Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Анализ ныне действующих учебников русского языка для старших классов армянской школы в сопоставлении с учебниками дня ряда национальных школ СССР .
1.1. Понятийный аппарат теории учебника, используемый в диссертации 12
1.2. Синхронно-сопоставительный анализ как метод исследования в теории учебника 21
1.3. Структурно-содержательные компоненты учебника русского языка для старших классов национальной (армянской) школы и критерии первичной оценки учебников 23
1.4. Синхронно-сопоставительный анализ учебников 28
1.5. Синхронно-сопоставительный анализ теоретической части параграфов с идентичным по содержанию материалом 35
1.6. Оценка состава и структуры практической части учебника (системы упражнений) 45
Глава II. Некоторые теоретические вопросы оптимизации структуры и содержания учебника русского языка для старших (ix-x) классов национальной (армянской) жколы
2.1. Структурно-содержательная основа учебника и ее компоненты 66
2.2. Структура теоретической части параграфа 79
2.3. Система упражнений 105
2.4. Многофакторная формализованная оценка оптимальности учебника 107
Заключение 153
Список литературы
- Синхронно-сопоставительный анализ как метод исследования в теории учебника
- Синхронно-сопоставительный анализ теоретической части параграфов с идентичным по содержанию материалом
- Структура теоретической части параграфа
- Многофакторная формализованная оценка оптимальности учебника
Синхронно-сопоставительный анализ как метод исследования в теории учебника
Область применения теории учебника обширна, т,к, она объектом своего исследования не только имеет содержательную сторону учебного предмета, но и рассматривает закономерности конструирования самой материальной основы учебника - собственно книги. Теория учебника разрабатывает как общие, так и частные проблемы создания учебной книги I86 J,
Очевидно также, что теория учебника, опираясь на основные положения современной дидактики, должна учитывать прежде всего тот уровень, на котором находится образование, и отвечать этому уровню; должна быть поставлена на службу развивающему, воспитывающему обучению, утверждающемуся в советской школе,
Широки и принципиальны связи теории учебника не только с дисциплинами, формирующими современный уровень науки педагогики. Помимо опосредованной связи, теория учебника самостоятельно опирается на возрастную психологию, широко использует достижения психологической науки. Несомненна, например, связь теории учебника с психологией воспитания и понимания учебного материала (чтение и понимание смысла текста, восприятие иллюстративного материала и т,д.).
Общая теория учебника занимается изучением и логическим обоснованием наиболее универсальных принципов создания учебника как такового. Так, к проблемам общей теории учебника относятся достаточно целостные концепции современного учебника, появившиеся в 1971-74 гг. в том числе: роль учебника в развитии познавательных возможностей школьника [79 J ; связь учебника с другими средствами обучения [l77] ; книговедческие и логические аспекты теории учебника [59,60,131,134] и др.
Частные теории исследуют закономерности применения принципов общей теории учебника в процессе создания учебников (системы и комплекса учебников и пособий) с учетом специфики: а) конкретной науки (предмета преподавания); б) типа школы; в) метода обучения; г) психологических (а иногда и физиологических) возрастных особенностей учащихся и т.д. [вб] .
Таким образом, избранная нами проблема целиком лежит в плоскости частной теории учебника. Предмет же нашего исследования -учебник русского явыка для старших классов национальной (армянской) школы обусловлен и спецификой дисциплины (русский язык), и реальными факторами функционирования русского языка в республике (армяно-русское двуязычие); и типом школы (средняя, общетрудовая политехническая, национальная); и методом обучения (сознательно-практическим) ; и психолого-возрастными особенностями учащихся (завершающей этап школьного обучения).
Всякая теория, как известно, имеет свое целевое назначение. Этим своеобразием цели определяется место той или иной теории в системе наук. Специфической целью теории учебника является установление закономерностей и правил конструирования учебной книги как формы, оптимально воплощающей цели, формы и содержание образования.
Несомненно, что эти положения, исследуемые как в рамках общей теории школьного учебника, так и в частнотеоретических концепциях должны обязательно доводиться до стадии внедрения, до конкретных методических рекомендаций, своеобразных технологических
разработок и схем [вб] . Дальнейшее совершенствование учебника -одна из неотложных задач всей педагогики и теории учебника, И теория учебника как наука требует от исследователя изучения, изыскания тех закономерностей, принципов, правил и факторов, которые обусловливают наиболее рациональное конструирование школьных учебников , приближение их к модели, оптимально функционирующей в учебном процессе.
В свете вышеизложенного, методика определения оптимальной структуры учебника русского языка для старших классов национальной (армянской) школы цредставляется одним из тех инструментов, который, в целях оптимизации учебного процесса, должен использоваться авторами создаваемых учебников или рецензентами, анализирующими уже созданные учебники.
Учебник в теории рассматривается как система определенных функционально взаимосвязанных компонентов. В свою очередь, на иерархически более высоком уровне, эта система вписана в метасистему учебного процесса и представляет единый функциональный механизм. Но исследователи I I9J подчеркивают, что системы как таковые могут быть "простыми суммативными" и"целостными". В первом случае, в результате взаимодействия нескольких элементов системы не возникает качественно новых СВОЙСТВ. ВО втором же, появляются новые интегративные свойства системы, которые являются главными отличительными цризнаками целостной системы. Исходя из известных положений К.Маркса и Ф.Энгельса об общественных явлениях как системах, целая, целостная система в педагогической литературе определяемся "как совокупность объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам" [19, с.24] .
Синхронно-сопоставительный анализ теоретической части параграфов с идентичным по содержанию материалом
На следующей стадии анализа мы выявляли в упражнениях наличие характеристик 2-ой группы, т.е. коммуникативности, когерентности и синтетичности задания. Данные по этому аспекту анализа представлены в таблице 12 (см.приложение В I). В первой ее части приведено количество случаев использования в упражнениях каждой из контрольных характеристик. Здесь наблюдается различная картина преемственного использования данных характеристик авторами анализируемых учебников, причем, в армянских учебниках от IX к X классу количество случаев использования характеристики коммуникативности увеличивается, что, несомненно, является положнтельным фактом. В грузинских учебниках от класса к классу эта характеристика исчезает, в азербайджанских - уменьшается. Характеристиша когерентности в армянских, грузинских и азербайджанских учебниках от класса к классу падает. Характеристика синтетичности задания -в армянских учебниках растет, в грузинских и азербайджанских от класса к классу падает.
II часть таблицы исследует наличие в анализируемых учебниках видов упражнений, образуемых за счет типовых сочетают характеристик коммуникативности, когерентности и синтетичности заданий. Для осуществления подобного сопоставления в рабочем порядке наглі были определены следущие типы упражнений, образуемых на основе сочетаний 3 указанных характеристик.
Тип упражнений, в которых сочетаются характеристики коммуникативности, когерентности и синтетичности заданий, назван комплексным типом, а упражнения такого типа - комплексными.
Тип упражнений, в котором сочетаются какие-либо две из указанных трех контрольных характеристик, назван суммарным типом, а упражнения - сушарными, в том числе: 1. Упражнения 1-го сухмарного типа включают сочетание характеристик коммуникативности и когерентности. 2. Упражнения 2-го суммарного типа включают сочетание характеристик когерентности и синтетичности заданий, 3. Упражнения 3-го суммарного типа включают сочетания характеристик коммуникативности и синтетичности заданий.
Тип упражнений, структура которых удовлетворяет условиям наличия только одной из трех контрольных характеристик, назван простым типом, а упражнения такого типа - простыми, в том числе: 1. Упражнения 1-го простого типа отвечают требованиям только характеристики коммуникативности. 2. Упражнения 2-го простого типа отвечают требованиям только характеристики когерентности. 3. Упражнения 3-го простого типа отвечают требованиям только характеристики синтетичности заданий.
Тип упражнений, структура которых не удовлетворяет требованиям наличия ни одной из 3 контрольных характеристик, назван нерациональным, а упражнения такого типа - нерациональными.
Из таблицы 12 Ссм.приложение В I) видно количество упражнений каждого из выделяемых типов с определением процентного отношения данного типа к общему числу упражнений учебника. Интересен тот факт, что нерациональный тип упражнений в основном преобладает над остальными типами упражнений.
Следующий этап анализа упражнений и их систем в учебниках русского языка для IX и X класcов армянской, грузинской и азербайджанской школ был связан с поиском ответа на вопрос: какова соотнесенность критериев рецептивности, репродуктивности и продуктивности упражнений с критериями коммуникативности, когерентности и синтетичности задания. Данные по этому аспекту анализа собраны нами в таблице 13 (см,приложение J5 I). В ней наглядно представлены характеристики коммуникативности, когерентности и синтетичности заданий в калдом из 3 типов упражнений: рецептивном, репродуктивном и продуктивном. Тут также могут быть прослежены авторские подходы к отработке навыков коммуникациi на всех 3 эта-пах усвоения единицы учебного материала. Эти подходы весьма различны и отражают недсстаточнуо коммунишативную направленность упражнений. Тематическое единство текстов упражнений, выражаемое характеристикой когерентности, также не является концептуальным, и носит незакономерный, эпизодический .характер. Наиболее четко прослеживается во всех учебниках характеристика синтетичности задания упражнений, что является весьма положительныл фактом, В то же время, следует отметить, что во всех проанализированных учебниках велик0 количество нерациональных упражнений на продуктивном этапе изучения материала. Этот факт следует отнести к числу наиболее отрицательных, поскольку продуктивный этап изучения материала является тем структурным центром системы практических действий, где все должно быть максимально мобилизовано в целях рационализации учебного процесса.
Далее, мы попытались ответить на вопросы: как во всех проа- нализированных учебниках изучение идентичного грамматического материала обеспечивается системой практических действий (упражнений) ; насколько эти системы схожи и различны между собой в различных учебниках? Для этого нами были составлены таблицы, в которых презентация идентичного учебного материала по темам представлена на основе сопоставления грузинского и азербайджанского учебников с армянским учебником для IX (см.таблицы 14-16, приложение J& I) и для X (см.таблицы ы7-19, ,риложение е II )лассов. Осуществленный здесь принцип сопоставления структур идентичных грамматических тем аналогичен сопоставлению теоретических структур учебников, представленных в таблицах 4-6 (см.приложение JS I). Одинаковые шифры тем в каждой из таблиц соответствуют презентациям идентичного грамматического материала в сопоставляемых учебниках. В таблицах представлены типы упражнений, классифицированные на основе комплексного сочетания или отдельного использования типологических характеристик комлуникативности, когерентности и синтетичности. В графе $ 13 таблиц проведено сопоставление данных об упражнениях по развитию видов речевой деятельности: аудированию, говорению, чтению, письму и переводу.
Приведенные данные наглядно свидетельствуют о различиях в структурировании систем упражнений, отрабатывающих усвоение идентичног0 грамматического материала. Это подтверждает наше предположение о том, что авторские подходы к разрешению одних и тех же методических задач весьма различны, что не может не сказаться отрицательно на более или менее рациональном построении системы упражнений.
Структура теоретической части параграфа
Возможности использования факультативного текста-комментария весьма широки. Разнообразие вариантов его применения реализуется как в структуре книги для ученика, так и в грамматическом справочнике. Наиболее четко структурируемыми в обеих книгах представляются факультативные тексты-комментарии, непосредственно предназначенные учащимся, нуждающимся в толковании материала с пониженной и с повышенной степенями трудностей. Такие тексты динамично вписываются во все фрагменты параграфа учебника. В этом случае, как структурная организация общего текста, так и оформительские принципы подчинаются алгоритмизационным канонам учебника, по которым слабый ученик (ниже среднего) ориентируется в системе основного текста и переходит на уровень усвоения материала, обусловленный облегченной системой презентации. Успевающий ученик (выше среднего) соответственно получает возможность при использовании презентуемого ему факультативного текста-комментария реализовать шаги усвоения в иных масштабах изложенного материала.
Второй вид текста-комментария, противоположный по своей структурной организации факультативному - это обязательный текст,(об-лигаторный). Все проанализированные нами учебники содержат данныи вид текста в качестве усредненного (на среднего ученика) варианта толкования правил и механизма функционирования изучаемых языковых явлений. В отличие от факультативного, облигаторный: текст-комментарий имеет фиксированную структуру и место в общем составе теоретического текста учебника. Он подается учащемуся в зависимости от избранного способа изложения материала - дедуктивного или индуктивного - либо предваряя правило, либо дополняя, заключая его. Тут могут диалектически взаимодействовать две стороны описания языкового явления; в его грамматической функции и в речевой поведенческой форме проявления. Причем,следуя тенденции коммуникативной направленности учебника в целом и его кажпого сTDVKTVDHO— содержательного компонента, в частности, авторам учебника, несомненно, следует отдавать дриоритет структурированию обязательного текста-комментария на речедеятельностной основе.
Если правило - это результат формирования языкового явления, описанный посредством инструктирования и регламентации определенных учебных действий, то текст-комментарий второго вида - это некая субстанция данной формы правила, его логико-понятийная основа, своеобразное процессное поле, где вскрываются закономерности норм употребления данного языкового явления.
Еще одна функция, которую выполняет облигаторный текст-комментарий, введенный в состав теоретической части учебника - это персонификация обучения. Написанный в форме личного обращения к учащемуся, он создает эффект непосредственного контакта автора с читателем-учеником, приближает последнего к разрешению языковой задачи средствами эмоционального порядка. Наконец, поэтапность учебных действий попросту невозможна без персонификации, реализуемой в структуре облигаторного текста-комментария. От того, насколько стимул каждого учебного действия обращен к учащемуся, как он активизирует имеющиеся знания и умения, каким образом предопределяет продвижение вперед, к усвоению данного языкового материала - зависит общий успех обучения. Облигаторный текст-комментарий, таким образом, является средством репродуцирования ЯЗЫКОВых явлений В сознании учащихся, трансформируя рецепцию первичного восприятия каждой единицы изучаемого материала в осознаваемый факт языка [45].
Завершая описание факультативного и облигаторного текстов-комментариев, считаем необходимым подчеркнуть, что в нашей концепции структурирования учебника оба вида текстов являются номенклатурными, т.е. нормативно входят в состав структурно содержательных компонентов, формирующих такое структурное образование, каким является единица учебника - параграф.
Теоретический текст учебника. Как было показано выше, к теоретической части параграфа в учебнике относятся правила с образцами-примерами,. а также факультативный и облигаторный тексты-комментарии. В единстве они образуют теоретический текст параграфа, а суьма параграфных теоретических текстов представляет собой теоретический текст учебника.
В данной части нашего исследования нам предстоит ответить на вопрос, по каким законам, в пределах избранной концепции должен строиться теоретический текст параграфа.
Поскольку основной функцией теоретического текста в структуре учебника является необходимое и достаточное описание языкового явления, а также обучение обобщенньм инструкциям по использованию данного явления в речевой практике, то наша задача сейчас сводится к выявлению закономерностей построения теоретического текста на основе вышеизложенных нормативных определений его компонентов.
Правила представляют собой основной компонент теоретического текста. Правильная организация их логической и методической структур, формулировка непосредственного текста, а также оптимальная взаимосвязь с практической частью учебника, несомненно, играют роль катализатора в учебном процессе, порождая устойчивые навыки учащихся в овладении языковыми и речевыми явлениями. Поэтому, большое место в нашем исследовании мы уделили проблеме типологи-зации правил, определению их функций в структуре учебника, выявлению роли в организации динамических стереотипов в сознании учащихся.
Многофакторная формализованная оценка оптимальности учебника
В советской школе психолингвистики речь рассматривается по Г Т средством понятий "мотивы-цели", "действия и операции" [53JJ Теория умственных действий, оперирукщая приводенными понятиями, диктует необходимость поэтапного формирования действий и операций, которые ложатся в основу речевой деятельности. Как известно из описываемых положений теории П.Я.Гальперина, основу поэтапного формирования умственного действия составляют изменения действия по четырем уровням: уровню выполнения, меры его обобщенности, полноте фактически выполняемых операций и мере его освоения. Перенос действия из предметного в речевой план знаменует не только выражение в речи, но, прежде всего, речевое выполнение предметного действия, не только сообщение о действии, но действие в новой, речевой форме [54J . На основе применения теории поэтапного формирования умственных действий, методика преподавания русского языка в национальной (армянской) школе выработала ряд конкретных рекомендаций к обучению русскому языку. Эти рекомендации целиком могут быть положены в основу построения оптимальной психологической концепции структурирования учебника русского языка для старших классов национальной школы,
Так, отмечается [б,с.221, что из теории поэтапного формирования умственных действий исходит необходимость построения ориентировочной основы действия на неродном языке с осознанием некоторых фактов на родном языке. Следующим этапом является переход к нахождению контекстуально-эквивалентного значения на втором языке. Только потом следует сравнение форм, выражающих эти значения. Данное положение подтверадает необходимость специального функционального сопоставления каждого презентуемого явления русского языка с родноязычным.
Вторым важнейшим следствием, вытекающим из положений теории поэтапного формирования умственных действий,является такая система введения нового материала, которая не позволяет учащемуся получать знания в готовом виде. Таким образом, осуществляется процесс "добывания знаний" посредством той последовательности и логики усвоения, которая задана в учебнике и предложена учащемуся. На этой основе строится "проблемное обучение", которое реализуется посредством подачи языкового материала инду тивным методом.
В методической литературе отмечается, что на продвинутом этапе обучения, в старших классах, теория поэтапного формирования служит обоснованием необходимости проблешо-индуктивного введения материала, когда учащийся сам анализирует речевые единицы и приходит на основе этого анализа к нужным выведам. Указывается, что, когда учащийся, постепенно выполняя необходимые действия, самостоятельно приходит:к получению новой языковой модели, тогда процесс формирования необходимых в нужной речевой ситуации умственных действий начинает формироваться уже в ходе получения новой информации, намного быстрее и прочнее закрепляется в выполнении системы упражнений. Прочность и осознаность формирования речевых умений при проблемно-индуктивном введении речевого материала на 30-35 выше, чем при дедуктивном [6 с.23-24].
Такиш образом, при определении оптимальной психологической обоснованности учебника будем исходить из того факта, что среди методов изложения материала - проблемно-ищгуктивный является наиболее оптимальным.
Следующим фактором психологической оптимальности учебника является использование родного языка учащегося, как это было в общем виде представлено выше. Следует указать, что сопоставляемые явления в русском и родном языках учащихся обладают различной степенью соотнесенности. Так, явления, совпадающие полностью, называются аналогичными. Явления, шлекщие частичное, неполное сходство, называются смежными; явления, не имеющие сходства -несовпадающие. Очевидно, оптимальной можно считать такую опору на родной язык при изложении теоретического материала, когда по всем вычленяемым характеристикам в явлении изучаемого языка прослеживается степень соотнесенности с одноименным родноязычным явлением, а в процессе тренировки использования данного явления, все вычленяемые различия тщательно отрабатываются во избежание интерференции.
Как было показано в предыдущих параграфах диссертации, реализация теории поэтапного формирования умственных действий в структуре учебника осуществляется в его обеих частях: теоретической ж практической.
Наряду с критериями оптимальности правил и упражнений, связанными с динамичностью, процентным соотношением рецептивных, репродуктивных и продуктивных действий,существует еще один немаловажный критерий, который мы считаем необходимым учесть: адекватность требовании и инструкций правил путям их реализации в системе упражнений. Этот критерий позволяет обеспечить "синхронность" поэтапных действий учащегося при усвоении инструкций-правил и выполнении упражнений. Этот- же критерий позволяет отразить каздый этап формирования умственного действия, представленного в системе правил данного параграфа, в кагдом этапе СУ этого параграфа,
