Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теория и практика аттестации педагогических работников в педагогических исследованиях
Структурный состав и содержание аттестации как социально-педагогического явления
Нормативно-правовое регулирование процесса аттестации в условиях современного социума
Психолого-педагогическое содержание процесса аттестации педагогических работников как социальная составляющая качества педагогического труда
Выводы по содержанию первой главы
Глава 2 Аттестация в решении проблемы повышения качества труда, как одного из условий социализации педагогических работников
Аттестация педагогических работников в контексте рассмотрения проблемы социализации
Концептуальные подходы к проектированию комплексной программы подготовки педагогов к аттестации, обеспечивающей эффективную социализацию и высокое качество педагогического труда
Опытно-экспериментальное исследование особенностей процесса успещной аттестации как условия, обеспечивающего эффективную социализацию педагогов (на примере Тюменской области)
Анализ состояния и перспективы развития системы аттестации педагогических работников в Тюменской области
Разработка стратегий аттестации. целью «выращивания» нового педагогического опыта субъектов аттестации.
Апробация средств организации процесса успешной аттестации, способствующйй эффективной социализации педагогических работников
Выводы по содержанию второй главы 161
Заключение 164
Библиография
- Нормативно-правовое регулирование процесса аттестации в условиях современного социума
- Психолого-педагогическое содержание процесса аттестации педагогических работников как социальная составляющая качества педагогического труда
- Концептуальные подходы к проектированию комплексной программы подготовки педагогов к аттестации, обеспечивающей эффективную социализацию и высокое качество педагогического труда
- Анализ состояния и перспективы развития системы аттестации педагогических работников в Тюменской области
Введение к работе
Актуальность исследования. В эпоху глобальных социальных трансформаций эффективность проводимых в сфере кадровой политики инновационных процессов во многом зависит от наличия адекватного баланса между общественными потребностями и личными возможностями каждого человека - субъекта трудовой деятельности. Одним из важнейших приоритетов, инициирующих повышение субъектной позиции профессионала в решении социально значимых задач, является осознанное усвоение индивидом социальных норм и культурных ценностей, активное самоосуществление, максимальная самореализация, что означает эффективную социализацию человека в условиях трансформирующегося общества.
Современные преобразования законодательной базы аттестации, включая утверждение новых квалификационных требований к должностям педагогических работников, изменение системы оплаты и стимулирования труда, смещение приоритетов образования в сторону индивидуально-личностной компоненты, обусловили изменение подходов к пониманию роли социальной составляющей аттестации, представленной морально-нравственными и ценностно-смысловыми характеристиками. Кроме того, высокие требования общества к качеству педагогического труда определяют изменение социального статуса работников, детерминированного «социализаторскими усилиями» динамичной и открытой системы образования. Как указывают многие ученые, возникающие синергетические эффекты могут способствовать таким позитивным личностным изменениям, когда «подлинная индивидуальность» работника будет сочетаться с автономией и персональной ответственностью, сопряженными «с осознанием предмета собственного труда, когда дело превращается в осознанное продуманное действие» (И. Реморенко).
Между тем в настоящее время практика аттестации педагогических работников носит, преимущественно, жесткий декларированный характер и существенно затрудняет использование компетентностного подхода. В частности, прослеживается тенденция, когда педагоги официально отказываются от аттестации, указывая преобладание негативных субъективных факторов: состояние тревожности и неуверенности, неадекватность самооценки, неготовность к самореализации, недостаточный уровень удовлетворенности работой.
Ранее проведенные научные исследования аттестации рассматривали отдельные аспекты этого феномена, уточняя роль функций координации и управления отдельными структурами системы образования (Т.Е. Ковина, 1997, Т.Б. Харисов, 2004, И.А. Белозерцев, 2008), анализируя организационно-педагогические и методические условия (В.В. Шаталова, 1998, В.М. Шолок, 2000), раскрывая психологические особенности экспертизы педагогической деятельности (Е.С. Усова, 2000), оценивая социально-экономический эффект (Л.В. Азямова, 2002). Однако до настоящего времени авторы не выдвигали в качестве самостоятельной задачу выявления социальной составляющей аттестации, ее социализирующей роли, возможностей и перспектив расширения субъектной позиции аттестующегося работника.
Исходя из сказанного, можно выделить ряд противоречий между:
- декларированным характером и общественно значимыми приоритетами аттестации, предполагающими расширение субъектных возможностей индивида при взаимосвязи функциональных и социальных норм права;
- институциональными функциями системы образования, публичными
задачами, демократическими принципами аттестации, гарантирующими признание обществом способностей индивида через присвоенную ему квалификационную категорию;
- острой потребностью в преобразовании кадровых ресурсов системы образования и серьезными затруднениями, связанными с отсутствием адекватного механизма успешной аттестации, способствующего эффективной социализации педагогического работника;
- возрастающими общественными требованиями к качеству труда и недостаточной динамикой социального статуса педагога, выраженном в падении престижа профессии, снижении темпов профессиональной и социальной мобильности работников.
На решение последних двух противоречий было направлено наше исследование, что повлияло на формирование проблемы исследования, заключающейся в выявлении содержания и эффективности организации аттестации, обеспечивающей социализацию педагогических работников и влияющей на повышение качества их труда, с учетом социально-педагогической среды региона.
Проблема определила выбор темы исследования – «Аттестация как фактор социализации педагогических работников».
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка содержания и механизма процесса аттестации, обеспечивающего эффективную социализацию педагогов.
Объект исследования: процесс аттестации педагогов в современных условиях.
Предметом исследования является содержание и механизм организации процесса аттестации педагогических работников, как фактора эффективной социализации.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс социализации каждого аттестующегося педагогического работника будет более эффективным, если:
- успешная аттестация признана всеми субъектами образования как важное социально-педагогическое явление, обеспечивающее адекватный баланс между требованиями общества и интересами аттестующегося педагога, при обоюдном соблюдении функциональных и социальных норм права;
- выявлена взаимосвязь аттестации и социализации, установлены их сходства и отличия по отношению к содержанию, функциям, критериям, как главным условиям повышения качества педагогического труда;
- разработано содержание и поэтапно реализуется механизм согласованного применения демократических принципов в социально-педагогической системе аттестации, позволяющий активизировать социальные взаимодействия субъектов аттестации;
- сформирована региональная система аттестации педагогических работников и обеспечено ее функционирование с учетом происходящих в обществе демократических изменений;
- портфолио педагога является достоянием для признания заслуг педагогическим сообществом и осуществлена его информационная доступность как фактора, влияющего на социализацию, на этапах подготовки и проведения аттестации.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой, предстояло решить следующие задачи:
-
Выявить проблему взаимосвязи аттестации и социализации в целостном процессе оценки качества педагогического труда, обеспечивающего адекватный баланс между требованиями общества и интересами каждого аттестующегося работника.
-
Установить компоненты успешной аттестации, влияющие на эффективную социализацию педагога, раскрыть их содержание (процесс, результат через выделенные условия, критерии, средства), обосновать выбор социальной составляющей критериев аттестации как показателя качества педагогического труда.
-
Уточнить содержание понятия «профессионально - педагогическая социальность», охарактеризовать отличительные признаки, особенности и специфику проявления социальных составляющих на отдельных этапах аттестации.
-
Структурировать существующую региональную систему аттестации с целью выявления концептуальных подходов к разработке программы подготовки педагога (учителя) к успешной аттестации и апробации учебно-методического сопровождения оценочных процедур.
-
Обозначить открытую критериальную базу аттестации, создать структуру открытого портфолио и апробировать технологию подготовки педагога (учителя) к аттестации, обеспечивающих информационную доступность и общественное признание результатов труда.
Методологическая основа исследования базируется:
- на положениях системного подхода, применительно к процессу аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений, что позволило рассматривать социально-педагогическую систему аттестации в качестве самостоятельной системы с присущими ей характеристиками;
- на теоретических аспектах методологии построения и оценки педагогических исследований (О.В.Акулова, Н.В.Бордовская, Н.В.Борытко, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.А.Макареня, А.В.Моложавенко, С.А.Писарева, И.А.Соловцова, А.П.Тряпицына, Д.И.Фельдштейн, Л.А.Шипилина и др.).
Теоретическими источниками исследования являются:
- концептуальные положения психологической теории личности, деятельности, общения (К.А. Абульханова, Б.А. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.);
- представления о целостном подходе к педагогической деятельности в проектировании личностно развивающих образовательных систем (Н.А. Алексеев, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.И. Соколова, В.А. Усова, И.С. Якиманская и др.);
- социально-ориентированные подходы к изучению психолого-педагогических явлений и процессов, коллективных и индивидуальных представлений (социальные группы, факторы) (Л.Я. Аверьянов, Г.М. Андреева, С.И. Григорьев, Л.Д. Демина, Г.Е. Зборовский, Н.Е. Кузнецова, И.А.Маврина, Ю.П.Платонов, Г.П. Щедровицкий и др.);
- теория управления педагогическими системами (И.А.Богачек, С.Я. Батышев, А.И.Жилина, М.М. Поташник, В.В.Сериков, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова и др.);
- теоретические вопросы аттестации и оценки уровня профессиональной компетентности педагогов (В.И. Зверева, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, И.В. Кузнецова, А.К. Маркова, Н.Г. Милованова, С.Г. Молчанов, Н.Н. Суртаева, Н.В.Чекалёва, В.Д. Шадриков и др.).
Также в работе использованы отдельные нормативные документы: статьи «Трудового Кодекса Российской Федерации», Федерального Закона «Об образовании», законодательные акты, нормативно-правовая документация и методические рекомендации для руководителей органов управления образованием федерального и муниципального уровня по вопросам аттестации педагогических работников.
Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической и научно-педагогической литературы, законодательных и нормативно-правовых актов и документов; анализ; синтез; сравнение; обобщение; диагностика; наблюдение; экспертная оценка; консультирование; инспектирование; анкетирование. В работе используется методика локального эксперимента (О.В. Акулова), построенного как «выращивание» нового педагогического опыта в совместной деятельности субъектов аттестации, направленной на решение профессиональных задач повышения качества педагогического труда.
Эксперимент состоял в проведении серии синхронных и последовательных локальных экспериментов, направленных на решение задач исследования: изучение и системная диагностика региональных особенностей социально-педагогической среды аттестации педагогических работников Тюменской области; выявление причин, препятствующих успешной аттестации и эффективной социализации работников; разработка содержательно-операционных основ аттестации, включая проектирование комплексной программы и апробацию технологии подготовки педагога (учителя) к аттестации.
Логика и этапы исследования. Теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, проводимого в 2007-2012г.
На первом этапе (2007-2008 гг.) осуществлялось изучение и систематизация знаний по проблеме аттестации, социализации, самоопределению, профессиональному развитию педагога; сбор и накопление первоначального исследовательского материала с целью оформления концептуальной основы исследования; построение предварительной рабочей гипотезы; публикация результатов теоретических исследований по специфике самоопределения и социализации личности. Проводилось изучение и системная диагностика состояния и перспектив развития кадрового потенциала аттестующихся педагогических работников Тюменской области.
На втором этапе (2009-2010 гг.) – экспериментальная часть исследования – были выявлены причины, препятствующие успешной социализации аттестующихся педагогов; определены условия, в которых процесс самореализации и саморазвития педагога в социально-педагогической системе аттестации проходил более эффективно. В ходе эксперимента разрабатывались и внедрялись нормативно-правовые документы по аттестации и методические рекомендации, способствующие повышению социального статуса и престижа педагогической профессии. Разработка содержательно-операционных основ с учетом демократических принципов аттестации была сформирована в виде комплексной региональной программы подготовки педагога (учителя) к аттестации, а также в ходе реализации мероприятий, посвященных «Году Учителя-2010».
Третий этап (2010-2012 гг.) посвящен систематизации, обобщению и дальнейшей более широкой апробации, выявлению направлений успешной аттестации как фактора эффективной социализации педагогов. Заключительный этап также включал литературное оформление диссертации, издание публикаций, итоговый вид структуры диссертации.
Эмпирическую базу данной работы составили данные собственного педагогического эксперимента, полученные при анкетировании аттестующихся учителей, а также результаты социологических исследования, в которых автор принял участие: «Социально-профессиональный портрет педагогического работника Тюменской области»; «Исследование динамики количественного и качественного состава аттестованных педагогических работников Тюменской области в 2007-2010 гг.»; анкетирование учителей, студентов СПО и НПО, учащихся и их родителей «Современный учитель - это…»; контент-анализ материалов СМИ по проведению мероприятий «Год Учителя - 2010».
На разных этапах в эксперименте приняли участие свыше тысячи педагогических работников Тюменской области. Констатирующий эксперимент состоял в выявлении состояния и тенденций развития кадрового потенциала работников Тюменской области за 2007-2012 гг., проводился на основе обработки статистических данных по приказам об аттестации педагогов. Преобразующий и контрольно-диагностический этапы эксперимента предполагали выборочное анкетирование 260 аттестующихся учителей, 444 студента профессиональных учебных заведений (258 студентов ВПО и 186 студентов СПО), 100 родителей, 100 учащихся общеобразовательных школ города Тюмени (общий охват составил более 1300 респондентов разного уровня).
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Взаимосвязь аттестации и социализации в целостном процессе оценки качества педагогического труда, проявляется:
- в наличии объединяющей цели, основанной на обеспечении адекватного баланса между личными приоритетами индивида и ведущими запросами общества, предусматривающими повышение социального статуса педагога и престижа педагогической профессии;
- в направленности на выявление ресурсов по формированию стратегий профессионального роста, повышению субъектной позиции аттестующегося педагогического работника, открытости информации о состоянии и качестве его труда;
- в использовании комплексных результатов аттестации в качестве информационной базы для формирования критериев эффективной социализации педагогического работника;
- в расширении участия общественности в оценочных процедурах и экспертных мероприятиях;
- в использовании в качестве инструментария региональной программы аттестации, открытых форм портфолио, экспертных заключений, анкет, карт оценки, методик самоанализа деятельности и др.
-
Успешная аттестация является процессом и результатом всесторонней оценки качества труда работника, представленной критериями, с одной стороны, контролируемыми (формальными, объективными, внешними «требованиями законопослушания»), а с другой – автономными (неформальными, субъективными, внутренними «разумными границами» проекции «внутренней свободы»), главными регуляторами которых являются право и мораль. Адекватный баланс между этими компонентами обусловлен социализирующей ролью социальной среды аттестации, включающей индивидов образовательного сообщества, социальный статус педагога, инфраструктуру обеспечения аттестации, культуру регулирования и координации регламента. Оптимальное сочетание показателей успешной аттестации, при активизации «социализаторских усилий» системы образования, позволяет обеспечить эффективную социализацию педагогического работника на всех уровнях полномочий и ответственности (индивидуально-личностном, социально-групповом, социетальном).
-
Профессионально - педагогическая социальность - интегрированное понятие, позволяющее рассматривать социальную составляющую оценки качества педагогического труда, которая отражает способность работника к активному социальному взаимодействию, профессиональному самоутверждению, саморазвитию, самореализации, характеризуя его личную (персональную) ответственность и альтернативную автономию, которые выступают показателями эффективной социализации.
-
Аттестация как фактор социализации реализуется в рамках существующей региональной системы аттестации, включенной в региональную систему повышения качества образования. Структура системы аттестации представлена взаимосвязанными между собой структурными компонентами:
- субъектами аттестации выступают эксперты, задействованные и взаимодействующие между собой в процессе аттестации (сам аттестуемый педагогический работник, работники методических служб, члены аттестационных комиссий и экспертных структур, представители органов государственно-общественного управления образованием, члены детско-взрослой общности (дети, родители, коллеги);
- объектом аттестации является совокупность педагогических компетенций и компетентностей работников системы образования, представленных в профессиональном стандарте педагогической деятельности;
- законодательные акты (нормативно-правовые документы и локальные акты федерального, регионального, муниципального уровней, уровня образовательного учреждения) и инструментарий аттестации (экспертные листы, анкеты, критериальные шкалы, сравнительные схемы, диаграммы, гистограммы) являются средствами регулирования аттестации;
- инфраструктура обеспечения аттестации включает социальные институты, реализующие процедуру оценки (образовательные учреждения, институты дополнительного образования и повышения квалификации, муниципальные и федеральные органы управления образованием, органы контроля и надзора в сфере образования, профессиональные сообщества и союзы, органы общественного самоуправления и др.);
- функциональные подсистемы и функциональные сферы являются элементами обратной связи в едином механизме регулирования качества педагогического труда, которые обеспечивают поддержание необходимого равновесия, в целях достижения максимального эффекта социализации аттестующегося работника.
5. Открытая критериальная база аттестации (программы аттестации, открытое портфолио) обеспечивает объективность, прозрачность, достоверность, способствует освоению вариативных форм и процедур общественной аттестации, активизирует деятельность института независимых экспертов, что значительно повышает статус педагогического работника, влияющий на процесс социализации. Структура открытого портфолио предполагает наличие направлений, отражающих социальные составляющие - личную (персональную) ответственность и альтернативную автономию, во всесторонней общественной деятельности педагога, включая участие в деятельности методических служб и инновационных площадок, фестивалях и ярмарках педагогических идей, педагогических марафонах и образовательных чтениях, общественных дебатах и сходах граждан, мероприятиях волонтерского характера и института наставничества и др.
Научная новизна выполненного исследования состоит в том, что:
- выявлены компоненты системы аттестации педагогических кадров, влияющие на социализацию (субъекты, объекты, социально-педагогическая среда, законодательные акты, инфраструктура обеспечения);
- установлены направления взаимосвязи аттестации и социализации педагогических кадров, влияющие на социальный статус педагога (цели, ресурсы, социальное партнерство и др.);
- разработаны критерии успешной аттестации, позволяющие рассматривать уровень социализации через проявление профессионально - педагогической социальности, личной (персональной) ответственности и альтернативной автономии;
- обоснована взаимосвязь аттестации и социализации, позволяющая выявить ресурсы успешной аттестации как адекватного фактора эффективной профессиональной социализации педагогического работника;
- разработана структура и содержание региональной программы подготовки педагога к аттестации, предусматривающая открытость и прозрачность процедур, а также развитие субъектной позиции педагога;
- выделены социально значимые (объективные) функции регулирования процесса аттестации, определяемые социальным целеполаганием, социальной структурой и идеологией общества, и субъектно-значимые функции аттестации, отражаемые в содержании компетенций и компетентностей педагогических работников;
- создана и апробирована методика планирования деятельности рабочих групп и общественных экспертов, которые ориентированы на проведение аттестации педагогических кадров в конкретном регионе.
Теоретическое значение исследования заключается в том, что
-дополнено педагогическое знание об аттестации педагогических работников, за счет выделения социальной составляющей качества труда;
- получено новое педагогическое знание о роли социальной среды и «социализирующих усилий» системы аттестации педагогических кадров, влияющих на определение социально-педагогических критериев аттестации, позволяющих определять уровень социализации аттестующихся;
- расширено педагогическое знание посредством уточнения содержания понятия «успешная аттестация» педагогических работников, при рассмотрении его как процесса и результата всесторонней оценки качества труда, включающей социальную составляющую;
- конкретизировано толкование понятия «профессионально - педагогическая социальность», раскрывающая социальную составляющую оценки качества педагогического труда в процессе аттестации;
- выявлены критерии социальной составляющей качества педагогического труда, применимые в процессе аттестации, характеризующие уровень взаимодействия субъекта в локальном сообществе и обществе, показывающие уровень социализации кадров;
-дополнено педагогическое знание о социально значимых составляющих функции регулирования процесса аттестации педагогических работников (социально и субъектно-значимые), относительно специфики взаимодействия субъектов аттестации.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
- разработаны подходы к оценке социальной составляющей качества педагогического труда, выраженной социально-педагогическими критериями успешной аттестации, которые могут использоваться при общественной аттестации;
- усовершенствованы методики и разработаны рекомендации по проведению аттестации, которые способствуют повышению профессиональной и социальной активности аттестующегося педагога, позволяют ему максимально полно реализовать свой личностный потенциал;
- создана и апробирована методика планирования деятельности рабочих групп и общественных экспертов, способствующая повышению независимости, объективности, открытости аттестационных процедур;
- разработана технология подготовки педагогов (учителей) к аттестации, предусматривающая формирование открытого портфолио, включающего направления, раскрывающие социальную составляющую в деятельности педагогического работника, представленного для широкого обсуждения на сайте органов управления образованием.
- обосновано применение программ подготовки к аттестации и открытого портфолио, доступных общественности, что способствует объективности, прозрачности, достоверности аттестационных процедур.
Внедрение и апробация материалов диссертационного исследования проводилась на уровне региональных, муниципальных органов управления образованием Тюменской области. Основные результаты исследования обсуждались на конференциях разного уровня: двух Международных - «Системы оценивания качества образования в условиях его модернизации» Новосибирск, 2007, «20 век в истории России: актуальные проблемы» Пенза, 2007; пяти Всероссийских - «Специфика педагогического образования в регионах России» Тюмень-Санкт-Петербург, 2009, «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» Челябинск, 2008, «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» Санкт-Петербург - Тюмень, 2007, «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» Москва-Челябинск, 2007, «Педагогика в глобализирующемся пространстве науки» Тобольск, 2007, двух Региональных - «Региональное образование 21 века: проблемы и перспективы» Тюмень, 2009 и 2011, а также представлены на методических семинарах для руководителей образовательных учреждений и руководителей муниципальных органов управления образованием.
Идеи диссертационного исследования и методические рекомендации в соответствии с темой представлены в учебно-методическом пособии «Технология подготовки учителя к успешной аттестации (в помощь аттестующемуся педагогическому работнику)», 12 публикациях, из которых две опубликованы в рецензируемых изданиях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 187 названий, 5 приложений. Диссертация иллюстрирована 20 рисунками и содержит 12 таблиц.
Нормативно-правовое регулирование процесса аттестации в условиях современного социума
В данном параграфе предполагается структурировать содержание аттестации как социально-педагогического явления. Данная характеристика нам необходима для выявления и проектирования направлений успешной аттестации, способствующих эффективной социализации педагогического работника. При этом будем понимать, что аттестация как «явление» выражает внутреннюю сущность того, в чем она обнаруживается, как внешне она проявляется в системе общественных отношений.
Изначально укажем, что аттестация работников как нормативная категория имеет достаточно долгую историю. Проведенный нами обзор литературы показывает, что в русском языке этот термин впервые появился в конце XVII - начале XVIII веков и был заимствован из западноевропейских языков, где «attestus» - причастие «свидетельствую, удостоверяю» [177]. В устаревшем значении, согласно СИ. Ожегову [97, с.ЗЗ], эта процедура означала выдачу особого свидетельства, довольствия, рекомендации военнослужащему с предыдущего места службы или присвоение звания при оценке чьих-либо знаний. Но в более позднем толковании [32, с.54], [138, с.59] содержание деятельности по аттестации распространилось на сферу профессионально-трудовых отношений как формальная оценка, отзыв характеристика от руководства, сопровождаемая выдачей официального документа, довольствия, сертификата.
Проведенный нами анализ определений аттестации выявил служебную роль этого феномена как социально-педагогического явления, позволяющего зафиксировать уровень профессиональной подготовки [132, с.26], установить соответствие работника требованиям занимаемой должности (выполняемой работе) [175, с.5], содействовать выявлению «общего кадрового потенциала, созданию резерва руководящих работников и специалистов» [156, с. 3]. Одним из синонимов глагола «аттестовывать» является феномен «квалифицировать» (от латинского qualiz - «какой по качеству»), предполагающий процедуру оценивания качества, достоинства, уровня специальной подготовки к какому-нибудь виду труда [138, с.44]. В смысловом значении «квалифицировать» означает процесс диагностирования профессионально значимых параметров, установления соответствия результативности деятельности специалиста конкретному порядку, образцу, правилам, нормам (требованиям квалификационной категории). Однако по нашему мнению, содержание понятие «аттестовать» имеет более широкий смысл, поскольку позволяет оценить не только уровень профессиональной компетентности, но и специфические социально значимые личностные характеристики, отличающие индивида как субъекта, члена социально-профессионального сообщества.
В системе образования, включенной в многоплановую динамичную социокультурную систему, педагог, с одной стороны, является носителем официальных норм, традиций, заданных обществом качеств, а с другой -человек развивается, реализует себя в мире профессии как субъект особых социальных взаимодействий. Т.е. в процессе аттестации работник получает внешнюю оценку результатов своего труда, проводит самооценку, воспринимает и овладевает социальным опытом, активно преобразует его в собственные ценности, установки, позиции, ориентации. Специфика такой процедуры, по мнению многих ученых, требует уточнения целевых ориентиров, причин, условий успешной аттестации как движущей силы эффективной социализации человека, поскольку способствует выявлению личных перспектив самосовершенствования работника и повышает заинтересованность общества в высоком качестве педагогического труда.
Например, В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова и др. формулируют социально-экономические и профессионально-педагогические цели и задачи аттестации, считая наиболее важными стимулирование роста
профессионально-образовательного уровня и профессионально-личностного потенциала специалиста, а также коррекцию возникающих деформаций личности и нейтрализацию профессионально нежелательных качеств [101]. Л.В. Азимова, М.В. Анисимов, В.И. Курилов, А.В. Хижнякова и др. переносят акцент на организационные условия и механизмы аттестации, выделяя уровни, формы, способы стимулирования и мотивации деятельности субъектов, с целью обеспечения эффективности функционирования предприятия [71, с.99], [13, с.10], [95], [165],
Социально-ориентированные подходы рассматривают специфику психолого-педагогических проблем взаимодействия человека в обществе, включая аттестацию (Л.Я. Аверьянов, Г.Е. Зборовский, Ф.Г.Зиятдинова, И.И. Калина, А.М. Осипов, В.А. Садовничий, В.В. Тумалев, Ф.Р. Филиппов, М. А. Шабанова и др.) [3], [4, с.57-58], [43], [48]. Анализ субъект-объектных и субъект-субъектных отношений в группах, общностях, сообществах, обществе в целом (Л.Я. В.Г. Агеев, Г.М. Андреева, Л.Д. Демина, И.А. Маврина, И.Е.Кузнецова, И.А. Ральникова и др.) [5, с.34-38], [12], [34] позволяет нам считать феномен аттестации особой формой общественных отношений между индивидом и обществом на трех уровнях субъектной реальности: индивидуально-личностном (микро-уровне), социально-групповом (мезо-уровне), социетальном (макро-уровне).
Кроме того, исследователи отмечают периодичность, плановость, наличие согласованного регулирования и ярко выраженного морально-нравственного аспекта комплексной оценки качества профессионального труда работников - субъектов общественных отношений (специалистов, сотрудников, персонала, членов профессиональных групп др.). Признавая позиции ученых адекватными и обоснованными, сразу систематизируем информацию об аттестации в виде обобщенной структурной схемы аттестации педагогических работников (рис.1), к которой будем обращаться в ходе выявления наличия социальной составляющей качества педагогического труда.
Психолого-педагогическое содержание процесса аттестации педагогических работников как социальная составляющая качества педагогического труда
Кроме того, как отмечают ученые, «новый тип педагогической индивидуалъности» определяет новое профессиональное педагогическое мышление, которое проявляется как новая «педагогическая социальность», т.е. новый тип групповой идентификации педагога в коллективе» [135, с.246-247]. Например, по мнению В.В. Серикова, именно педагогическая социальность определяет новое педагогическое мировосприятие, ведущими проявлениями которого являются уважение, понимание, открытость, согласие, сотрудничество и сотворчество с учениками. Автор также отмечает, что реализация оптимальных механизмов социализации педагога проявляется в потребности в самоутверждении, стремлении к самоосуществлению в сочетании с автономией и ответственностью.
Социальную составляющую критериев аттестации мы представляем как интегральную оценку субъектной позиции работника. Профессионально-педагогическая социальность представлена двумя компонентами: альтернативная автономия отражает проекцию внутренней свободы, а личная (персональная) ответственность является субъектной составляющей декларированных государством требований законопослушания. Мы также укажем, что в законодательных актах аттестации альтернативные обязательства (ответственность) представлены правом выбора, свободой волеизъявления гражданина при условии его персональной (субъектной) ответственности, а солидарные обязательства (ответственность) как солидарные требования преследуют интересы всех взаимодействующих субъектов. Научно доказано, что формирование и развитие социальности человека происходит в процессе его социализации, поэтому у нас есть все основания вести речь о выявлении механизма успешной аттестации как важного фактора, определяющего эффективную социализацию работника. Этот подход позволит в дальнейшем сформировать такие условия в пространстве аттестации, при которых возможна максимальная самореализация личностного и профессионального потенциала педагогического работника. Следовательно, специфику критериев успешной аттестации можно трактовать через параметры профессионально-педагогической социальности. С одной стороны, в процессе оценки качества педагогического труда на педагога воздействуют объективно складывающиеся и развивающиеся социальные связи, а с другой, - сам индивид является субъектом социальных отношений, реализует свою индивидуальность в условиях трансформирующегося общества. Тогда результатом успешной аттестации будем считать формирование внутренней потребности в осознании необходимости усвоения социально-профессиональных норм и культурных ценностей, в активном еамоосуществлении и саморазвитии, что означает эффективную социализацию педагогического работника.
Этот вывод позволяет нам в дальнейшем акцентировать внимание на механизме аттестации, который обеспечит целенаправленное развитие личности аттестующегося педагога. Соответственно, этот механизм должен обретать упорядоченные формы, общественно и личностно значимые стандарты и ориентиры, т.е. отражать институциональную природу аттестации как социально организованного процесса, предусматривающего личные стратегии каждого педагогического работника.
Эту специфику мы анализируем, представляя организационно-стратегический регламент аттестации. Под «регламентом» аттестации понимаем внутреннюю организацию и определенный порядок деятельности всех субъектов аттестации с учетом нормативно-правового и психолого-педагогического содержания. Организационно-стратегический регламент предполагает целевое объединение всех ресурсов системы аттестации для реализации миссии, цели, задач, формирование педагогических условий по сопровождению, координации, поддержке аттестующихся педагогов в рамках установленного административного регламента.
Предварительно поведенный нами анализ региональных подходов к аттестации педагогических и руководящих работников [8], [46], [52] позволил условно классифицировать следующие виды аттестационного регламента. а) В зависимости от временных характеристик выделяют первичную, повторную, последующую и аттестацию вновь назначенных руководителей. б) По масщтабу и полноте сведений классифицируют минимально необходимую (анкетные данные, производственная характеристика), частично дополнительную (данные экспертной оценки, диагностика за определенный период времени) и максимально полную информацию (данные экспертной оценки, индивидуально-психологические характеристики по материалам психологического обследования, самодиагностика). в) Уровень овладения информационно-коммуникационными технологиями может предусматривать полное или частичное информационное сопровождение (поддержку педагога), включая проведение аттестации в дистанционном режиме или по технологии «клиент-сервер», в зависимости от степени заинтересованности субъектов образовательной деятельности в результатах оценки качества педагогического труда. г) По содержанию проводимой экспертизы могут использоваться вариативные формы аттестации: анализ методических разработок, результатов лицензирования или государственной аккредитации, защита реферата, анализ посещенного образовательного учреждения, представление открытого мероприятия, публичная презентация документов или результатов профессиональной деятельности, проведение экзамена, собеседование и др.
Концептуальные подходы к проектированию комплексной программы подготовки педагогов к аттестации, обеспечивающей эффективную социализацию и высокое качество педагогического труда
Поскольку аттестация как заявительная процедура, выражает факт свободного волеизъявления работника, его стремление к повышению уровня педагогической компетентности, то ее можно считать необходимым и обязательным условием эффективного выполнения педагогом совокупности социальных функций, ролей, обязанностей. Мы считаем, успешная аттестация предполагает активное социальное взаимодействие, мобильность и самоосуществление субъектов, что в конечном итоге, означает эффективную социализацию педагогического работника в обшестве.
Среди многообразных признаков, условий, ресурсов успешной аттестации как фактора эффективной социализации мы выделим те, которые в нашем исследовании являются наиболее важными.
Во-первых, особым признаком успешной аттестации и эффективной социализации является самосоциализация индивида - особое критическое состояние, после которого начинаются принципиально новые и практически необратимые процессы. Это такое пороговое значение, пик социализации индивида, когда несознательное знание переводится в актуализированное и формализованное, происходит рождение новой идеи, превращающейся в достояние общественности (в форме новой технологии, научного знания, открытия, изобретения, художественного произведения др.) [3]. Достижение уровня самосоциализации означает, что работник социально активен, профессионально самостоятелен и независим, имеет высокие моральные принципы и устойчивую гражданскую позицию, проявляет личную автономию, осознанно усваивая формальные и неформальные требования, нормы, законы.
Во-вторых, определяя условия успешной аттестации и эффективной социализации, мы признаем, что реальным источником саморазвития индивида является творчество педагога, его инновационная деятельность. Инновации позволяют решить проблему повышения качества педагогического труда при условии эффективной социализации работника. Наши предположения основаны на мнениях компетентных экспертов, признающих инновации тем уникальным социальным механизмом, который позволяет моделировать систему общественного устройства и дает возможность человеку максимально реализовать себя в социуме (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Деркач, В.И. Загвязинский, Н.Г.Милованова, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, Н.Н. Суртаева и др.) [1, с.158], [39], [115], [136], [141], [150].
Следуя логике рассуждений, мы особо отмечаем возрастающую роль личностного фактора и интеллектуальных функций в развитии наукоемких технологий, включая сферу образования. Тогда содержание понятия «инновационный образ жизни» можно трактовать как формирование потребности и создание особых условий для выращивания принципиально иной профессионально-педагогической культуры, носителем и творцом которой выступает свободный профессионал [38]. В целом, интегрируя подходы ученых к проблеме инноваций в образовании, мы будем считать, что инновации являются личностной категорией и причиной самосоциализации человека, особым стратегическим ресурсом развития всего общества. Таким образом, инновации являются необходимым условием, позволяющим человеку проявлять социально значимую творческую активность и инициативу, реализовывать возможности, раскрыть свой личностный потенциал.
В-третьих, выявим ресурсы успешной аттестации и эффективной социализации, указав особую роль нововведений в системе повышения качества педагогического труда: - инновации смещают акценты, перенося «вещественный» результат самоизменения «во вне» в виде преобразований системного качества; - инновация как социокультурная процедура предполагает три стадии формирования линии инновационного «жизненного цикла» человека: возникновение (зарождение), освоение (внедрение) и распространение (диффузия) [29]; - объективный аспект инноваций является целенаправленным, искусственно организованным процессом по формированию пространства образовательных услуг, включая преемственность, возрастающую роль новых технологий, возможность реализации новых педагогических идей, закрепление прав специалиста на свободу педагогического творчества [14].
Эти подходы были реализованы в направлениях региональной программы повышения качества педагогического труда, включая: 1. Представление результатов и достижений педагога, публичная презентация опыта, информирование профессионального сообщества, привлечение средств массовой информации, открытый характер аттестации через общественное признание заслуг. 2. Системный характер процедур аттестации, реализуемых логически и последовательно, отражающих суть требований к профессиональной компетентности и должностным обязанностям педагогического работника. 3. Применение вариативных форм аттестации, включая участие педагога в конкурсных мероприятиях, форумах, конкурсах педагогического мастерства, в работе профессиональных и общественных объединений. Это помогает педагогу свободно и уверенно продвигаться в образовательном пространстве по горизонтали, по вертикали, по комбинированной траектории, совершенствуясь в своей профессии.
Анализ состояния и перспективы развития системы аттестации педагогических работников в Тюменской области
Общие направления развития подсистемы переподготовки и повышения квалификации предполагают личностно ориентированный подход, расширение гибкости и вариативности, предоставление образовательных услуг на конкурсной основе, формирование системы оценки качества дополнительного образования и реализуемых образовательных программ, создание условий для обеспечения образовательной мобильности обучающихся. Эти факторы, по нашему мнению, будут способствовать эффективной социализации каждого педагога, повышению уровня его мобильности в системе социальной стратификации, что обеспечит рост качества педагогического труда.
Система материального и морального стимулирования качества педагогического труда предполагает, что повышение мотивации и заинтересованность педагога в конечных результатах труда связано с уровнем социального благополучия работника. В приоритетах государственной кадровой политики отмечается, что субъекты Российской Федерации вправе внедрять новые «экономически целесообразные» механизмы, переходить на новые системы оплаты труда, осваивать принципы подушевого финансирования. В Тюменской области применяется отраслевая модель финансирования, ориентированная на стимулирование качества труда педагогических работников. При этом, например, учитываются все виды деятельности учителя: учебная (аудиторная) нагрузка, подготовка к урокам методическая внеурочная работа по предмету, работа с родителями и др. Основными элементами новой системы оплаты труда в образовательном учреждении являются: оклад (должностной оклад); стимулирующие и компенсационные выплаты; особый порядок оплаты труда руководителей и заместителей руководителей во взаимосвязи с целями, задачами развития учреждений и показателями оценки деятельности; квалификационные характеристики (профессиональные квалификационные требования).
Следует отметить, что система материального поощрения педагогов учитывает особую политико-правовую значимость аттестации, определяет приоритеты морального стимулирования деятельности работников как средства повышения качества их труда в виде ежемесячных доплат из стимулирующей части фонда оплаты труда за наличие определенных заслуг (ученой степени, государственных орденов, медалей, знаков отличия, почетных и отраслевых грамот) [147].
Система культуры управления и координациин Эта .ункциональная подсистема включает все организационные структуры, ответственные за процесс и результат аттестации педагогических работников: министерство органы управления образованием всех уровней, ректораты учреждений профессионального и дополнительного образования, центров повышения квалификации и др.
В зависимости от того, на каком управленческом уровне осуществляется аттестация (федеральном, региональном, муниципальном, образовательного учреждения, индивидуально-личностном), компоненты организационно-стратегического регламента аттестации могут изменяться по содержанию. Но, как эффективный процесс рационально-организованной и оптимально-распределенной деятельности, моделирование на всех уровнях ответственности позволяет прогнозировать стратегии, приоритеты, тенденции, сопутствующие или требующие коррекции при проведении аттестационных процедур.
Функциональные сферы. Функциональная сфера разделена нами на составляющие, включая самооценку (оценку, инициируемую самим индивидом) и общественную оценку (мнение, выраженное в виде массового, группового или индивидуального отзыва, суждения, спонтанного или организованного внешнего воздействия). Самостоятельность каждой из этих сфер относительна. Эти сферы могут не иметь статуса учреждения или каких-либо обособленных форм, но в целенаправленной практической деятельности проявляются, сочетаясь, активно используются, в зависимости от приоритетных целей и условий аттестации.
Резервы и механизмы развития системы аттестации в Тюменской области ориентируются на общественную составляющую при использовании рычагов управления качеством труда педагогических работников, как одного из условий их эффективной социализации. В своих подходах мы используем идеи ведущих ученых (А.И. Адамский, Н.В. Акинфеева, В.И. Бочкарев, И.В. Гревцова, В.И. Гусаров, Н.Н. Никитина, А.Н. Поздняков, А.А. Пинский, Н.Н. Суртаева, Г.Н. Филонов и др.), обосновывающих необходимость взаимодействия всех социальных институтов и законодательно-управленческих звеньев государственно-общественной иерархии с ориентацией на открытость и доступность информации, направленность на самооценку и участие общественности в процедуре всесторонней оценки субъектов образовательного сообщества.
