Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТУАЛИЗАЦИИ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ 14
1.1. Актуализация межпредметных связей в профессиональном образовании студентов как педагогическая проблема 14
1.2. Межпредметные связи в формировании готовности студентов к профессиональной деятельности 38
1.3. Проектирование образовательного процесса на основе межпредметных связей 58
Основные выводы и обобщения по первой главе 92
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО АКТУАЛИЗАЦИИ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ 94
2.1. Разработка учебно-методического комплекса на основе межпредметных связей 94
2.2. Технология опытно-экспериментальной работы 134
2.3. Анализ результатов актуализации межпредметных связей 141
Основные выводы и обобщения по второй главе 184
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 186
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 189
ПРИЛОЖЕНИЯ 214
- Актуализация межпредметных связей в профессиональном образовании студентов как педагогическая проблема
- Межпредметные связи в формировании готовности студентов к профессиональной деятельности
- Разработка учебно-методического комплекса на основе межпредметных связей
Введение к работе
Актуальность темы. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. [134] отмечается, что ускорение темпов развития общества, динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы малоквалифицированного труда, структурные изменения в сфере занятости требуют формирования системного стиля мышления у молодого поколения и определяют постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации специалистов, росте их профессиональной и социальной мобильности.
В профессиональном образовании основой становятся фундаментальные знания, усиливается курс на информатизацию и оптимизацию методов обучения, предполагающих активное использование в высшей школе интеграционных и межпредметных программ. Стиль мышления, который может быть сформирован при использовании межпредметных связей (МПС), приводит к целостному восприятию окружающей действительности, пониманию общих проблем, способности выделять и анализировать связи между различными формами комплексной профессиональной деятельности. Поэтому в процессе обучения необходимо создавать условия, при которых студенты могут получить профессиональные знания и умения не только при изучении общепрофессиональных и специальных дисциплин, но и при изучении общеобразовательных предметов. Результатом образования должна стать профессиональная компетентность выпускника вуза, представляющая собой интегративное качество, включающее уровень овладения им знаниями, умениями и навыками, сочетание психологических качеств, позволяющих действовать самостоятельно, выполнять определенные трудовые функции (А.С. Марков) [152].
Основные направления совершенствования высшего профессионального образования (развитие личности профессионала, формирование многофункциональных компетентностей студентов, личностно-ориентированное обучение, информатизация образования) исследовались в работах Э.Ф. Зеера [96, 97], М.В. Кларина [128], В.В. Краевского [136, 137], М.П. Лапчика [140], А.К. Марковой [154], П.И. Пидкасистого [179], В.А. Сластенина [216], Н.Н. Суртаевой
4 [221], А.В. Хуторского [249, 251], H.B. Чекалевой [254], Н.М. Яковлевой [262] и др. Вопросам профессиональной подготовки инженеров различных специальностей посвящены работы О.Б. Епишевой [83, 84], Н.А. Клещевой [129], С.А. Маркова [152,], С.А. Татьяненко [224], С.А. Тимаевой [225].
В работах И.М. Михайловой [162], И.Б. Николаевой [173], Н.И. Резник [201] изучалось сочетание методов, форм и средств, способствующих реализации МПС математики, физики с общепрофессиональными и специальными дисциплинами. В исследованиях В.И. Вершинина [41], А.И. Гурьева [61], В.А. Далингера [64], Ю.П. Дубенского [41, 79, 80], Н.И. Резник [201, 202], Н.Н. Тулькибаевой [233], А.В. Усовой [239] МПС рассматривались как необходимое условие для системной организации учебного процесса (подготовка педагогов, химиков, физиков, военных). Разработкой психологических основ реализации МПС занимался Ю.А. Самарин [210], наметивший несколько уровней в формировании системности умственной деятельности учащихся. Ю.А. Самарин [210] отмечал, что установление связей между предметами в процессе преподавания, является необходимым педагогическим условием для формирования целостных и системных знаний.
В психолого-педагогической, учебно-методической и научной литературе исследуются различные аспекты МПС, на основании которых можно сделать следующие выводы: а) в психологии и педагогике обоснована объективная необходимость отражения в учебном познании реальных взаимосвязей объектов и явлений природы и общества [94, 95, 238, 242]; б) выделена мировоззренческая и развивающая функции МПС [101, 202]; в) рассмотрена инвариантная основа МПС [201, 202]; г) рассмотрены различные методы и средства реализации МПС [149, 158, 160, 213]; д) описан практический опыт подготовки специалистов различных специальностей (инженеров, педагогов, пожарных, офицеров армии и флота, экономистов, управленческих кадров, учителей) с использованием МПС [148, 162, 163, 173, 178, 201, 218]; е) внутрипредметные (ВПС) и межпредметные связи рассмотрены в контексте интеграционных процессов в науке, что указывает на качественно новый уровень анализа вопроса МПС [201, 202,
5 239], Однако, несмотря на признание важности МПС для решения многих задач обучения, воспитания и развития личности будущих специалистов, указанная проблема еще не получила окончательного теоретического и практического решения и обоснования. Анализ состояния проблемы МПС в высшей школе показал, что в учебных вузовских планах недостаточно проработаны межпредметные и межцикловые связи, незначительна доля реализованных интегрированных учебных курсов, не уделяется должного внимания выработке обобщенных инженерных умений, и соответствующие МПС реализованы лишь в небольшой степени. Практически не рассматриваются возможности МПС в формировании и развитии многофункциональных компетентностей студентов высших учебных заведений.
Данное исследование становится актуальным в связи с имеющимися противоречиями между:
возросшей потребностью современного общества в компетентных специалистах, обладающих системным мышлением, высоким уровнем практических интегрированных умений и недостаточной разработанностью педагогических технологий, позволяющих реализовать данную потребность;
системностью и целостностью содержания профессиональной деятельности инженера и практическим отсутствием целостности при изучении различных предметов, в том числе естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин;
необходимостью сформировать компетентную, творческую личность, способную самостоятельно заботиться о росте собственной профессиональной мобильности в современных социально-экономических условиях и предметной системой обучения, ориентированной на решение узкопрофессиональных задач.
Проблема исследования состоит в разрешении указанных противоречий и обосновании возможности и целесообразности актуализации межпредметных связей в профессиональном образовании студентов для повышения их уровня готовности к будущей профессиональной деятельности.
Цель исследования; теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка совокупности педагогических условий актуализации межпредметных связей в профессиональном образовании студентов инженерных специальностей.
Объект исследования: межпредметные связи в профессиональном образовании студентов инженерных специальностей.
Предмет исследования: актуализация межпредметных связей естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин в инженерном высшем учебном заведении.
Гипотеза исследования: если актуализацию межпредметных связей на уровне знаний и видов деятельности проводить как целенаправленное систематическое выявление и использование межпредметных связей в течение всего образовательного цикла при выполнении совокупности следующих условий:
структурирование и отбор содержания курса учебных дисциплин осуществляется в соответствии с целями обучения на основе межпредметных связей, имеющих профессиональную направленность;
проектирование курса учебной дисциплины осуществляется на блочно-модульной основе, обеспечивающей актуализацию внутрипредметных и межпредметных связей; разрабатывается учебно-методический комплекс, позволяющий активизировать самостоятельную деятельность студентов; применяется индивидуальный подход, позволяющий учитывать особенности личности студента и его подготовленность к обучению;
мотивация в изучении достигается за счет использования рейтинговой системы оценки деятельности студентов, задач и заданий прикладной направленности, создания ситуации успеха; осознания студентами необходимости рассмотрения межпредметных связей учебных дисциплин как условия целостной профессиональной подготовки,
то это будет способствовать повышению готовности студентов к будущей профессиональной деятельности, предполагающей системность, мобильность и осознанность знаний, интегрированность умений и навыков.
7 В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Осуществить теоретический анализ проблемы МПС в процессе обучения студентов вузов с целью обоснования необходимости актуализации МПС в повышении системности, мобильности и осознанности знаний студентов, формировании интегрированных умений и навыков, общих для студентов инженерных специальностей.
Спроектировать образовательный процесс для студентов инженерных специальностей на основе МПС. Отобрать критерии, позволяющие оценить эффективность разработанного проекта.
Разработать учебно-методический комплекс на основе межпредметных связей.
Проверить в экспериментальной работе эффективность проекта образовательного процесса.
Методологической основой исследования являются:
системный подход, позволяющий представить содержание образования в виде системы, освоение которого возможно через деятельность (В .Г. Афанасьев [6]; М.Н. Берулава [16], В.П. Беспалько [19], И.В. Блауберг [20], А.И. Гурьев [61], А.Н. Леонтьев [143], Э.Г. Юдин [20]);
компетентностный подход, позволяющий соотнести формирование и развитие многофункциональных компетентностей студентов с основными этапами профессиональной подготовки (Т.Ю. Базаров [10], А.С. Белкин [12], И.А. Зимняя [98, 99], Э.Ф.Зеер [97], В.В. Краевский [136, 137], А.К. Маркова [154], Дж. Равен [204], Н.Н. Суртаева [221], А.В. Хуторской [137,249]).
Теоретическими основами являются:
ведущие идеи теории МПС (И.Д. Зверев [94], В.Н. Максимова [149], Н.И. Резник [201, 202], В.Н. Федорова [242,243], А.В. Усова [238,239]),
теории взаимосвязи обучения и развития личности (Л.С. Выготский [47], П.Я. Гальперин [50], В.В. Давыдов [63], Н.Ф. Талызина [223]),
технологизация образовательного процесса (В.П. Беспалько [19], М.В. Кларин [128], В.А. Сластенин [216], М.А. Чошанов [256]),
теории содержания образования (М.Н. Берулава [16], А.Н. Дахин [70], В.В. Краевский [136, 137], А.В. Хуторской [137,249]),
теории проблемного обучения (И.Я. Лернер [144], В.Н. Максимова
[150] и др.),
концепции педагогического проектирования и управления (Э.Ф. Зеер [97], К.Г. Кречетников [138], Г. К. Селевко [211], В.В. Сериков [212], Л.А. Ши-пилина [261]),
теория и практика информатизации образования (М.П. Лапчик [122, 140], И.В. Роберт [205], В.В. Рубцов [209], Э.Г. Скибицкий [214]).
В процессе работы над диссертацией для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: а) изучение и анализ философской, психолого-педагогической, дидактической, научно-методической литературы и диссертационных работ по теме исследования; б) системно-структурный анализ учебных планов и программ курсов естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин; в) изучение опыта работы вуза; наблюдение за ходом учебно-воспитательного процесса, обобщение педагогического опыта; г) опросные методы (тестирование, анкетирование, опрос студентов и преподавателей); д) опытно-экспериментальная работа и методы математической статистики для обработки экспериментальных данных, средства ПК («Static», «Statistica 6.0»).
База исследования. Исследования проводились в естественных условиях учебного процесса:
в Омском государственном университете путей сообщения (ОмГУПС) на примере подготовки дипломированных специалистов по направлениям: «Теплоэнергетика», «Подвижной состав железных дорог»,
в Омском государственном институте автоматики, телекоммуникаций и информационных технологий (ИАТИТ) на примере подготовки дипломированных специалистов по направлению: «Системы обеспечения движения поездов»,
в Омском государственном университете (ОмГУ, кафедра неорганической химии) на примере подготовки инженера-химика.
В опытно-экспериментальной работе принимали участие 412 человек.
На первом этапе (1999 - 2000 гг.) проведено изучение и анализ психолого-педагогической, учебно - и научно-методической литературы с целью выяснения состояния исследуемой проблемы в педагогической науке и практике; определены цели, задачи, гипотеза, методологические и теоретические основы исследования. Проведен констатирующий эксперимент, определено состояние МПС в практике обучения, недостатки и резервы традиционного обучения.
На втором этапе (2000 - 2001 гг.) определены педагогические условия, способствующие актуализации МПС естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин в вузе. Проведен анализ ГОС (государственного образовательного стандарта), рабочих планов и программ различных дисциплин с целью выявления МПС, структуризации и систематизации содержания образования. Сформирована система задач прикладной направленности, требующих комплексного применения знаний. Предложены формы актуализации межпредметных связей. Проведен поисковый эксперимент в направлении выявления наиболее рациональной технологии обучения на основе межпредметных связей.
На третьем этапе (2001 - 2002 гг.) продолжено изучение проблемы, выбраны критерии для проверки формирования готовности студентов к будущей профессиональной деятельности. Проведен формирующий этап опытно-экспериментальной работы по проверке основных положений гипотезы. Разработан проект образовательного процесса на основе межпредметных связей, отобраны критерии, позволяющие оценить эффективность проекта.
На четвертом этапе (2002 - 2006 гг.) проведен контрольный эксперимент с целью проверки эффективности предлагаемого проекта. С позиции ком-петентностного подхода обоснованы возможности МПС в формировании готовности студентов к будущей профессиональной деятельности. Разработан и внедрен в образовательный процесс учебно-методический комплекс. Обобще-
10 ны и интерпретированы результаты. Сформулированы выводы и положения исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
определена и обоснована совокупность содержательно-информационных, организационно-технологических, мотивационно-рефлексивных условий, обеспечивающих эффективную актуализацию межпредметных связей естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин в инженерном высшем учебном заведении;
обоснована необходимость межпредметных связей в формировании готовности студентов к будущей профессиональной деятельности (актуализация МПС способствует формированию целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, способностей личности);
-соотнесены этапы актуализации межпредметных связей на уровне знаний и видов деятельности с основными этапами профессиональной подготовки, позволяющими выстраивать траекторию личностного и профессионального развития обучаемых;
-обоснована целесообразность проектирования образовательного процесса на основе МПС для повышения уровня готовности студентов инженерных специальностей к будущей профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
теория и методика профессионального образования обогащена знанием о сущности понятия «актуализация межпредметных связей», уточнены, конкретизированы и установлены взаимосвязи таких понятий как «иерархические уровни актуализации межпредметных связей», «готовность к будущей профессиональной деятельности» с основным понятием проблемы исследования «актуализация межпредметных связей»;
обоснованы теоретические представления о том, что актуализация МПС обеспечивает системность и преемственность знаний и умений, формирование готовности студентов к применению полученных знаний и умений для решения профессиональных задач на уровне развития ключевых компетентностей.
Практическая значимость исследования заключается в проектировании курса естественнонаучной (общепрофессиональной) дисциплины на основе МПС для студентов высших профессиональных заведений; в разработке и апробации учебно-методического комплекса, содержащего теоретический и практический материал развивающего характера, тесты и задания для самоконтроля, задачи, требующие умений переноса, креативности; в апробации методики актуализации межпредметных связей естественнонаучных и общепрофессиональных дисциплин в инженерном вузе; в установлении влияния актуализации МПС на формирование готовности студентов к будущей профессиональной деятельности.
Результаты проведенного исследования могут быть использованы в общепрофессиональной и предметной подготовке студентов вузов и колледжей.
Обоснованность и достоверность результатов, основных выводов исследования обеспечены методологией исследования, применением диагностических методов, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью выборки, статистической значимостью экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Актуализация МПС на уровне знаний и видов деятельности, осуществляемая как целенаправленное систематическое выявление и использование межпредметных связей в течение всего образовательного цикла при изучении различных дисциплин, способствует формированию готовности студентов к будущей профессиональной деятельности. Под готовностью к будущей профессиональной деятельности понимается совокупность качеств личности и профессионально значимых компетенций, определяющихся уровнем профессионального образования, опытом мыслительной и практической деятельности, индивидуальными способностями, мотивированным и целенаправленным стремлением к непрерывному самообразованию, саморазвитию, творческим и ответственным отношением к собственной деятельности.
2. Педагогическими условиями, обеспечивающими актуализацию меж
предметных связей в профессиональном образовании студентов инженерных
специальностей, являются:
структурирование и отбор содержания курса учебных дисциплин осуществляется в соответствии с целями обучения на основе межпредметных связей, имеющих профессиональную направленность обучения (содержательно-информационный аспект);
проектирование курса учебной дисциплины осуществляется на блочно-модульной основе, обеспечивающей актуализацию внутрипредметных и межпредметных связей; разрабатывается учебно-методический комплекс, способствующий активизации самостоятельной деятельности студентов; применяется индивидуальный подход, позволяющий учитывать особенности личности студента и его подготовленность к обучению (организационно-технологический аспект);
мотивация в изучении достигается за счет использования рейтинговой системы оценки деятельности студентов, задач и заданий прикладной направленности, создания ситуации успеха; студенты осознают необходимость рассмотрения МПС учебных дисциплин как условие целостной профессиональной подготовки (мотивационно-рефлексивный аспект).
Согласование этапов актуализации МПС на уровне знаний и видов деятельности с основными этапами профессиональной подготовки студентов позволяет выстраивать траекторию личностного и профессионального развития студентов с целью повышения уровня готовности к будущей профессиональной деятельности. Это обеспечивает целостный подход к организации учебно-профессиональной деятельности на протяжении всего цикла обучения, выражающийся через цели, содержание, формы и методы обучения.
Актуализация МПС на уровне знаний и видов деятельности способствует повышению познавательной самостоятельности студентов за счет использования учебно-методического комплекса, содержащего теоретический и практический материал развивающего характера, тесты и задания для самоконтроля,
13 задачи, требующие умений переноса; повышению уровня осознанности знаний и уровня сформированности интегрированных умений, общих для студентов инженерных специальностей; результативности обучения студентов по естественнонаучным и общепрофессиональным дисциплинам.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования прошли апробацию в ОмГУПС (кафедра физики и химии); в ОмГУ (кафедра неорганической химии), в публикациях и выступлениях на конференциях: Международной конференции «Университетская наука - образованию России» (Санкт-Петербург, 2002 г.), VIII и X Международных научно-методических конференциях «Университетское образование» (Пенза, 2004 г., 2006 г.), Всероссийской научно-методической конференции «Современное образование: ресурсы и технологии инновационного развития» (Томск, 2005 г.), Всероссийской научно-методической конференции «Современное образование: традиции и инновации» (Томск, 2006 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Современные информационные технологии в науке, образовании и практике» (Оренбург, 2005 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Современное образование: тенденции и развитие» (Анжеро-Судженск, 2005 г.), IV региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы обновления общего и профессионального образования (Челябинск, 2005 г.), 4-ой научно-практической конференции «Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2006 г.), во время стажировки автора в МИИТ (Московский институт инженеров железнодорожного транспорта, Москва, 2003 г.).
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 16 приложений. Основной объем работы составляет 213 страниц, в диссертации содержится 16 таблиц, работа иллюстрирована 13 схемами и рисунками.
По теме диссертации опубликовано 12 статей, 2 тезисы докладов.
Актуализация межпредметных связей в профессиональном образовании студентов как педагогическая проблема
Стратегию высшего профессионального образования составляют развитие и саморазвитие личности молодого специалиста, способного осмыслить разнообразные и разносторонние связи реальной действительности, способного найти практическое применение полученным знаниям. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. [134] отмечается, что основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Таким образом, повышение качества подготовки должно быть подчинено основной цели профессионального образования - подготовке компетентного специалиста, востребованного рынком (В.В. Лизунов [145], В.П. Прокопьев [185], Н.П. Пучков [187]).
Проблема состоит в том, что наблюдается несоответствие между усложняющимися требованиями профессии и недостаточной подготовленностью выпускников к профессиональной деятельности, неумением молодых специалистов применять знания, полученные в процессе обучения. Н.К. Чапаев [252] отмечает, что ведущим выступает противоречие между интегративно-целостной природой человека как предмета воспитания и частично суммативными средствами его развития, становления и формирования, практикуемыми в современной средней и высшей школе. Студентов практически не учат осознанно использовать потенциал естественнонаучных дисциплин для целостного решения учебных и профессиональных задач (А.В. Усова) [239]. Профессиональная деятельность требует интеграции знаний, умений, освоенных при изучении разных учебных дисциплин, однако, сложившаяся практика предметного преподавания не позволяет осуществить целостную подготовку специалиста и представить образовательный процесс как единую систему, интегрирующую обучение, развитие и воспитание личности.
Возникает необходимость совершенствования профессиональной подготовки в вузе в направлении приобретения студентами системы устойчивых ин-тегрированных знаний, умений и навыков, повышении профессиональной компетентности будущих специалистов. В аналитическом докладе «Высшее образование в России» [53] отмечается, что назрела острейшая необходимость пересмотра учебных программ в сторону поступательного сокращения узко предметного членения корпуса знаний при расширении междисциплинарных, проблемно-ориентированных учебных курсов. В особенности это относится к первым двум годам обучения, когда независимо от дальнейшей специализации студент должен овладеть основами деятельностно - ориентированного мышлениями выработать основы мировоззрения. Существенную помощь, по мнению многих ученых (М.Н. Берулава [16], А.И. Гурьев [60, 61], И.Д. Зверев [94, 95], В.Н. Максимова [95], А.И. Мищенко [164], Н.Н. Тулькибаева [233], В.Н. Федорова [242, 243]) в целостной организации образовательного процесса могут оказать МПС. Системный подход к изучаемому материалу, единство требований, умение использовать необходимую информацию из различных областей знания, сквозное обучение позволят наиболее полно осуществлять процесс преемственности при изучении общепрофессиональных и специальных предметов на базе естественнонаучных дисциплин, представляющих собой логическую систему знаний. Понимание МПС будет способствовать целостности восприятия студентами научной картины мира, формированию системности мышления, позволит студентам осмыслить и усвоить постепенно логически наращиваемый каркас знаний, укрепляющий и фиксирующий связи между предметами (А.В. Усова) [239]. Таким образом, актуализация (от лат. actualis - деятельный, т.е. важный для текущего момента) МПС в процессе обучения будет способствовать формированию системы знаний, умений и навыков, необходимых будущему специалисту для комплексной профессиональной деятельности.
Под актуализацией МПС понимается целенаправленное систематическое выявление и использование МПС в течение всего образовательного цикла при изучении различных дисциплин, обеспечивающее системность и преемственность знаний и умений, формирование готовности студентов к применению полученных знаний и умений для решения профессиональных задач.
По мнению Н.И. Резник взаимопроникновение различных наук является необходимым теоретическим фундаментом для актуализации МПС различных учебных дисциплин: «взаимопроникновение интеграции и дифференциации в науке составляет объективную основу развития межпредметных связей в ходе совершенствования предметной системы обучения» [202, с. 26]. В обучении интеграция осуществляется «путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе, программе) элементов различных учебных предметов, слияния научных понятий и методов различных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания...» (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова) [95, с. 14]. Накопление научных знаний осуществляется по пути дифференциации, когда какая-либо наука разделяется на ряд смежных научных областей (например, как когда-то химия отделилась от физики), а содержание учебного предмета строится по принципу интеграции: знания этих смежных областей объединяются в систему научных понятий, процессов. «Рассмотрение внутрипредметных и межпредметных связей в обучении в контексте интеграционных процессов в науке знаменует качественно иной уровень анализа этого вопроса, связанный с переходом к выяснению их методологических функций в учебном процессе» (Н.И. Резник) [202, с. 7].
Межпредметные связи в формировании готовности студентов к профессиональной деятельности
В современных социально-экономических условиях требуется подготовка специалистов, обладающих системным мышлением, обеспечивающим способность выпускнику вуза самостоятельно заботиться о росте своей социальной и профессиональной мобильности. Модернизация российского образования предполагает создание условий для повышения качества образования, среди которых модернизация содержания и структуры профессионального образования.
Среди основных средств, позволяющих создать необходимые условия, выделяют следующие:
обновление целей образования, результатом которых должна стать не система знаний сама по себе, а профессиональная компетентность выпускника высшей профессиональной школы;
обновление методов и технологий обучения на всех ступенях профессиональной подготовки, увеличение доли тех, которые формируют практические умения;
повышение роли самостоятельной работы и самообучения студентов, развивающий характер обучения (О.Б. Епишева) [84].
Профессиональную компетентность определяют как интегративное ка ф чество личности, включающее уровень овладения им знаниями, умениями и на выками, сочетание психологических качеств, позволяющих действовать самостоятельно, выполнять определенные трудовые функции (А.С. Марков) [152].
Профессиональная компетентность специалиста формируется в процессе профессиональной деятельности, приобретения индивидуального опыта (С.А. Татьяненко) [224]. Однако, развитие таких качеств, которые носят надпрофес-сиональный и общепрофессиональный характер, формирование готовности к профессиональной деятельности возможно в процессе обучения.
В Концепции модернизации российского образования [134] отмечается, что необходимо сформировать целостную систему универсальных знаний, уме ний и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответст венности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество образования. По мнению Т.Ю. Базарова [10] компетенция -совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности, способностей), имеющих отношение к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для продуктивной деятельности. Э.Ф. Зеер [97], рассматривая различия между понятиями «компетентность» и «компетенция», подчеркивает, что знания, умения и опыт определяют компетентность человека, а способность мобилизовать эти знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации обусловливает компетен # цию образованной и профессионально успешной личности. А.В. Хуторской
[249] определяет понятие «компетенция» как совокупность смысловых ориентации, знаний, умений и навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности. А.Н. Дахин [70], В.В. Краевский, А.В. Хуторской [137] рассматривают образо вательную компетенцию как уровень развития личности учащегося, связанный с качественным усвоением содержания образования, которое включает в себя
А следующие компоненты: когнитивно-информационный (знания); опыт учебно 40 профессиональной деятельности (в форме умений и навыков); опыт эмоционально-ценностных отношений (в форме ценностных ориентации); креативность (творческие способности). Компетентность рассматривается как уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) человека, имеющего определенный опыт деятельности в заданной сфере, т.е. владение соответствующей компетенцией.
Ключевые образовательные компетенции проходят через все образовательные области и призваны объединить их в единое целостное образование (А.Н. Дахин) [70]. Ключевая компетенция соответствует наиболее широкому кругу специфики, более универсальна для различных видов профессиональной деятельности. Все ключевые компетенции имеют характерные признаки:
1) ключевые компетенции полифункциональны. Компетенции относятся к ключевым, если овладение ими позволяет решать комплексные проблемы в по вседневной, профессиональной или социальной жизни. Ими необходимо овладеть для достижения различных целей и решения нестандартных задач в различных ситуациях;
2) ключевые компетенции надпредметны и межпредметны, т.к. они применимы в различных ситуациях. Ключевые компетентции требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки;
3) ключевые компетенции многомерны, т. е. они включают различные интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные).
Разработка учебно-методического комплекса на основе межпредметных связей
Содержание образования - педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, освоение которого обеспечивает развитие личности [177]. Для создания условий, способствующих формированию и развитию личности будущего профессионала, важно, чтобы содержание изучаемого учебного курса было связано с содержанием специальных и смежных дисциплин, поэтому в курс базовых знаний необходимо включать материал, использующийся при изучении общепрофессиональных и специальных дисциплин. Причем, выделение этих взаимосвязей не должно привести к нарушению логической содержательности учебных предметов, а наоборот реализация МПС и профессиональная направленность изучаемых дисциплин должна способствовать выработке целостного представления о всем образовательном процессе.
Учебный процесс объективно связан с определенным структурированием информации, поэтому и содержание образования должно быть представлено некоторой структурой, которая выражается учебным планом. В соответствии с учебными планами (2001 - 2005 гг.) на всех факультетах в ОмГУПС химия изучается в 1(2) семестре и общий объем часов составляет 68 - 136 часов; физика соответственно - в 1,2,3,4 семестрах в пределах 408 - 544 часов; математика изучается в 1,2,3,4,5 семестрах и объем часов составляет 204 - 680 часов; экология - 68 часов; информатика - 204 часа. Количество часов, отведенных на изучение общепрофессиональных дисциплин, составляет 100 -400 часов, специальных - 50 - 200 часов соответственно.
Анализ учебного плана показал, что изучение химии (I семестр) опережает изучение физики (I -VI семестр), экологии (VI семестр), а также общепрофессиональных и специальных дисциплин (III - V, V - VIII семестры) по времени. Установление МПС затруднено, поэтому выделение инвариантов, «связывающих» блоки различных дисциплин, необходимо. В первом семестре МПС химии и физики, экологии базируются на установлении взаимосвязей между школьными и вузовскими курсами этих дисциплин. Установление МПС основывается на остаточных знаниях по химии, физике, экологии, информатике, поэтому актуализация МПС (школа - вуз) важна и в определенной степени определяет успешность дальнейшего обучения в высшем учебном заведении. Поскольку изучаемые дисциплины неравноценны по своей профессиональной значимости, то выпускающие кафедры вправе в определенной степени и в рамках ГОС предъявлять свои требования к содержанию естественнонаучных (ЕН) и общепрофессиональных (ОП) дисциплин. Поэтому межпредметные связи в профессиональном образовании могут иметь векторный характер: ЕНД —» ОПД — СПД. При рассмотрении нескольких дисциплин такие логические цепочки могут иметь гораздо более сложную конфигурацию. В установлении МПС естественнонаучных дисциплин и дисциплин общепрофессионального и специального циклов существенная роль принадлежит физике, математике: эти дисциплины начинают изучаться одновременно с химией, однако, количество учебных часов и длительность изучения предметов значительно больше, поэтому установление МПС химии должно базироваться на этих дисциплинах. При рассмотрении МПС естественнонаучных дисциплин можно выделить следующее: математический аппарат необходим физике и химии, главным образом, как язык, который используется для описания физических явлений и химических реакций. Химические процессы протекают во времени с определенной скоростью и по различным механизмам, поэтому для описания физических и химических превращений активно привлекаются знания из области молекулярной физики, физической химии, химической физики и развивающейся в настоящее время «математической химии» (В.А. Далингер) [64]. Решение задач, возникающих в физике и химии, приводит к развитию математического аппарата, а использование математического аппарата для анализа физических и химических явлений приводит к появлению новых современных теорий в химии и физике. Следовательно, естественнонаучные теории опираются на математический аппарат, который развивается одновременно с развитием физики и химии. Необходимость контекстного рассмотрения предметов (физики, химии) особенно актуальна для инженерных вузов, поскольку обе дисциплины являются общетеоретическими и обеспечивают понимание сути физико-химических процессов, изучаемых общепрофессиональными и специальными дисциплинами.
С целью выявления МПС различных дисциплин рассмотрены рабочие программы общепрофессиональных и специальных дисциплин в ОмГУПС, химии, физики и экологии [189 - 200]; проведен структурно-предметный анализ; составлены структурные схемы; выделены темы и основные понятия, получившие дальнейшее развитие в курсах общепрофессиональных и специальных дисциплин, например, (табл. 10-11). При рассмотрении системно-структурных схем выяснилось, что практически все разделы химии в большей или меньшей степени связаны с общепрофессиональными и специальными дисциплинами, причем наибольшее количество МПС осуществляется по темам (на примере химии): «Строение атома и периодическая система элементов», «Химическая связь и конфигурация молекул», «Электрохимия», «Энергетика химических реакций». Данные темы рассматриваются при изучении дисциплин: «Материаловедение и технология конструкционных материалов», «Электрооборудование вагонов и вагоноремонтных предприятий», «Контактная сеть, электроснабжение, автоблокировка».
