка новых педагогических методов и образовательных технологий;
консультационная и другая индивидуальная работа со студентами;
планирование, организация и выполнение научных исследований;
подготовка научных, научно-методических и учебно-методических материалов;
реализация воспитательных функций в процессе групповой и индивидуальной работы со студентами, а также неформального общения с ними;
непрерывное личностное и профессиональное развитие и т.п.
Представленный перечень показывает, что преподаватель высшей школы должен обладать способностями организатора, оратора, аналитика, психолога, педагога, литературной устной и письменной речью, быть компетентным специалистом в своей области и эрудитом в других областях знаний. От преподавателя требуются не только определенные способности, а желательно и талант, но и огромные умственные, физические, временные и эмоционально-волевые затраты. Применительно к сфере образования как нельзя лучше подходит определение творчества как способности интегрировать элементы знаний в новые, ранее неизвестные комбинации. Г.А. Бордовскии отмечает, что творческого специалиста может подготовить лишь еще более творческая или, по крайней мере, не менее творческая личность. Это один из постулатов развития профессионального образования. [59, с. 78] Это особенно важно при подготовке будущих учителей.
Компонентный состав диагностики освоения студентами педагогических дисциплин
Во время обучения в университете студенты изучают педагогические дисциплины, которые вводят будущего учителя в профессиональную деятельность, знакомят его с теоретическими основами педагогики, ее историей и практикой. Целью изучения каждого из курсов является, согласно образовательному стандарту, формирование общепрофессиональной компетентности путем освоения студентами ее предметного содержания. Для того чтобы обеспечить профессиональное становление будущих учителей необходимо изучение процесса освоения ими дисциплины и возможное корректирование образовательного процесса по результатам этого изучения. Это возможно благодаря применению педагогической диагностики. В предыдущей главе рассматривались функции педагогической диагностики, состоящие в следующем:
1. Функция обратной связи - позволяет педагогу управлять процессом формирования личности, контролируя свои действия при помощи таких сведений о педагогическом процессе, которые позволяют ориентироваться на достижение лучшего варианта педагогического решения.
2. Функция оценки результативности педагогической деятельности -основана на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями.
3. Функция воспитательно-побуждающая - учитывает, что при диагностике педагогу нужно не только получать информацию о студентах, но и включаться в их деятельность и систему сложившихся отношений.
4. и 5. Функции коммуникативная и конструктивная - основаны на том, что межличностное общение невозможно без знания и понимания партнера. Их реализация возможна при условии, когда диагностика определяет индивидуально-типологические особенности учащихся и учителя в процессе их взаимодействия.
6. Функция информирования участников педагогического процесса, т. е. сообщение им результатов диагностики (если это целесообразно).
7. Функция прогностическая - подразумевает определение перспективы развития диагностируемого объекта.
Для их осуществления лучше использовать не отдельные методы, а комплексную диагностику. Использование такой диагностики позволяет исследовать объект на протяжении длительного времени. При этом диагностика должна носить системный характер. То есть существует определенная система диагностических методов и порядок их применения. С другой стороны» достаточное число этих методов делает систему довольно гибкой, так что можно говорить об индивидуальном решении каждого случая. Так, например, диагностика мотивации к педагогической деятельности может быть проведена на начальном этапе обучения, затем в середине и, наконец, в конце. Сравнение и анализ полученных результатов может послужить основанием для изменения индивидуального образовательного маршрута студента.
При проведении диагностики необходимо четко представлять объект диагностирования» которые могут изменяться в зависимости от ситуации. Современная активная позиция обучающегося дает ему возможность находиться как в позиции объекта, так и субъекта диагностики. Поэтому в работах, посвященных педагогической диагностике, выделяются различные субъекты и объекты диагностики. Так, например, И.ІО. Гутник в работе о диагностике школьников [24] называет субъектами диагностики учителя и ученика. А объектами - ученика, учителя и учебный материал (для учителя возможна только самодиагностика). Адаптировав созданную автором матрицу для условий высшей школы, мы можем выделить следующих субъектов (S) и объектов (О) диагностики.
Мы исходим из того, что при освоении педагогических дисциплин в диагностике будут задействованы все виды субъект-объектных отношений. Однако, возможно, что их использование на разных курсах неодинаково. То есть при освоении конкретных курсов будут применяться основные виды субъект-объектных отношений, обусловленные особенностями курса, уровнем развития навыков диагностики у студентов.
В рамках данного исследования рассматриваются три группы диагностических методик - первая (S преподаватель - О студент), вторая (S студент - О студент (самодиагностика) и шестая (S студент - О студент (взаимодиагностика). Выше уже говорилось о необходимости использования всех групп методик. Это нужно для получения более достоверной информации, а также для обучения студентов рефлексии и саморефлексии. Однако соотношение этих групп будет разным на разных этапах обучения. Чем старше студент, тем больше доля взаимо диагностики и самодиагностики. Это способствует подготовке студентов оценивать других и себя в процессе профессиональной деятельности. Но ни в коем случае не исключает диагностику студента преподавателем.
Специфика диагностики освоения студентами педагогических дисциплин связана с определением понятия освоения. Под ним мы понимаем процесс приобретения будущим учителем опыта профессиональной деятельности, включающих процесс принятия, осознания, переработки и использования студентами педагогических знаний, умений, навыков, приобретения личностного и профессионального опыта, принятие ценностей профессиональной деятельности, в котором выделяются ориентационный, когнитивный и деятельностный этапы. Иными словами, процесс освоения педагогических знаний основывается на постоянной рефлексии студентами пройденного материала, поскольку именно за счет накопления опыта рефлексии и происходит освоение дисциплины. Это выдвигает определенные требования и к диагностике этого процесса — при любых субъектах и объектах диагностики, она должна быть «рефлектирующей». То есть, она должна побуждать студента к рефлексии, как внешних событий, так и внутренних изменений. Это, в частности, достигается увеличением количества методов взаимодиагностики и самодиагностики на старших курсах, когда студенты уже готовы к этому.
Рефлексия предполагает перенос фокуса внимания на изучение опыта «квазипрофессиональной деятельности» при решении педагогических задач. При этом студент вовлекает в процесс освоения уже приобретенный опыт, оценивает свою деятельность и проектирует ее на основе результатов данной диагностики. Рефлексия и деятельность формируют постоянный цикличный процесс, спиральный и обогащаемый. Посредством рефлексии будущий учитель приобщается к ценностям будущей профессиональной деятельности.
Диагностика освоения студентами педагогических дисциплин также тесно связана и со спецификой самих педагогических дисциплин.
Как указывают исследователи (Жуйкова Л.П. и другие), в начале прошлого века педагогическим дисциплинам придавалось значение общей педагогической культуры будущего педагога и главное внимание уделялось изучению различных педагогических теорий и систем педагогов. В качестве цели педагогических дисциплин в рамках высшего педагогического образования выдвигалось развитие интереса студентов к будущей профессии, развитии педагогической направленности. Другими словами, педагогические дисциплины играли роль фундамента, на основе которого студенты могли формировать профессиональные умения и навыки при изучении специальных дисциплин.
Изменение в социально-экономической, а также политической жизни страны в 20-е годы повлекли за собой развитие новых взглядов на воспитание и развитие, что потребовало изменений в организации и преподавании педагогических дисциплин. В эти годы педагогические дисциплины были ориентированы, прежде всего, на формирование у студентов профессиональных навыков, причем в содержании образования возросла доля различных частных методик. Особое внимание стало уделяться методикам, имеющим прикладной характер. Педагогические дисциплины рассматривались как основа профессиональной педагогической подготовки, в которой актуализировались знания, приобретенные студентами в ходе изучения специальных предметов.
В середине прошлого века функции педагогических дисциплин продолжали расширяться: кроме содействия решению узкопрофессиональных задач они должны были способствовать формированию обще педагогической и общеметодологической базы будущих педагогов. Особый акцент ставился на рефлексию теоретической части содержания образования: образовательный процесс был ориентирован на изучение, осмысление, анализ студентами научных категорий и закономерностей педагогической науки.
Для конца прошлого столетия характерно развитие одновременно двух тенденций. С одной стороны, совершенствовались педагогические курсы, направленные на формирование общепедагогической и методологической базы будущих педагогов. С другой стороны, создавались новые дисциплины, имеющие практический прикладной характер, например, «Основы педагогического мастерства», «Методика воспитательной работы» и другие. Целью данных курсов было формирование у студентов практических умений и навыков на основе освоения студентами теории, имеющихся у них потребностей, качеств личности. Эти курсы предназначались для того, чтобы уже в ВУЗе заложить базу профессионального педагогического опыта студентов, содействовать развитию различных качеств личности будущего педагога, его индивидуального стиля. В рамках этого направления в высшем педагогическом образовании создавались так называемые «педагогические мастерские». За счет предоставления выбора студентами темы, интересной для них в рамках содержания курса, обеспечивается глубокое освоение студентами учебного материала. Анализируя работу педагогической мастерской можно прийти к выводу о том, что разработка студентами собственных проектов является продуктивной, поскольку студенты субъективно адаптируют данный опыт в процессе создания проекта. Кроме того, в данный период огромное значение придается дидактическим играм, благодаря создающейся в их процессе открытой эмоциональной атмосфере, позволяющей студентам актуализировать и развивать имеющиеся у них знания, творчески решать поставленные задачи. Игра стимулирует студентов к рефлексии своих знаний, вырабатывает потребность совершенствовать собственные образовательные достижения.
