Влияние разноуровневых индивидуальных свойств обучающего на выбор им способов педагогического воздействия Пьянкова Галина Семеновна

Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время
Уведомить о поступлении

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Пьянкова Галина Семеновна. Влияние разноуровневых индивидуальных свойств обучающего на выбор им способов педагогического воздействия : ил РГБ ОД 61:85-19/184

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. ПРОБЛЕМА ВЗАИМОСВЯЗИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ СПОСОБОВ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ТИПОЛОГИЧЕСКИХ СВОЙСТВ, МОТИВОВ И ОТНОШЕНИЙ ЛИЧНОСТИ 12

1-І- Индивидуальный стиль деятельности и факторы, обусловливающие его формирование. . 12

1.2. Индивидуальный стиль деятельности как интегральная характеристика индивидуальности 31

1.3. Роль разноуровневых СВОЙСТВ индивидуальности и индивидуального стиля в деятельности педагога 40

1.4. Постановка задач исследования 51

Глава П. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ НЕКОТОРЫХ РАЗНОУРОВНЕВЫХ, ИНДИВИ ДУАЛЬНЫХ СВОЙСТВ ОБУЧАЮЩЕГО И ВЫБОРА ИМ НАКА ЗАНИЙ И ПООЩРЕНИЙ 75

2.1. Методика для экспериментального исследования экстратензивности при фрустрации .. 76

2.2. Методики для экспериментального исследования экстралунитивности в социальных фрустрирующих ситуациях 78

2.3. Методики для экспериментального исследования выбора наказаний и поощрений 87

2.4. Методики для исследования педагогических аттитюдов 98

2.5. Методы статистической обработки результатов Ю2,

Глава Ш. ИСЛЕДОВАНИЕ СВЯЗИ НЕКОТОРЫЕ СШЙСТВ ТЕМПЕРАМЕНТА, СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ И МОТИВОВ ОБУЧАЮЩЕГО... 103

3.1. Валидность показателей индивидуальных свойств разных иерархических уровней

3.2. Анализ взаимосвязи различных показателей экстралуяитивности в социальных фрустриру-ющих ситуациях 1и7

3.3. Взаимосвязь экстратензивности при фрустрации и экстралуяитивности в социальных фрустрирующих ситуациях 117

Глава ІУ. ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯШ ВШОРА НАКАЗАНИЙ И ПООЩРЕНИЙ с НЕКОТОРЫМИ РАЗНОУРОВНЕВЫМИ ИНДИВИДУАЛЬНЫМИ СВОЙСТВАМИ ОБУЧАЮЩЕГО 122

4.1. Особенности Еыбора обучающим наказаний и поощрений Е зависимэсти от разных мотивирующих. УСЛОЕИЙ его деятельности «...122

4.2. Связь выбора наказаний и поощрений с экстратензивно стью при фрустрации .133

4.3. СЕЯЗЬ выбора наказаний и поощрений с экстрапунитивностью в социальных фрустрирующих ситуациях -І-43

4.4. Связь выбора наказаний и поощрений с педагогическими аттитюдами 149

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..154

ВЫВОДЫ .163

ЛИТЕРАТУРА 166

ПРИЛОЖЕНИЯ 187

Индивидуальный стиль деятельности и факторы, обусловливающие его формирование.
Методика для экспериментального исследования экстратензивности при фрустрации
Валидность показателей индивидуальных свойств разных иерархических уровней

Введение к работе

В задачах экономического и социального развития страны, принятых ХХП съездом КПСС, подчеркивается, что быстрый рост и развитие социалистического производства требуют поиска новых путей и возможностей для более быстрого и эффективного обучения и подготовки квалифицированных кадров для всех областей народного хозяйства.

Одним из эффективных путей быстрой адаптации человека к деятельности, повышения его производительности труда и достижения им высокого уровня профессионального мастерства является формирование индивидуального стиля деятельности как устойчивой и оптимальной системы индивидуальных способов организации труда, адекватной индивидуальным особенностям человека /В.С.Мерлин, Е.А.Климов, 1967; Е.А.Кдимов, 1969; К.М.Гуревич, 1963, 1970, 1974; В.В.Бойко, 1982; М.Р.Щукин, 1982 и др./.

Анализ работ по проблеме индивидуального стиля дея -тельности показывает, что в его изучении имеется некоторая односторонность. Она состоит в том, что в одних исследова -ниях индивидуальный стиль деятельности изучается в зави си -мости от индивидуально-типологических особенностей нервной системы и темперамента, а в других - от личностных свойств и социально-психологических характеристик коллектива /Е.А. Климов, 1969; В.С.Мерлин, 1973; М.В.Прохорова, 1974; А.Г. Ковалев, 1978 и др./. При таком подходе к изучению индиви -дуального стиля деятельности остается неисследованной взаимная связь типологических и личностных свойств, выяснение

которой имеет важное теоретическое значение для решения одной из основных методологических проблем психологии личности -проблемы взаимоотношения различных уровней в структуре и развитии личности, интенсивно разрабатываемой в настоящее время.

Преодолеть односторонность в изучении индивидуального стиля деятельности и разрыв в исследовании взаимосвязи личностных и типологических свойств позволяет системный подход к личности и индивидуальности. В свете системного подхода личность и индивидуальность рассматриваются как интегральные целостные образования, состоящие из взаимосвязанных и иерархически соподчиненных элементов /Б.Г.Ананьев, 1968; Б.Ф.ломов, 1975; В.С.Мерлин,, 1977; К.К.Платонов, 1978; Е.В.Шорохо-ва, 1980 и др./.

Применение принципов системного подхода в исследовании индивидуального стиля деятельности позволяет также опреде -лить какоєа роль типологических и личностных свойств в выборе индивидуальных приемов и способов организации деятельности и выяснить еще недостаточно полно изученные психологические условия и механизмы формирования индивидуального стиля.

Специальной теоретической основой настоящей работы явились положения теории индивидуального стиля деятельности /Е.А.Климов, 1969; В.С.Мерлин, 1973/ и концепции интегральной индивидуальности /В.С.Мерлин, 1975, 1976, 1977а, 19776, 1978, 1982/, успешно использованные в целом ряде экспериментальных исследований системного характера /Л.П.Кэлчина, 1976, 1981; В.В.Люкин, 1977; И.Х.Пикалов, 1977; Т.С.Тамбов-цева, 1978; А.А.Ерошенко, 1982 и др/. Индивидуальность рассматривается В.С.Мерлиным как большая саморазвивающаяся и саморегулируемая система, в которую входят следующие под -системы или уровни свойств: биохимические свойства, свойства

7 типа нервной системы, свойства темперамента, свойства личности, социально-психологические характеристики положения личности в группе, коллективе и обществе. По мнению В.СМерли-на, "...исследование человека будет интегральным тогда, когда его объектом являются свойства нескольких ( двух-трех) иерархических урошей /1977, с.П/. Предполагается, что между свойствами одного и того же иерархического уровня существуют прямые однозначные статистические связи. Между свойствами» принадлежащими к разным иерархическим уровням, статистические связи имеют опосредованный и много-многозначный характер.

Исходя из того, что важнейшим промежуточным звеном, опосредующим много-многозначные связи между разноуровневыми индивидуальными свойствами, служит деятельность субъекта, осуществляемая в форме индивидуального стиля /в.С.Мерлин, 1978, 1982а, 19826; Н.М.Гордецова, 1978; Е.В.Грибанова, 1981; И.Х.Дикалов, 1977; Т.С.Тамбовцева, 1978, 1981; А.А.Ерошенко, 1982/ мы вправе предполагать, что индивидуальный стиль деятельности - это сложное многоуровневое интегральное образование, в котором все составляющие его элементы находятся в зависимости от индивидуальных свойств разных уровней.

В настоящее время наиболее полно изучена зависимость индивидуального стиля деятельности от свойств низших иерархических уровней индивидуальности или типологических свойств нервной системы и темперамента. Влияние индивидуальных свойств более еысоких иерархических уровней» например, мотивов и отношений личности на выбор приемов и способов индивидуальной организации деятельности экспериментально не исследовалось, хотя теоретически оно всегда признавалось /Е.А. Климов, 1969; Н.В.Кузьмина,1967; Н.И.Петрова, 1970; З.Н.Вят-кина, 1976; М.В.Прохорова, 1974 и др/.

В настоящей диссертационной работе предполагается осуществить интегральное исследование одного из малоизученных составных компонентов индивидуального стиля деятельности учителя, руководителя - преимущественного выбора наказывающих и п оощряющих воздействий.

Актуальность системного исследования индивидуального стиля педагогической деятельности и основных составляющих его компонентов определяется задачами всестороннего улучшения профессиональной подготовки педагогических кадров, поставленными перед высшей школой в соответствии с решениями .Щ" и JU УІ съездов КПСС, программными установками июньского /1983 г./ Пленума ЦК КПСС, важнейшими Постановлениями ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране" /1973/, "О дальнейшем развитии Еысшей школы и повышении качества подготовки специалистов" /1979/, "О мерах по совершенствованию подготовки, повышению квалификации педагогических кадров системы просвещения и профессионально-технического образования и улучшению их труда и быта" /1984/, "Основные направления реформы оо ще образов ательн ной и профессиональной школы" /1984/«

Исследования по проблеме индивидуального стиля, проведенные под руководством Е. А. Климова и В. С Мерлина, убедительно показали, что усвоение учителем индивидуального стиля деятельности, адекватного его индивидуальным особенностям, является важным условием совершенствования педагогического мастерства. Между тем, вопросу об изучении психологических закономерностей и механизмов управления формированием и развитием индивидуального стиля деятельности учителя в процессе подготовки педагогических кадров до сих пор уделяется мало внимания. Недостаточно полно и глубоко изучен целый ряд важнейших

9 аспектов сложной проблемы индивидуального стиля деятельности учителя, руководителя: не выяснена взаимосвязь типологических свойств, мотивов и отношений личности в целостной структуре индивидуального стиля педагогической деятельности; не изучена роль разноуровневых индивидуальных свойств учителя в становлении существенных составных компонентов индивидуального стиля, в частности, преимущественного выбора наказаний и поощрений, характеризующего определенный стиль руководства.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что вопрос об избирательности применения учителем наказывающих и поощряющих воздействий в основном решается на основе учета индивидуально-психологических характеристик учащегося, обстоятельств и мотивов его действий и поступков.

Цель нашего диссертационного исследования состоит в изучении выбора наказывающих и поощряющих воздействий в зависимости от разноуровневых индивидуальных овимояв обучающего. Данный подход к изучению выбора обучающим способов педагогического воздействия определяет оригинальность и новизну диссертационной работы.

Основной объект исследования - студентки Пермского педагогического института, выступившие в смоделированных нами экспериментальных ситуациях обучения в роли обучающих /5и человек/.

Предметом исследования явились: разноуровневые индивидуальные свойства обучающих /свойства темперамента, мотивы и отношения личности/; сеязи между выбором обучающими наказывающих и поощряющих воздействий и их психодинамическими и личностными свойствами; особенности выбора наказывающих и поощряющих воздействий при разных мотивирующих условиях деятельности обучающего.

10 Руководствуясь принципами системного додхода к изучению целостной личности и индивидуальности и принципами интеграль-н ого исследования индивидуальности, мы сформулировали следующие гипотезы: деятельность обучающего обусловливается его индивидуальными свойствами, относящимися к разным иерархическим

йювням ; осноеным звеном, опосредующим влияние разноуровневых индивидуальных сеойств обучающего на его деятельность, служит формирование индивидуальных приемов и способов выполнения деятельности, е частности становление преимущественного выбора наказывающих или поощряющих воздействий как существенного компонента индивидуального стиля.

Основные задачи исследования состояли в том, чтобы: проанализировать характер связей между изучаемыми психодинамически ми и личностными свойствами обучающего; определить какова роль индивидуальныих психодинамических свойтв, мотивов и отношений

л ичности обучающего в преимущественном выборе им наказывающих и поощряющих воздействий; выяснить, как изменение частоты применения наказаний и поощрений при разных мотивирующих условиях деятельности обучающего влияет на изменение связи выбора им наказывающих и поощряющих воздействий с его психодияамическими

И ЛИЧНОСТНЫМИ СЕОЙСТЕЭМИ.

Настоящее диссертационное исследование служит экспериментальным обоснованием концепции интегрального исследования индивидуальности, разрабатываемой кафедрой психологии Пермского государственного педагогического института /номер государственной регистрации 76042197 /.

На защиту еыносятся следующие положения:

I. Преимущественный выбор наказывающих и поощряющих воздействий как компонент индивидуального стиля педагогической

деятельности не определяется однозначно индивидуальными свойствами низшего или Еысшего уровня, а обусловливается взаимодействием индивидуальных свойств разных иерархических уровней, как низших, так и высших.

2. Важная роль в формировании индивидуального стиля педагогической деятельности и преимущественного выбора наказывающих и поощряющих воздействий принадлежит мотивам и отношениям личности обучающего. Изменение степени личностной и социальной значимости мотиеов обучения может приводить к изменению частоты выбора обучающим наказаний и поощрений и создавать соответствующие условия для изменения связи выбора способов педагогического воздействия с разноуровневими индивидуальными свойствами обучающего.

Мы считаем, что изучение преимущественного выбора наказыва ющих и поощряющих воздействий в зависимости от разноуровневых индивидуальных свойств обучающего будет способствовать преодолению недостатков, имеющихся в изучении индивидуального стиля, и решению центральных теоретических проблем современной психологии, касающихся взаимоотношения разноуровневых индивидуальных свойств в структуре личности и регуляции поведения и деятельности человека биологическими и социальными детерминантами.

' Практическое значение исследования определяется тем, что полученные в нем результаты и выводы могут быть учтены при разработке методики обучения индивидуальному стилю деятельнос-т и и использованы е учебной и воспитательной работе с учащимися и студентами педагогических учебных заведений, молодыми учителями, наставниками , Еоспитателями-общественниками, овладевающими педагогической деятельностью, с цель управления формированием и разштием их личности и индивидуальности.

ТІШк І.

ПРОБЛЕМА. ВЗАИМОСВЯЗИ ЩЦИЩУАЛЬНЫХ СПОСОБОВ ОРГАНИЗМШИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ТИПОЛОГИЧЕСКИХ свойств, МОТИВОВ и

отношении JiMHOcm

I.I, Индивидуальный стиль деятельности

и факторы, обусловливающие его формирование

Проблема индивидуального стиля деятельности как одна из существенных проблем личности и индивидуальности широко исследуется в зарубежной и советской психологии.

В зарубежной психологии существует несколько подходрв к пониманию стиля. С точки зрения одних ученых, стиль - это характеристика индивидуальной стратегии сиатемы промежуточных целей / A.AdLer , 1927/. По мнению других, стиль представляет собой характеристику системы операций, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных- свойств /C.AUport , 1937; С. Stadner , 1962; Q-A-WiUi n, D. R.

Goodshou.gb , 1976 и др./.

Общим для всех авторов является понимание индивидуального стиля как характеристики личности. При атом стилевые свойства рассматриваются ими как особый класс личностных свойств, который отличается от класса нестилевых свойств личности /G. ALLport , 1937/.

В советской психологии понятие индивидуального стиля применяется для понимания взаимоотношения объективных требований деятельности и свойств личности. При атом стиль деятельности рассматривается как одна из психологических систем перехода от физиологических и психических особенностей индивида к особенностям осуществления деятельности при за -данных её условиях. Стиль деятельности, указывает В.В.Еойко, представляет собой "один из способов саморегуляции поведения* обусловленный объективно заданными внешними и внутренними условиями и направленный на объективно оптимальный..* и субъективно удобный режим деятельности" /1982,, с. 19/.

Индивидуальный стиль деятельности изучается советскими психологами как стиль продуктивной деятельности в труде рабочих, учащихся, спортсменов, учителей /Е.А.Климов, 1959, 1969; Л.А.Шпытова, 1964; С.И.Асфандиярова, М.Г.Огбханкулов, М.Р.Щукин, 1964;А.К.Байметов, 1966; З.И.Маствилискер, 1967; М.Б.Прусакова, 1974; СН.Белоусов, 1976;В.П.Мерлинкин, 1967; В.М.Шадрин, 1967; Б.И.Якубчик, 1965; Н.И.Петрова, I97Q; З.Ы. Вяткина, 1976 и др/и как стиль общения, руководства и управления в работе педагогов и руководителей производственных, коллективов /М.В.Прохорова, 1972, 1974; Н.Ф.Маслова, 1975; А.Г.Ковалев, 1978; В.В.люкин, 1977; %равлев А.1., В.Ф.Ру-бахин, В.Г.Шорин, 1976 и др/.

Под индивидуальным стилем деятельности принято понимать устойчивую систему приемов и способов действия, которая характерна для данного человека и приводит его к успешному выполнению деятельности /Е.А.Климов, 1969; В.Сі.Мерлин, 1973/.

В лабораториях В.С.Мерлина, Е. А. Климова и К.М.Гуревича индивидуальный стиль деятельности изучался со стороны его конституциональной и мотивационной зависимости. Исследования показали, что для возникновения индивидуального стиля деятельности необходимы соответствующие условия.

Другим важным условием возникновения и формирования индивидуального стиля деятельности является положительнсе отношение человека к выполняемой им работе. Экспериментальные исследования показали, что определенный индивидуальный стиль деятельности присущ далеко не всем лвдям, обладающим соответствующими свойствами нервной системы, а лишь некоторым. Например, наиболее четко индивидуальный стиль проявился у передовых рабочих, спортсменов-разрядников, учащихся-отличников, учителей-мастеров педагогического труда.

К.М.Гуревич /1967, 1979/, Н.В.Кузьмина /1967/, А,1.Ковалев /1978/, И.Ю.Истошин /1979/, Е.В.Шрохова и М.И.Бобяе-ва /1979/, В.И.Ковалев /1981/ и другие советские психологи указывают, что положительные мотивы деятельности способствуют достижению наивысших результатов труда.

По мнению В.С.Мерлина, "...роль положительного отношения к деятельности состоит в том, что при формировании индивидуального стиля человек активно ищет...такие приемы и способы действия, которые позволяют ему наилучшим образом компенсировать свойства темперамента, играющие отрицательную роль в деятельности и наилучшим образом использовать положительные свойства темперамента" /1973, с. 142-143/.

Согласно результатам проведенных исследований, существенной характеристикой индивидуального стиля деятельности служит соотношение ориентировочной и исполнительной деятельности.

чительно. Или же мысленный план действия, создаваемый до его осуществления имеет очень целостный и схематический характер и претерпевает значительную детализацию и видоизменение в процессе выполнения. В первом случае познавательная ориентиро -вочная деятельность осуществляется, главным образом, до выполнения и лишь затем сочетается с исполнительной. Во втором-познавательная ориентировочная деятельность в большей степени протекает одновременно и в связи с исполнительной" /В.СМер-лин, 1973, с. 139-140/.

Например, е труде ткачих-многостаночниц и токарей-наладчиков первый тип индивидуального стиля проявляется в том, что в спокойной ситуации они предусматривают все возможные причины аварий и заранее проводят необходимые предупредительные и профилактические действия для устранения этих причин. Второй тип индивидуального стиля деятельности в этих видах труда проявляется в том, что в ходе работы ткачиха-многоста*-ночница и токарь-наладчик быстро устраняют неполадки /E.iL. Климов, 1959, 1969; л.А.Копытова, 1964/.

В учебной работе при выполнении письменного сочинения старшеклассниками первый тип индивидуального стиля проявляется в том, что ученик составляет очень подробный, детальный черновик, многократно его исправляет в целом и в деталях. Чистовая работа заключается лишь в переписывании черновика. Второй тип индивидуального стиля в такого рода работах проявляется е том, что черновик имеет лишь общий и схематический характер. Ученик затрачивает на него очень немного времени. Большая часть сочинения и всей детализации его плана осуществляются во время выполнения чистовой работы /А.К.Байметов, 1967/.

Два основных типа соотношения ориентировочной и исдол -

17 нительной деятельности наблюдались в производственном обучении учащихся профессионально-технических училищ /СИ.Асфавди-ярова, М.Г.Субханкулов, М.Р.Щукин, 1964; Ж.Р.Щукин, 1964/ и при решении практических задач детьми старшего дошкольного возраста /Л.А.Вяткина, IS70; З.И.Маствилискер, IS67 и др,/.

В педагогической работе первый тип индивидуального стиля проявляется в том, что учитель очень конкретно продумывает всю технику обеспечения высокого темпа, проведения урокам Второй - в том, что полагаясь на свою оперативность и расторопность учитель намечает лишь основные методические приемы, которыми он будет пользоваться на уроке /Н.И.Петрова., IS70; З.Н.Вяткина, 1976/.

18 учащихся к уроку, предупреждение предполагаемых типичных ошибок учащихся реред началом их ответа при опросе,, не сколько однообразное изложение нового материала при опросе в форме неторопливой, обстоятельной, четко спланированной беседы.

фавнение индивидуальных особенностей работы учителей Н. и Б. свидетельствует о том, что их индивидуальный стиль характеризуется разными типами соотношения ориентировочной и исполнительной деятельности. Несмотря на различие индивидуальных типологических свойств и системы приемов и способов деятельности, оба учителя добиваются высокой продуктивности и плотности урока.

19 На наш взгляд, между характеристиками индивидуального стиля по соотношению ориентировочной и ислолайтельной деятельности и по соотношению основных компонентов структуры педагогической деятельности не наблюдается существенного отличия., если рассматривать их с точки зрения соотношения общих и специальных составных компонентов любого вида деятельности. Типы индивидуального стиля деятельности учителя, исследованные и описанные З.Б.Вяткиной, соответствуют двум типам индивидуального стиля, выявленным в лабораториях Е.АиКлимова и В. С .Мерлина. /Е.Л.Климов, 1969; В.С.Мерлин, 1973/. Разница лишь в том, что З.Н.Вяткина, благодаря научению своеобразия соотношения основных компонентов педагогической деятельности, нашла, некоторые особенности индивидуального стиля деятельности у слабых и инертных, для которых, согласно Е.А.Климову и В.С.Мерлину, характерен приблизительно один и тот же тип соотношения ориентировочной и исполнительной деятельности. Это хорошо прослеживается, если соотнести конструктивные компоненты, педагогической деятельности с ориентировочной, а организаторские - с исполнительной деятельностью. Данное соотнесение вполне допустимо, так как З.Н.Вяткина под конструктивными компонентами понимает умение учителя проектировать и композиционно строить материал урока, что соответствует ориентировочной деятельности, а под организаторскими - умение организовать и провести занятие, умение правильно приме -нять педагогические способы воздействия и умение организовывать деятельность детей, что характеризует деятельность исполнительную. Проведенное сопоставление показывает, что стиль деятельности слабых и инертных учителей, характеризуемый З.Н.Вяткиной преобладанием конструктивного компо-

20:

нента педагогической деятельности, при некоторой разнице в наличии организаторского и коммуникативного компонентов, соответствует типу индивидуального стиля деятельности слабых и инертных, выделенному в исследованиях, проведенных под руководством Е. А. Климова и В. С. Мерлина.

Таким образом, результаты многочисленных исследований показали, что индивидуальный стиль в любом виде деятельности обусловлен индивидуально-типологическими особенностями личности и характеризуется определенным, соответствующим этим особенностям, соотношением ориентировочной и исполнительной деятельности. Вследствие высокозначимой статистической связи между индивидуальным стилем деятельности и свойствами нервной системы индивидуальный стиль был обозначен как типологически обусловленный /В.СМерлин, 1973/.

Установлено, что благодаря типологически обусловленному индивидуальному стилю деятельности люди различных профессий со слабым возбудительным процессом или инертностью нервной системы не отличаются по продуктивности труда от лиц с сильным ЕОзбудительным процессом и подвижностью нервной системы. Используя специфические приемы и способы организации деятельности, в соответствии со своими индивидуальными свойствами нервной системы и темперамента, они быстрее приспосабливаются к условиям выполняемой деятельности, компенсируют проявления индивидуальных психо-(|изиологических свойств, противоречащих требованиям деятельности, и достигают высокой производительности труда.

сформулировали следующие положения: I/ индивидуальный стиль деятельности - это система целесообразных способов действия, формирующихся в соответствии с индивидуальными типологическими свойствами и приводящих к успешному выполнению заданной деятельности; 2/ индивидуальный стиль имеет обобщающий характер, то есть присущие ему способы действия обнаруживаются в любой деятельности; 3/ индивидуальный стиль характеризуется определенным соотношением различных операций деятельности: ориентировочных и исполнительных; 4/ индивидуальный стиль деятельности не является врожденным, он Армируется прижизненно в процессе овладения деятельностью; 5/ индивидуальный стиль вырабатывается только при положительном отношении человека к деятельности и активном поиске и отборе наилучших способов её выполнения.

Однако необходимо отметить, что при всем значении полученных в лабораториях Е.А..Климова и В.С.Мерлина результатов и выводов, изучение индивидуального типологически обуслов -ленного стиля деятельности представляет собой только один из подходов, имеющихся в его исследовании в настоящее время.

22 чиненными принято различать следующие типы индивидуальных стилей: автократический, авторитарный, демократический, либеральный, противоречивый и другие /Г.Д.Бабушкин, 1981; В.В.Богословский, 1981; А.А.Бодалев, Л.И.Криволап, 1974; Я.Л.Коломинский, Н.А.Березовий, IS75; А^Г.Ковалев, 1.978; Е.М.Крутова, 1974; В.В.Люкин, 1976, 1977; Й.Ф.Масловаї, 1975; М.В.Прохорова, 1972,1974; А.АиРусалинова, 1968; А.Л.Журавлев, В.Ф.Рубахин, В.Г.Шорин, 1976 и др./. Стиль руководства рассматривается как специфический для данного учителя, руководителя набор методов и приемов работы с людьми и понимается как определенный поведенческий стериотип взаимодействия руководителя с подчиненными.

Например, по данным наблюдений А.Г.Ковалева /1978/, система индивидуальных приемов и способов деятельности руководителя авторитарного типа проявляется в том, что он чувствует себя хозяином, не считается с мнением помощников, активу диктует свою волю, принимает решения без согласования их с общественными организациями, никогда не признает ошибок, отличается критичностью по отношению к другим, в качестве стимуляторов преимущественно пользуется наказаниями. Для руководителя, имеющего демократический стиль руководства, характерны гибкость в распоряжениях и отношении к людям, уважительное отношение к ним, справедливость в оценках,наказаниях и поощрениях, преимущественное стимулирование деятельности людей поощрениями.

По данным Н.Ф.Масловой /1975/, А.А.Щербакова и В.А.муд-рика /1979/ для системы индивидуальных приемов и способов руководства учителя с авторитарным стилем более характерны приказы, команды, чаще всего не мотивируемые и не разъясняемые учащимся, с мнением которых он не считается. Свое мнение

23 такой педагог всегда считает непререкаемым окончательным. ОН проявляет большую критичность по отношению к учащимся и при случае готов сделать замечание. Для учителя с демократическим стилем руководства характерны всегда мотивированные требования, которые выражаются в основном в виде просьбы* совета, информации, обращения к знаниям учащихся и строятся на доверии и уважении их личности. Индивидуальные усилия каждого ученика не только замечаются, но и поощряются.

Сравнение и анализ системы приемов и способов воздействия на личность и коллектив у руководителей и учителей» имеющих разные индивидуальные стили руководства, показывает, что важной и существенной для большинства типов стилей ха -рактеристикой является соотношение применяемых методов наказания и поощрения, выражающееся в преимущественном использовании наказывающих или поощряющих воздействий* В целом ряде исследований указывается, что преобладающее использование в работе наказывающих способов воздействия характерно для деятельности руководителей, педагогов с авторитарным стилем, а преобладающее использование поощряющих способов воздействия - для руководителей и педагогов с демократическим стилем /А.Г.Ковалев, 1978; Н.Ф.Маслова, 1975; М.В.Прохорова, 1974 и другие/.

Согласно результатам исследования М.В.Прохоровой» изучавшей индивидуальные особенности речевого общения трекеров детско-юношеских спортивных школ с воспитанниками, различия в выборе наказывающих и поощряющих воздействий состоят в том, что у тренеров с автократическим стилем руководства; Заметно преобладают неодобрения и замечания. У тренеров с демократическим стилем больше указаний, вопросов, одобрении, чем замечаний и неодобрений. 7 тренеров с либеральным ^стилем

. 24 преобладают вопросы и одобрения. При этом неодобрений в шесть раз меньше, чем у тренеров с автократическим стилем и в три раза меньше, чем у тренеров с демократическим стилем руководства.

Результаты наблюдений А.Д.Алферова /I98Q/ также свидетельствуют о том, что стиль работы педагогов, достигающих, высоких показателей в обучении, характеризуется разным соотношением отрицательных и поощрительных оценочных суждений* Так, в системе приемов стимулирования деятельности учащихся на уроке учительницы А.А. /5 класс, русский язык/ было за -фиксировано 4 осуждающих и 15 поощрительных оценочных суще-ний. В оценочных действиях учительницы математики 3»А. было 19 отрицательных оценочных суждений и лишь I положительное.

Исходя из данных наблюдений и результатов экспериментальных исследований советских психологов и педагогов, мы считаем, что соотношение наказывающих и поощряющих способов воздействия на личность и коллектив представляет собой существенный элемент индивидуального стиля руководства.

Анализ факторов, детерминирующих формирование и развитие того или иного стиля руководства, показывает, что индивидуальный стиль руководства обусловливается личностными свойствами руководителя. Об этом свидетельствует установленное в ряде исследований наличие статистически достоверных связей между тем или иныи стилем руководства и определенным симптомокомплексом индивидуально-психологических особенностей личности руководителя /В.В.Люкин, 1976, 1977; Н.В.Ре-венко, 1980 и др./. Так, В.В.Люкин указывает на связь авторитарного или директивного типа руководства с властностью, эмоциональной неустойчивостью, слабой отзывчивостью, малой тактичностью руководителя и агрессивными проявлениями в от-

25 ношениях с лодчиненными. Демократический или коллегиальный стиль руководства связан, по данным В.В.люкина, с тактичностью, отзывчивостью, инициативностью руководителя, его требовательностью к себе и уважением к подчиненным.

М.В.Прохорова /1974/ отмечает, что для тренеров о автократическим стилем характерны самоуверенность, принципиаль— ность, требовательность к другим, прямота и несдержанность. Тренерам с демократическим стилем присущи непротиворечивость, цельность личности, требовательность к себе, для тренеров с либеральным стилем руководства характерны спокойствие, вежливость, добродушие, тактичность, необидчивость, отсутствие неуживчивости.

А.Г.Ковалев /IS78/ указывает, что авторитарность может быть связана с особенностями воли и темперамента* Среди обследованных им руководителей авторитарного типа большинство оказались холериками. Среди представителей демократического стиля чаще встречались сангвиники, лишь один из изученных руководителей демократического типа оказался флегматиком» По мнению А.Г.Ковалева, темперамент не может исключительно предопределить стиль жизни и руководства, но при определенных условиях может определить тенденцию к определенному поведению.

С точки зрения А.А»Русалиновой /1982, с.155/, "поведение человека точно так же не может быть независимым от его личности, как личность не может не проявляться в поведении человека. Оцнако со стилем или типом руководства, как поведенческой характеристикой руководителя, по всей вероятности, наиболее тесно связаны не столько индивидуально-психологические особенности личности, сколько ее социально-психологи-ч еские характеристики, в частности, система социальных.

26 установок и особенно тип общей установки руководителя по отношению к групповой деятельности".

Ряд советских исследователей считает, что стиль руководства определяется рядом объективных факторов, специфичные для групповой деятельности и общих условий ее протекания* До мнению А.В.Петровского и В.В.Шпалинского /1978/, стиль руководства может обусловливаться конкретными ситуациями деятельности, например, уровнем развития коллектива.

Таким образом, исследования советских психологов по проблеме стиля руководства показывают, что формирование и развитие индивидуального стиля деятельности педагога, руководителя может определяться множеством разнообразных факторов как субъективного, так и объективного характера, в число которых входят и индивидуально-типологические характеристики, и мотивы, и отношения, и установки личности, и социально-психологические особенности коллектива, и содержание конкретной ситуации деятельности / И.П.Волков, 1973; И.П. Волков, Ю.Н.Емельянов, 1974; А.л.%равлев, 1976; А.іі.%равлев, В.Ф.Рубахин, В.Г.Шэрин, 1976; Д.П.Кайдалов, Е.И.С&именко, 1979; А.Г.Ковалев, 1978; Е.С.Кузьмин, 1977; В.В.люкин, 1976; Н.В. Ревенко, 1980; А.Л.Свенцицкий, 1975 и др/.

Между тем, анализ психологической литературы по проблеме изучения индивидуального стиля деятельности людей различных профессий свидетельствует о том, что не смотря на признание обусловленности индивидуального стиля множеством факторов, в его изучении сохраняется некоторая односторонность. Она состоит в том, что в одних случаях изучается зависимость индивидуального стиля только от индивидуально-типологических сеойств, в других - от свойств личности, в третьих - от социально-психологических характеристик кол-

27 лектива и объективных условий деятельности. Исследований же» где структура индивидуального стиля деятельности изучалась бы в зависимости от системы нейро- и психодинамических, личностных и социально-психологических факторов,ведется намного меньше, тогда как с позиций современных требований к изучению исследуемой психической структуры изучение отдельных компонентов целого должно сочетаться с исследованием взаимосвязей между этими компонентами /Б.Г.Ананьев, 1968; Б.ф.ло-мое, 1975; Е.В.Шэрохова, 1980 и др./. Вследствие одностороннего подхода к изучению детерминации индивидуального стиля, в настоящее время недостаточно исследованным является вопрос о взаимоотношении индивидуально-типологических особенностей, мотивов и отношений личности в структуре индивидуального стиля деятельности. Выяснение данного вопроса чрезвычайно еэжно в связи с задачами целенаправленного управления формированием оптимальных стилей деятельности у профессиональных работников самых различных областей народного хозяйства, а так же в сеязи с задачами формирования и развития их личности и индивидуальности.

Следует отметить, что в лабораториях В.С.Мерлина и Е.А. Климова исследовалась зависимость становления индивидуального стиля деятельности от конституциональных особенностей и положительной мотивации деятельности. Однако внимание исследователей в большей степени уделялось изучению нейро-динамической природы стиля, а мотив служил лишь фоном, на котором формировался индивидуальный типологически обусловленный стиль деятельности, и рассматривался как неизменный и обязательный фактор.

Между тем известно, что мотивы отличаются по виду, степени устойчивости и значимости /В.И.Ковалев, 1981; П.М.Якоб-

сон, IS68 и др./. Некоторые мотивы могут быть связаны с темпераментом, от которого зависит динамическая сторона, мотива, степень его активности /М.Р.Щукин, 1977/. В свою очередь,, повышение активности мотивации может способствовать преодолению отрицательного или усилению положительного влияния некоторых нейро- и психодинамических свойств на поведение и действия человека и, таким образом, влиять на успешность его деятельности /Б.А.Вяткин, IS64, 1974; л.А.Копытова, 1964; А.А.Коротаев, 1968; А.В.Кучменко, 1966; В.В.Маркелов, I97*d; В.С.Мерлин, 1962; К.К.Платонов, Г.Г.Голубев, 1977 и др./. Например, интерес к активной умственной работе может подавлять проявление несдержанности у учеников о нервными процессами неуравновешенными по силе /А.В.Кучменко, 1966/. Задача повышения педагогического мастерства, стоящая перед учителем с преобладанием неуравновешенности по силе нервных процессов, может стимулировать сознательное стремление поддерживать в процессе работы состояние эмоциональной уравновешенности, строго контролировать обращение с учащимися, сохранять волевую выдержку и самообладание, что в значительной мере спо -собствует формированию и воспитанию педагогического такта /В.Г.Будиленко, I960/.

В советской психологической литературе имеются данные о том, что эффективность деятельности человека может быть связана с мотивами разного вида и разной степени значимости. Исследование роли мотивации в спортивной деятельности, проведенное под руководством А.Ц.Пуни /1959, 1969/, показывает, что в условиях соревнования достижению высокого спортивного результата способствуют мотивы, связанные с соревнованием за личное или командное перренстЕО. Эти мотивы в наибольшей степени стимулируют моторную, интеллектуальную и волевую

29 активность спортсмена. Аналогичные результаты были получены при изучении влияния мотивации деятельности на формирование двигательных навыков у учащихся ДОШ /Б.А.Вяткин, П.В.Его -ров, 1968/. Влияние разных мотивирующих условий деятельности на продуктивность интеллектуальных функций студентов установлено в исследовании, выполненном М.В.ласко и И.М.Палеем /1977/. Исследователи обнаружили, что изменение интенсивности мотивирующего фактора обусловливает изменения в структуре индивидуальных особенностей интеллектуальной деятельности.

Факты и закономерности, установленные в работах по проблеме мотивации деятельности, позволяют нам выдвинуть предположение о том, что формирование индивидуального стиля деятельности может зависеть от вида и степени личностной и социальной значимости мотива. Например, разные мотивирующие условия деятельности могут по разному влиять на динамику армирования индивидуального стиля, активизируя, или, наоборот, сдерживая его становление; усиливая или сдерживая проявление нейро- и психодинамических свойств при выборе определенных приемов и способов успешного выполнения заданной деятельности и, таким образом, обусловливая структуру индивидуального стиля.

В лабораториях В.С.Мерлина, Е.А.Климова, К.М.Гуревича влияние разных мотивирующих условий деятельности на формирование индивидуального стиля экспериментально не изучалось. Признавая важную роль положительного мотива при формировании индивидуального ст иля деятельности, исследователи по существу ограничивались тем, что лишь отмечали наличие или отсутствие положительного отношения к труду. Такой подход, к изучению роли мотивапионного фактора е становлении индивидуального стиля деятельности оставляет невыясненными вопросы о том ка-

3.0 кие по виду и значимости мотивы деятельности в наибольшей степени способствуют более быстрому формированию оптимального индивидуального стиля и как при определенных, индивидуально-типологических и личностных свойствах человека разные мотивирующие условия влияют на поиск и выбор целесообразных, приемов и способов организации деятельности,

В целом обзор и анализ имеющейся психологической литературы по проблеме индивидуального стиля деятельности позволяет нам сделать следующие выводы:

Индивидуальные особенности организации деятельности обусловливаются множеством разнообразных факторов как субъективного, так и объективного характера.
Одним из основных звеньев, опосредующих влияние индивидуально-типологических, мотивационных., личностных., социально-психологических и многих других, факторов на успешность выполнения работы, является деятельность субъекта, Осуществляемая в форме индивидуального стиля.
Индивидуальный стиль деятельности представляет собой систему наиболее оптимальных и целесообразных приемов и спо-шособов деятельности в соответствии с субъективными свойствами человека и объективными условиями выполняемой деятельности.
Важнейшими и существенными характеристиками индивидуального стиля деятельности являются соотношение ориентировочных и исполнительных действий в одних типах стилей и соотношение различных коммуникативных и оценочных действий - в других.
В изучении индивидуального стиля деятельности имеется некоторая односторонность. Она состоит в том, что в одних случаях индивидуальный стиль исследуется только в зависимое-

ти от индивидуально-типологических свойств, в других - QT сеойсте личности или социально-психологических характеристик коллектива.

6. Односторонний подход к изучению индивидуального стиля деятельности и важнейших его составных элементов оставляет невыясненным вопрос о взаимоотношении типологических свойств, мотивов и отношений личности в структуре индивидуального стиля. Решение данного вопроса требует целостного подхода к изучению индивидуального стиля деятельности и факторов детерминирующих его формирование.

1.2. Индивидуальный стиль деятельности

как интегральная характеристика индивидуальности

На современном этапе развития научного познания возрастает роль системного подхода в исследовании объективной действительности / И.В.Блауберг, Ь.Г.КДия, Ь?3; В.П.Кузьмин, 1982а, 19826; А.И.Уемов, 1978 и др./.

Советские психологи рассматривают системный подход как один из необходимых и наиболее плодотворных направлений психологического исследования. В свете системного подхода важное значение приобретает изучение личности и индивидуальности как интегрального целого, составные элементы которого взаимосвязаны и иерархически соподчинены. Системно-структурный подход к личности и индивидуальности предусматривает изучение отдельных компонентов, относящихся к различным уровням целого, в сочетании с одновременным исследованием взаимосвязей между этими компонентами и выяснением, психологической природы связей и целостности исследуемой структуры

32 /Б.Г.Ананьев, 1968; Б.Ф.Ломов, 1975; В.С.Мерлин, 1977; К.К. Платонов, 1978; Е.В.Шорохова, 1980 и др./.

Необходимо отметить, что е советской психологии отсутствует единое представление о структуре личности. Так, Л.И.Бо- ' жович /1968/, А.Н.Леонтьев /1975/ и В.Н.Мясищев /1969/ раскрывают структуру личности через взаимосвязь мотивов, отношений и направленности личности. По мнению С.Л.Рубинштейна /1957/, в структуру личности еходят ее направленность, тенденции, черты характера и способности. Вместе с тем, С.Л.Ру-бинштейн ясно осознавал невозможность понимания личности как совокупности внутренних условий, через которые действует социальная детерминация, без достаточного учета комплекса ее природных свойсте. По мысли С.Л.Рубинштейна, личность обязательно включает в себя и преобразует комплекс природных свойсте конкретного человека. С точки зрения А.Г. Ковалева /1963/, личность представляет синтез сложных структур: темперамента как структуры природных свойств; направленности как системы потребностей, интересов, идеалов; способностей как системы интеллектуальных, еолєвнх и эмоциональных свойств. К.К.Платонов в динамической функциональной структуре личности Еыделяет четыре группы свойств, характеризующих основные стороны личности: социально-обуслоЕленные особенности или направленность и моральные качества; опыт или объем и качество имеющихся знаний, умений, навыков и привычек; индивидуальные особенности различных психических процессов; биологически обусловленные особенности или темперамент. К.К.Платонов /1965, 1977, 1978/уназывает, чтоподструктуры личности находятся е иерархической взаимосвязи и являются уровнями' личности, на которые накладываются способности и характер. Некоторые советские психологи Еключают в структуру личности

социальные статусы и роли, ценностные ориентации и феномены коллективистического самоопределения. Однако вопрос: о включении этих социально-психологических характеристик в структуру личности остается дискуссионным /Г.М.Андреева, Г98І; И.С.Кон, 1962; А.В.Петровский, 1976 и др./.

Между тем, работы Б.Г.Ананьева и В.С.Мерлина показывают, что перечисленные в концепциях разных авторов компоненты структуры личности могут являться структурными компонентами индивидуальности как биосоциальной целостности.

Так,Б.Г.Ананьев /1977, с.257/ в развиваемой им концепции личности указывает на единство интраиндивидуальної и интериндиЕИдуальной структуры личности и подчеркивает, что "многообразие сеязєй личности с общзством в целом, различными социальными группами и инстанциями определяет интраиндивиду-альную структуру личности, организацию личностных свойств и ее внутренний мир", а комплекс возрастно-половых, нейродина-мических и конституционно-биохимических свойств индивида, -"многократно опосредствованный социальными свойствами личности" характеризует интериндиЕИдуальную структуру личности. Исследования, проведенные под руководством Б.Г.Ананьева, показывают, что разные социальные, социально-психологические и психофизиологические характеристики человека образуют серии корреляционных плеяд, свидетельствующих о сложной взаимосвязи и взаимозависимости разнородных характеристик.

При построении гипотезы о целостной многоуровневой структуре индивидуального стиля и взаимосвязи его разноуровневых составных компонентов мы исходим из концепции интегральной индивидуальности, разработанной В.С.Мерлиным в русле системно-структурного подхода к личности и индивидуальности. В основе концепции лежит принцип многоуровневого

34 обследования человека.

По мнению В.С.Мерлина /1975, 1976, 1977а, 19776, 1978, 1979, 1980, 1982а, 19826/, индивидуальные свойства человека и множество закономерностей, относящихся к человеку, следует понимать как большую систему "человек - общество", состоящую из иерархически взаимосвязанных и соподчиненных подсистем. Совокупность подсистем, из которых складывается эта большая система, характеризует сложную интегральную структуру индивидуальности. В.С*Мерлин выделяет в структуре интегральной индивидуальности следующие уровни или подсистемы свойств: свойства организма /биохимические и нейродинами-ческие особенности/; свойства индивидуума /свойства темперамента и психические процессы/; психические свойства личности /мотивы и отношения личности/; социально-психологические характеристики группы и коллектива /сплоченность, социальные статусы, социальные оценки, социальные ожидания, лидерство/; социально-исторические условия, экономические, политические и идеологические характеристики общества. При экспериментальном исследовании взаимодействия свойсте, относящихся к одному и тому же уровню, было установлено, что между одноуровневыми индивидуальными свойства -ми существует взаимооднозначная статистическая связь. Су -щесТЕОвание такой связи предполагает, "что одни и те же явления возникают в результате одних и тех же условий"/В.СМер-лин, 1976, с.6/.

При исследовании взаимодействия свойств, относящихся к разным иерархическим урогням, было найдено наличие много -' многозначной связи. В.С.Мерлин считает, что много-много значная зависимость разноуровневых индивидуальных свойств возникает при условиях, "когда вероятность разных связей равнове-

35 роятна", и характеризует различные формы взаимодействия между свойствами разных иерархических подсистем /В. С Мерлин, 1976, с,7/.Много-многозначная связь между разноуровневыми индивидуальными свойствами предполагает взаимозависимость двух видов: с одной стороны, свойства низших иерархических уровней могут зависеть от свойств высших уровней, приспосабливаясь к ним; с другой - свойства высшего уровня могут обусловливаться свойствами низшего иерархического уровня. Такая много-многозначная зависимость хорошо прослеживается при анализе взаимосвязи психодинамических свойств, выражающих определенную направленность поведенческих действий, с отношениями личности, имеющими такую же направленность. Одним из примеров много-многозначной связи является связь психодинамической тревожности и тревожности ожиданий при общении.

В лаборатории В.С.Мерлина под психодинамической тревожностью принято понимать "склонность человека переживать самые различные ситуации как чем-то ему угрожающие и испытывать при этом неопределенный страх и беспокойство, не направленные на какой-либо определенный предмет или явление" /В.С.Мерлин, 1971, с.71/. Под социальной тревожностью или тревожностью ожиданий,как свойством личности, принято понимать тревожность, которая проявляется в ожидании угрозы в ситуации общения и представляет собой избирательное отношение личности е типичной ситуации.

В работе В.Р.Кисловской /1972, 1975/ показано, что у школьников психодинамическая тревожность не коррелирует с тревожностью ожиданий при общении. Между тем е работе Н.М.Гордецрвой /1978/ устанрЕлено, что у детей дошкольного возраста между психодинамической тревожностью и тревожное-

тью ожиданий существует статистически значимая связь. Дсихо-динамически тревожные дети реже участвуют в общих играх, стесняются подойти к группе играющих сверстников, часто обижаются, плохо знают сюжеты, правила и роли в популярных играх, хуже Еладеют игровыми навыками, обладают низким социометрическим статусом. Все это создает напряженность в общении с детьми, настороженность и способствует формированию социальной тревожности.Однако Н.М.Гордецовой удалось изменить связь между психодинамической тревожностью и тревожностью ожиданий при общении. Используя определенную систему воспитательных воздействий, она изменила характер игрового общения у психо-динамически тревожных детей, улучшила у них игровые умения и навыки, повысила их социальный статуа в системе межлич -ностных отношений. В результате связь между психодинамической тревожностью и тревожностью ожиданий при общении исчезла вообще,- несмотря на то, что психодинамическая тревожность у детей сохранилась.

' Много-многозначная связь между разноуровневыми индивидуальными свойствами была обнаружена в работах И.X.Цикадова /1977/, Т.С.Тамбовцевой /1978, 1981, 1982/ и М.Р.Щукина /1977/. Так, в исследованиях И-Х.Пикалова и Т.С.Тамбовцевой, посвященных изучению роли коллективной общественно-полезной деятельности е изменении характера связи между индивидуальными психодинамическими особенностями общительности и коллективистическим самоопределением старшеклассников, было установлено, что повышение активности учащихся послужило опосредующим звеном в изменении связи между отношениями личности, с одной стороны, и психодинамическими свойствами и социальным статусом - с другой. В результате воспитывающего эксперимента усилилась общественная активность старшеклассников,

и связь между коллективистической направленностью и общи -тельностью исчезла.

Результаты экспериментальных исследований по проблеме интегральной индивидуальности показывают, что много-много-значная связь между индивидуальными свойствами разных иерархических уровней опосредствуется разнообразными промежуточными зеєньями. Основным опосредующим звеном в связж разноуровневых сеойств индивидуальности выступает деятельность субъекта, осуществляемая в форме индивидуального стиля. Так, е исследованиях Н.М.Гордецрвой /1978/, М.В.Грибановой /1981/, В.В.люкина/1977/, И.Х.Пикалова/1977/, Т.С. Тамбовцевой /1981/ и М.Р.Щукина /1977/, благодаря изменению индивидуальной организации игровой, общественно-полезной и производственной деятельности в процессе специально организованного воспитывающего и обучающего эксперимента, испытуемые усваивали индивидуальный стиль деятельности, общения и руководства. Усвоение испытуемыми определенных, индивиду-альных стилей приводило к тому, что имевшиеся у них связж между индивидуальными психодинамическими и личностными свойствами исчезали, несмотря, на то, что психодинамичеокие свойства сохранялись по-прежнему.

По мнению В.С.Мерлина, при взаимодействии свойств низших и еысших подсистем "обнаруживается направленное приспособительное изменение проявлений низшего иерархического уровня под влиянием высшего.Это сказывается в формировании ...стиля деятельности"/1976, с.9/.

Существование много-многозначных связей и зависимостей между свойствами низших и высших уровней индивидуальности позволяет преодолеть идеалистические концепции, в которых, свойства еысших уровней определяются, однозначно свойствами

38 низших уровней, а так же те концепции, в которых любой уровень активности и развития человека определяется, сверху /В,С» Мерлин, 1976/.

Согласно разработанному С.Л.Рубинштейном /1946/ и общз-признанному в советской психологии принципу единства деятельности и сознания /психики/, психическое, с одной стороны, обуславливает деятельность и является ее активным регулятором, а с другой - проявляется и формируется в деятельности.

На наш взгляд, в индивидуальном стиле находят отражение обе стороны взаимосвязи деятельности и психики. С одной стороны, индивидуальный стиль зависит от свойств разных иерархических уровней, а с другой - изменение индивидуальной организации деятельности и формирование индивидуального стиля приводят к изменению связей между разноуровневыми индивидуальными свойствами. Как показали результаты исследований, проведенных в лаборатории В. С.Мерлина, изменение разноуровневых связей происходит в сторону их гармонизации и согласованности.

Взаимная связь и согласованность разноуровневых свойств -это основной признак целостной системы. Следовательно, индивидуальный стиль как система целесообразных взаимосвязанных приемов и способов действия, зависящих от разноуровневых индивидуальных свойств и объективных условий деятельности, представляет собой целостное системное психическое образование и обладает теми же качествами и закономерностями, которые присущи интегральной индивидуальности.

Исходя из положения классиков марксизма-ленинизма о природе и социальной сущности человека /К.Маркс, Ф.Энгельс. Оэч., т.1, с.242; т.З, с.19; т.26, ч.З, с.516; т.27, с.12; т.42, с.119,122,262; т.46,ч.1, с.477; Ленин В.И. Полл.собр.

39 соч., т.18, с.349 и т.24, с.362-364/, принципа единства

сознания и деятельности /С.Л.Рубинштейн, 1946 /, а также принципов системно-структурного подхода/Б.Г.Ананьев, 1968.; Б.Ф.Ломов, 1975; В.С.Мерлин, 1976 и др./ и интегрального исследования, индивидуальности /В.С:.Мерлин, 1977/, мн считаем, что при изучении индивидуального стиля, и закономерностей его формирования и развития следует учитывать следующее;

Индивидуальный стиль деятельности определяется системой приемов и способов действия и свойствами различных- иерархических уровней. Следовательно, он представляет собой интегральную характеристику индивидуальности.
Между разноуровневыми индивидуальными свойствами, определяющими индивидуальный стиль деятельности, существует много-многозначная связь, которая носит пластичный приспособительный характер.
Индивидуальный стиль деятельности имеет динамическую функциональную структуру. Благодаря пластичному приспособительному характеру много-многозначной связи между свойствами разных иерархических уровней, индивидуальный стиль деятельности при одних и тех же свойствах низшего уровня может, изменяться под влиянием, свойств высшего иерархического уровня. Например, при одних и тех же свойствах темперамента индивидуальный стиль деятельности может изменяться под влиянием мотивое и отношений личности. Изменение структуры индивидуального стиля осуществляется в гармоническом направле -

НИИ.

Данные положения служат общими гипотезами нашего дис -сертадионного исследования, посвященного изучению роли разноуровневых индивидуальных свойств человека как интегральной системы в индивидуальной деятельности массового характера, в частности, в деятельности педагога.

1.3. Роль разноуровневых свойств ⁴ индивидуальности и индивидуального стиля в деятельности педагога

Анализ исследований советских психологов по проблеме взаимоотношения разноуровневых свойств индивидуальности и объективных требований деятельности показывает, что наиболее изученным является вопрос о функциональной роли нейро- и психодинамических свойств человека в индивидуальной и совместной деятельности массового характера / Е.А.Кдимов, 1969; В.С.Мерлин, 1973; К.М.іУреЕИч, 1965; М.Р.Щукин, 1982..; В.В. Белоус, 1984 и др./.

К числу массовых профессий относится и профессия педагога. Она имеет Еатаое общественное значение и находит все более широкое распространение среди людей, в той или иной мере занимающихся практической деятельностью по воспитанию подрастающего поколения. В Конституции СССР /1977/, Материалах ХХУІ съезда КПСС /198]/, Постановлении ЦК КПСС и 0>вета министров СССР "Основные направления реформа общеобразовательной и профессиональной школы" /1984/ и других партийно-п равительственных документах подчеркивается, что в условиях развитого социалистического общества практической Д,ея -тельностью по воспитанию детей и молодежи занимаются все более широкие круги населения. В современных условиях субъектами педагогической деятельности наряду со школьными учителями и педагогами, работающими в различных системах народного образования, становятся воспитатели-общественники, ак-тиеисты, наставники, руководители производства, выполняющие важнейшую педагогическую функцию.

41 Педагогическая деятельность относится к профессиям типа "чєлоеєк - человек" /Е.А.Климов, 1974/ и имеет специфическую сложную психологическую структуру.

Впервые работа по изучению особенностей педагогической деятельности была начата Н.Ф.Гоноболиным /1951, 1965/ и продолжена Н.В.Цузьминой/1961, 1963, 1967, 1970, 1972/, И.В.Страховым/I960, 1966/, А.И.Щербаковым/1967/и В.А.. Спастениным /1976/. Исследования этих авторов были посвящены изучению широкого круга проблем, касающихся педагогической деятельности: выявлению особенностей учительского труцд, изучению педагогических способностей, педагогического мае -терства и педагогического такта, формированию личности, советского учителя:.

Важное значение для развития теории педагогической дея-ятельности имеют исследования Н.В.Кузьминой /1963, 1967, 1972/, в результате которых была выявлена психологическая структура деятельности учителя, различные уровни педагогического мастерства и условия успешности работы педагогов,

В работе А.И.Щербакова /1967/ получила свое развитие проблема формирования психологической структуры, личности учителя как важнейшего условия педагогического мастерства.

Общество предъявляет высокие требования, к личности советского учителя. В какой бы форме не протекала педагогическая деятельность, она всегда "требует от человека четко выраженной профессиональной направленности, прочных., знаний и устойчивых интересов, знаний законов детства, теории и практики обучения и воспитания" /А..Й.ІІрбаков, 1971, с.82/. Все эти качества характеризуют сложную психологическую структуру личности педагога, которая является одним из- важг-нейших факторов успешности его деятельности.

ВгёсударствеЕягя 1 БИБЛИОТЕК*

1 ССОР

П-чаї. В. И-ЛСИИ*"-,*

Вместе с тем, "учитель выступает в педагогической деятельности и как индивидуальность Г и ата его характеристика намного полнее, чем узко профессиональная)" /А.В.Мудрік,, А.И.Щзрбаков, 1979, с.261/.

Руководствуясь положениями концепции интегральной индивидуальности, разработанной В.С.Мерлиным, мы полагаем, что индивидуальные особенности учителя представляют собой проявления разных иерархических уровней /нейродинамических, пся-ходинамических, личностных и т.д./.

В психолого-педагогической литературе наиболее разработанным является вопрос о роли личностных и профессиональных к ачеств учителя в успешном, выполнении им деятельности. Подчеркивается, что советский учитель должен обладать следу-дующими личностными качествами: идейной закаленностью; политической зрелостью; высокой коммунистической сознательностью; высокоразвитым чувством социальной ответственности; благородством; интеллектуальным совершенством и моральной чистотой, то есть соответствовать тому идеалу, который общество хочет еоплотить в детях. Учитель должен любить детей и свою профессию, иметь самообладание и выдержку /Н.В.Кузьмина, 1967; А.В. ЭДудрик, А.И.ЩербакоЕ, 1979; В.А.Сластенин, 1976 и др./.

Индивидуальное сЕоеобразие личностных качеств педагога проявляется в том, какова степень развитости перечисленных Еыше свойств личности, и в том, каковы особенности его самооценки, уровень притязаний, ценностные ориентации, потребности, интересы, идеалы, социально-психологические установки, широта общей культуры, уравновешенность характера, отношение к людям и к педагогической работе. Общепризнано, что индивидуальные личностные особенности учителя являются важными факторами успешности педагогической деятельности.

Педагогическая профессия не предъявляет жестких требований к нейро- и психодинамическим свойствам человека. Однако это не означает, что типологические особенности учителя /воспитателя, руководителя/ не играют никакой роли в выполнении им педагогической деятельности и не оказывают влияния на успешность ее осуществления.

В работах, посвященных изучению особенностей труда учителя, высказывается предположение, что в сложной психологической структуре деятельности учителя индивидуально-типологические особенности, несомненно, оказывают влияние на динамику протекания психических процессов, а следовательно, и на формирование функциональной структуры его личности /И.В. Ify-зьмина, 1967; А.И.Щербаков, 1967/.

Результаты экспериментальных исследований Н.И.Петровой /1970/ и З.Н.Вяткиной /1976/ убедительно показали, что ней-родинамические особенности учителя влияют на соотношение конструктивных, организаторских и коммуникативных компонентов педагогической деятельности, обусловливают различия в применении на уроке педагогических способов воздействия на учащихся.

Обусловленность отдельных сторон педагогической дея -тельности типологическими свойствами нервной системы и темперамента отмечается в работах Д.Я.Богдановой /1972/, А.А.. Ііалаяна /1975/ и М.В.Прохоровой /1972, 1974/.

В работах, выполненных под руководством И.В.Страхова /I960, 1963а, 19636/, указывается, что эмоционально-динагли-ческие особенности учителя оказьюают влияние на развитие педагогического такта - одного из составных, компонентов педагогического мастерства. По данным наблюдений В.Г.Будиленко формирование педагогического такта может зависеть от струи-

44 туры уравновешенности учителя.

Таким образом, проведенные советскими психологами ис -следования показывают, что индивидуальные типологически обусловленные особенности учителя, влияют на различные стороны педагогической деятельности и обусловливают успешность ее выполнения.

В связи с этим важное значение приобретает вопрос об учете нейро- и психодинамических особенностей учителя при формировании и совершенствовании его педагогического мастерства. Е.А.Климов, например, подчеркивает, что бдот "грубейшей ошибкой игнорировать типологические различия, если ма хотим у данного человека, сформировать или повысить педагогическое мастерство" /1969, с.231/. По мнению К.Д.левитова /I960/, для успешной работы учителю желательно иметь сочетание трех осноеных свойств нервной системы: силы процессов возбуждения и торможения, уравновешенности и подвижности. Н.Д.Левитов считает, что хорошими педагогами - мастерами своего дела, могут быть представители различных типов нервной системы и темперамента, но для этого "учитель может и должен работать над преобразованием; своего типа нервной деятельности в соответствии с потребностями своей профессии"/1960, С.4І4/* Другой путь согласования индивидуально-типологических особенностей человека и требований выполняемой им деятельности предлагают Е.А.Климов и В.С.Мерлин /1967/. В его основе лежит не преобразование имеющихся у человека свойств нервной системы и темперамента, а формирование индивидуально-типологических особенностей деятельности конкретного человека путем выработки оптимальных и наиболее целесообразных- способов действий, с оотЕетствующих его типологическим свойствам примени -тельно к требованиям деятельности, которув человек выпо^лНяет*

Жизненная практика и результаты научных исследований доказали правомерность последнего предположения: в любом виде деятельности подлинное мастерство достигается при условии, если каждый создает сбой собственный стиль работы, а отнюдь не приближается к некоторому "идеальному" стандарту.

Исследования, проведенные З.Н.Вяткиной /1976/, И.И.Іж-ваевой /1982/, М.Ф.Хижуховской и О.АЛлыст /1982/, показывают, что обучение индивидуальным приемам и способам организации педагогической деятельности с учетом типологических особенностей содействует профессиональному становлению молодых учителей, что очень Еажно в плане повышения педагогического мастерства каждого педагога.

Между тем, вопросу об учете индивидуально-типологических особенностей личности в процессе подготовки педагоги -ческих кадров уделяется недостаточное внимание. Обучение рассчитано на усредненный тип нервной системы и темперамента. Типологические особенности обучающихся педагогической профессии не учитываются. Работа по фэрмированию индивидуального стиля не проводится. Поэтому нередко, справедливо замечают М.Ф.Хижуховская и О.А.Хлыст /1982/, процесс адаптации начинающих педагогов проходит долго и мучительно, порой кончаясь срывом.

Изучение роли разноуровневых индивидуальных свойств учителя в выполнении им педагогической деятельности показывает, что -индивидуальные психологические особенности лич-нрсти могут благоприятствовать или, наоборот, противодействовать профессиональной адаптации, мешать успешному овлаг-дению педагогической деятельностью, препятствовать становлению педагогического мастерстєа. Так, в исследованиях В.Г.Будиленко /I960/, Л.Г.Ахтариевой /1978/, А.А.Ерошенко

46 /1981,. 1982/ установлено, что некоторые нейро- и психодинамические свойства (неуравновешенность нервных процессов, импульсивность, реактивность, повышенная эмоциональная возбудимость, экстратензиЕНОсть при фрустрации , и качества личности раздражительность, несдержанность, вспыльчивость, недоброжелательное отношение к окружающим людям и др.) могут отрицательно влиять на отдельные стороны педагогической деятельности и мещать достижению высоких результатов труда.

Вместе с тем, в целом ряде работ советских психологов отмечается, что даже при наличии, например, неуравновешенности нервных процессов по силе возбуждения многие учителя успешно овладевают педагогической деятельностью. По данным Е.Ё..Климова /І969/, Н.И.Петровой /І970/ и З.Е.Вяткиной /1976/ это происходит благодаря формированию индивидуального типоло-гически обусловленного стиля деятельности. И.В.Страхов /I960/, Н.В.Кузьмина. /І967/, А.И.Щербаков /І967/ указывают, что отрицательные черты характера, и качества, личности педагога могут.' не проявляться в его действиях и поведении, если у него имеются волевая выдержка, и самообладание. Результати экспериментального исследования Л.П.Колчиной /І976, І98.І/ свидетель -ствуют о том, что проявление экстрапунитивной реакции может: быть опосредствовано личностным механизмом контроля, тесно связанным с проявлениями тревожного отношения к людям в оценочных суждениях личности. Таким образом, проявления разноуровневых индивидуальных свойств учителя в его деятельности могут детерминироваться различными психологическими механизмами регуляции - социального поведения. Одним из них является формирование индивидуального стиля деятельности.

Согласно положениям концепции интегральной индивидуальности /В.С.Мерлин, І977/, индивидуальный стиль деятельности!

47 представляет собой важнейшее опосредствующее звено в связи разноуровневых сеойств индивидуальности. Считается, что благодаря формированию индивидуального стиля осуществляется гармонизация и согласование разноуровневых свойств индивидуальности в соответствии с требованиями выполняемой деятельности.

Анализ работ по проблеме взаимоотношения разноуровневых, индивидуальных свойств и требований деятельности показывает, что гармонизация разноуровневых свойств индивидуальности в условиях трудовой, учебной, игровой и спортивной деятельности может достигаться либо в результате формирования индивидуального типологически обусловленного стиля продуктивной деятельности, либо е результате формирования индивидуального стиля общения/Е.А.Климов, 1969; В.С.Мерлин, 1973, 1982/.

Анализируя особенности индивидуального стиля общения и сравнивая их с особенностями индивидуального стиля продуктивной деятельности, В.С.Мерлин /198^/подчеркивает, что между ними существует не только различие, но и большое сходство. Различие проявляется в том, что индивидуальный стиль общения выполняет специфическую функцию воздействия наличность и коллектив, имеет специфические операции общения в форме различных типов высказываний и действий. Сходство проявляемся, в том, что индивидуальным стиль общения и индивидуальный типологическиобуслоЕленный стиль продуктивной деятельности выполняют компенсаторную и гармонизирующую, функцию; и обладают одинаковыми свойствами: целостностью* системы операций» определенным их соотношением, зависимостью от индивидуальных сеойсте разных иерархических уровней.

Исследования по проблеме индивидуального стиля свидетельствуют о том, что в условиях педагогической деятельности

согласование разноуровневых свойств индивидуальности и требований деятельности так же происходит благодаря формирова--. нию индивидуального типологически обусловленного стиля деятельности и индивидуального стиля общения и руководства. /Н.И.Петрова, І970; З.Ні.Вяткина, І976; &.А.Бодалев, Л.Й.Кри-волап, І974; Н. А.. Бере з овин, Я. IL Коломия ский, І975; Е.Ф.М&с-лова, І975; М.В.Прохорова, І972, І974 и др./.

Исходя из представления о стиле как интегральной характеристике индивидуальности, мы полагаем, что индивидуальный стиль педагогической деятельности может обусловливаться свойствами разных иерархических уровней, как низших /нейро-и психодинамических/, так и еысших /мотиванионных, личност-ных и социально-психологических/.

Между тем,в исследованиях советских психологов индивидуальный стиль деятельности педагога изучается либо только со стороны типологических свойств, либо только со стороны свойств личности и социально-психологических характеристик коллектива.

При таком одностороннем подходе к изучению индивидуального стиля педагогической деятельности остаются невыясненными некоторые Еажные психологические механизмы и условия его формирования. В частности, остаются неизученными вопросы о взаимосвязи сеойств низших и высших иерархических уровней и вопросы о роли разноуровневых свойств индивидуальности в поиске и выборе наиболее оптимальных и целесообразных приемов и способов выполнения деятельности.

Необходимо также отметить, что в работах, посвященных изучению и описанию индивидуального типологически обусловленного стиля педагогической деятельности более полно исследована роль типологических свойств нервной системы, О

49 влиянии же сеойств темперамента на становление индивидуальной системы приемов и способов организации педагогической деятельности конкретных экспериментальных данных, кроме тех, что были получены в ходе изучения обусловленности индивидуального стиля общими типами нервной системы и темперамента, не имеется. Поэтому мы считаем, что на настоящем этапе изучения роли разноуровневых свойств индивидуальности в деятельности педагога необходимо исследовать формирование индивидуального стиля педагогической деятельности в зависимости от свойств психодинамического уровня.

Мы думаем, что е изучении индивидуального стиля педагогической деятельности необходимо преодолеть имеющуюся в настоящее время односторонность и исследовать индивидуальный стиль деятельности педагога в зависимости от свойств низших и еысших иерархических уровней индивидуальности, например, от психодинамических свойств, мотивов и отношений личности.

На основании анализа психолого-педагогической литературы по вопросу о роли разноуровневых свойств индивидуальности и индивидуального стиля в деятельности педагога можно сделать следующие выеоды:

Разноуровневые свойства индивидуальности оказывают ЕЛияние на различные стороны педагогической деятельности и обусловливают успешность ее выполнения.
Основным звеном, опосредствующим ЕЛияние разноуровневых свойств индивидуальности на успешность выполнения педагогической деятельности, является формирование индивидуального стиля как системы наиболее целесообразных приемов и способов действия, приводящих к достижению успешного результата.

Благодаря формированию индивидуального стиля деятельности осуществляется согласование разноуровневых индивидуальных сеойств педагога и требований выполняемой им деятельности. Согласование разноуровневых свойств индивидуальности и требований педагогической деятельности может достигаться благодаря формированию индивидуального типологически обусловленного стиля деятельности или благодаря Армированию индивидуального стиля общения и руководства.
При изучении индивидуального стиля деятельности педагога существует некоторая односторонность. Она состоит в том, что индивидуальный стиль педагогической деятельности изучается либо в зависимости от свойств, относящихся к низшим иерархическим уровням, либо в зависимости от свойств, относящихся к высшим иерархическим уровням индивидуальности.
Преодоление односторонности в изучении индивидуального стиля педагогической деятельности возможно при условии целостного системного подхода, к исследованию роли разноуровневых индивидуальных свойств в становлении его важнейших^ составных компонентов и существенных приемов и способов действия. При этом формирование и разштие индивидуального стеля педагогической деятельности должно изучаться в зависимости от сеойсте как низших, так и высших иерархических уровней индивидуальности. В соотеєтстеии с этим основная цель данного диссертационного исследования состоит в изучении роли некоторых свойств темперамента, мотивов и отношений личности в ЕЫборе способов педагогического воздействия, а. именно,

в преимущественном выборе наказывающих и поощряющих- способов воздействия.

1.4.Постановка задач исследования

1.4.1. Влияние разноуровневых, шдивидуальяых. свойств педагога на применении им наказаний

и поощрений

По мнению многих исследователей, преимущественный выбор наказаний или поощрений является существенной характеристикой индивидуального стиля деятельности, независимо от профи— ля и работы: педагогов в разных системах образования /AJUBo-далев, І.И.Криврлап, І974; Н.А.Березовия, Я»і,Коломийський, * І975; 3-Н.Вяткина, І976; Ы.Ерошенко, І98ІД982; AJZ-Ковалев, І978; М.В.Прохорова, І974; it.В.Петровский, В:.ВЛ]палин-ский, І978 и др/.

Однако, не смотря на то, что разное соотношение применения наказаний и поощрений в работе педагогов широко используется при описании индивидуальной системы; приемов и способов, воздействия на. личность и коллектив, данный показатель индивидуального стиля педагогической деятельности, ащез на исследр-ван достаточно глубоко и полно. В частности, не выяснена роль индивидуальных психологических особенностей педагога в выборе им наказывающих и поощряющих воздействий.

Необходимо отметить, что в советской педагогике, теории и практике коммунистического воспитания сложились довольно четкие представления о значении методов наказания и поощрения и требованиях к их правильному применению Д.Ю.Гордин, 1971; Н.И.Болдырев, 1974; Б.Т.Лихачев, 1974; Е.Г.Ананьев, 1935, 1976 и др./.

Методы наказания/осуждение, порицание, замечание, нео-

52 добрение,отрицательная оценка/ и поощрения /похвала, одобрение, положительная оценка, благодарность/ рассматриваются советскими педагогами и психологами как своеобразные пути корректировки формирования личности человека, регуляторы для поддержания, усиления и активизации положительных, побуждений и действий и устранения, торможения отрицательных.

Человеку, занимающемуся обучением и воспитанием, необходимо правильно и умело пользоваться зтими методами педагогического воздействия.

Б психолого-педагогической литературе в большей мере изучен лишь Еопрос о роли индивидуальных особенностей учащихся при использовании методов наказания и поощрения. Исследования различных авторов, посвященные вопросу изучения требований к применению этих методов, выдвигают перед учителем задачу индивидуального подхода к каждому воспитаннику на основе учета обстоятельств совершенного поступка, внутренних мотивапионных факторов, возраста, индивидуально-типологических особенностей и направленности личности учащихся /Б»Г. Ананьев, 1935, 1976; Б.А.Вяткин, 1965, 1973, 1978; В.В.Мар-келоЕ, 1970; В.С.Мерлин, 1973 и др./. Вопросу же о роли индивидуальных психологических особенностей личности педагога е избирательности применения наказывающих и поощряющих воздействий должного внимания не уделяется.

Между тем, школьная практика и результаты научных исследований советских психологов показывают, что при определенных обстоятельствах разноуровневые индивидуальные свойства педагога могут влиять на выбор им различных ело собов педагогического воздействия.

Так, е работе Н.И.Петровой /1970/ при сравнении техники

обеспечения высокого темпа и высокой плотности урока учителями с подеижными и инертными процессами, зафиксированы некоторые различия в применении разными учителями дисциплинарных замечании, направленных на коррекцию поведения учащихся. По данным автора, эти различия проявляются как в количестве замечаний, так и в .характере их применения, направленном или на предупреждение нарушений дисциплины, или на педагогическую оценку уже совершенного нарушения.

З.Н.Вяткина /1976/ в программе наблюдения за работой учителя физического воспитания на уроке специально выделяла в качестве одного из параметров применение дисциплинарных воздействий на учащихся. В процессе наблюдения ею были установлены различия в применении этих способов педагогического воздействия е начале, в самом ходе и в конце урока, обусловленные индивидуальным стилем деятельности учителя в зависимости от силы, слабости и подеижности нервных процессов.

Что касается связи выбора способов педагогического воз-дєйстеия со свойствами темперамента учителя, то в психологической литературе представлены противоречивые данные. В исследованиях одних авторов установлена связь выбора способов педагогического воздействия с. психодинамическими особенностями учителя, а е исследованиях других; - такая связь на обнаружена. Так, в исследовании В.В.іЬкина. /І976, Is77/ установлено, что частота требований, угроз, приказов и вербальных наказаний связана & агрессивностью» при фрустрации. Частота, соеєтов, согласий, убеждений связана а экстраверсией - ин-троверсией. В исследовании Н.М.Гордецовой /І978/ обнаружено, что преобладание просьб, согласий связано с. психодинамичеокой тревожностью. И. напротив, в исследовании л.ПЛЪлчиной /І976, І98І/ непосредственная, связь применения, наказаний и поощрений

54 со свойствами нервной системы и темперамента не установлена. По данным А.А.Ерощенко /198<У, влияние свойств темперамент на преимущественный выбор наказывающих воздействий проявляется у мастеров ПТУ а низким уровнем педагогического мастер,— ства и не обнаруживается у мастеров производственного обучения, овладевших педагогической деятельностью и меющих устойчивое положительное отношение к учащимся и & педагогическому труду.

Исследования советских психологов показывают, что выбор учителем способов педагогического воздействия может быть связан с его личностными характеристиками. Так, например, установлено, что личностные свойства мастера ПТУ, характеризующие его педагогическую направленность, усиливают применен ние им поощряющих способов воздействия /А.А.Ерошенш, 198^/. Обнаружено, что недоброжелательное отношение школьных: учителей, мастеров ПТУ к окружающим, высокая эястралунитивность в социальных Фїустрирующих ситуациях отрицательно влияют: на взаимоотношение с учащимися и при определенных- условиях- способствуют применению неадекватных педагогических воздЭйствий /Л.Г.Ахтариева, І978; А.А.Ерошенко, І98І, 198^/.

В работах по проблеме индивидуального стиля общения и руководства отмечается, что выбор способов воздействия яа. личность и коллектив может определяться множеством разнообразных факторов, начиная от индивидуально-типологических, особенностей учителя, руководителя и кончая социально-психологическими характеристиками коллектива / А.Г.Ковалев, 1978; В.В.Люкин, 1976; Н.Ф.Маслова, 1975; А.В.Петровский, В.В.Ша-линский, 1978 и др./. Однако в данных исследованиях изучение выбора учителями различных способов педагогического воздействия в зависимости от системы их нейродинамических, психо-

55 динамических, личностных, мотивационных и социально-психологических характеристик не проводилось. Различия в частоте применения наказаний и поощрений были обнаружены исследователями в процессе наблюдения за особенностями работы учите-лей, имеющих разные индивидуальные стили педагогической деятельности. При этом единые и четкие критерии для определения различий в избирательности применения наказаний и поощрений отсутствовали.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по вопросу о роли разноуровневых индивидуальных свойств учителя е применении им способов педагогического воздействия показывает, что данный вопрос является мало разработанным. Разноуровневые индивидуальные свойства овладевающих, педагогической деятельностью при обучении правильному и умелому использованию методов наказания и поощрения не учитываются, хотя установлено, что индивидуальные особенности учителя, относящиеся к разным иерархическим уровням индивидуальности, влияют на выбор учителем различных приемов и способов воздействия и при определенных условиях могут определять применение неадекватных воздействий, затруднять взаимоотношения с учащимися и мешать формированию педагогического мастерства.

Мы считаем, что в свете современных требований, предъявляемых основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы к совершенствованию педагогического мастерства каждого советского учителя, к качеству подготовки педагогических кадров, к правильному и умелому применению педагогами методов стимулирования, поощрения и порицания в общей логике Боепитания и обучения, актуальным является системное изучение влияния разноуровневых индивидуальных свойств учителя на использование им в профессионально-педа-

56 гогической деятельности наказывающих и поощряющих воздействий*

Руководствуясь принципами интегрального исследования индивидуальности, разработанными В.С.Мерлиным /І977/, ш считаем, что для того чтобы исследование преимущественного выбора, наказаний и поощрений - существенного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности было интегральным достаточно изучить его связь с ограниченным количеством инддвж— дуальных свойолв учителя, но относящихся к разным иерархичесч ким уровням.

Учитывая, что при исследовании индивидуального стиля педагогической деятельности и факторов, определяющих его формирование,в большей мере изучена зависимость становления его специфических операций воздействия наличность и коллектив либо от сеойств нервной системы и типа темперамента, либо от сеойств личности и социально-психологических характеристик коллектива, мы полагаем, что в настоящее время важное значение имеет изучение закономерностей формирования важнейдшх-операций индивидуального стиля педагогической деятельности, в частности, преимущественного выбора наказаний и поощрений в зависимости от психодинамических свойств, мотивов и отношений личности учителя /воспитателя, руководителя/.

При этом е качестве изучаемых свойств психодинамического и личностного уровня должны служить такие свойства темперамента и такие личностные свойства педагога, которые бы выражали определенную направленность его поведенческих действии и отношений личности, и при определенных условиях могли бы влиять на выбор им отрицательных и положительных-оценочных суждений, а так же на Еыбор наказаний и поощрений. Мы полагаем, что данному требованию отвечают индивидуальные особенности реакций на фрустрацию, например, экстрапунитивные

57 реакции, предположительно относящиеся к разным иерархическим уровням.

1.4.2. Экстрапунитивяые реакции на фрустрацию и их разноуровневые характеристики

В психологической литературе нет единого понимания фрустрации. Согласно В.С.Мерлину, фрустрация - это "состояние дезорганизации сознания и деятельности, возникающее, когда вследствие каких-либо препятствий и противодействий мотив остается неудовлетворенным или его удовлетворение тормозится. Не всякое неудовлетворение мотива вызывает фрустрацию. ... фрустрация возникает только тогда, когда степень неудовлетворения выше того, что человек может стерпеть"/ 1971, с.ЮЬ/.

В состоянии фрустрации человек испытывает особо сильное нервно-психическое напряжение. В.С.Мерлин выделяет следующие реакции на фрустрацию: "раздражительность, досада, озлобленность или, наоборот, подавленность, тревожность, обвинение самого себя в причинах расстройства, сознание своей вины» обесценивание объективной причины или повода, вызвавшего неудовлетворение"/ 1971, с.Юи/. Каждый человек по-своему реагирует на фрустрацию. По мнению в.С.Мерлина, одна из основных причин различия в реагировании на, фруатрадда связана, с психо-динамическими свойствами человека.. В особенности это относится к экстрапунитиЕным реакциям человека на фрустрации.

Впервые понятие об экстрапунитивном направлении, поведения человека веєл С.Розенцвейг /Ro5enz.weig S., І936/. Анализируя ответы испытуемых на фрустрацию, вызванную какой-либо помехой или препятствием на пути к удовлетворению жизненно важг ной потребности, он Еыделил три группы, агрессивных реакций.

В первую группу вошли внешнёобвинительнне реакции, кото--рые С^Розеяцвейг именовал экстрапунитивными; во вторую - ба&— обвинительные или импунитивные; в третью - самообвинительнш или интралунитивные. По мнению СРозенцвейга, эти группы реакций представляют реакции защита; "Я", относятся ж личности в целом и возникают в особых случае угроза для личности»

К экстрапунитивным реакциям. G. Розен Цвейг относил- та от.-
веты испытуемых, в которых обвинение в ситуации фрустрации,
направлено на внешние препятствия, людей иа окружающей среды
и чаще всего сопровождается гневом, раздражительно ель ш
злостью /Rose пі we i^ &._t І9З8, I945/. Повышенная экстра-

пунитивность рассматривалась как неумениа человека адаптироваться к жизненным условиям окружадвй среда и. считалась отрицательным качеством личности.

С точки зрения С.Розенцвейга всякая реакция на друстра-Цию, в том числе и экстрапунитиЕная, направлена на поддержание равновесия Енутри организма. Такой биологический подход, к определению внутренней природы фрустрационных реакций ssr-ляется односторонним. В нем не учитывается, что человек жи-еєт в обществе, где он выступает как личность.

Отмеченный недостаток преодолевается в экспериментальяых^. исследованиях (фрустрации, выполненных советскими учеными:, изучавшими фрустрационные реакции в зависимости от пола,, интеллектуального развития, принадлежности к определенной социальной группе, тревожности и направленности личности испытуемых /М.А.Мкратчан, 1975; Е.В.Романина, А.Н.Романин, lb76; Н.В.Тарабрина, 1973; К.Д.Шафранская, 197]/.

Так, К. Д. Шафран екая рассматривает фрустрацию как психическое состояние при переживании жизненных трудностей в ситуации пожара. В числе реакций на фрустрацию она отмечает

59 агрессию, имеющую три направления, на которые в свое время указывал. С.Розенцвейг: экстрапунитивное, импунитивное ж интрапунитивное. К экстрапунитивному направлению агрессивных реакций К.д .Шафранекая относит те ответа, в которые испытуемый обЕиняет в лишениях и помехах какие-либо препятствия или других людей.

В исследовании Н.В.Тарабриной /І973/ изучалось состояние фрустрации при неврозах. По мнению Н.В.Тарабриной, <&jy--страция представляет собой психическое состояние, личности ное переживание а отрицательным знаком, и сопровождается отрицательными эмоциями. Реакции на фрустрацию, вызываемую/ какой-то преградой или помехой в деятельности человека, Н.В.Тарабрина разделяет по типу направленности, интенсивное--ти и модальности эмоций. Она считает, что наиболее уатойчж--вые реакции на фрустрацию могут быть направленні либо на окружающую среду, либо на самого себя как виновника происхо^ дящего, либо человек может занять примиренческую позицию. Такое разделение индивидуальных реакций на фэусйграши совпадает с выделенными СІРозенцвейгом экстра-, интра-, импуни-тиеными направлениями агрессивных реакций. Однако Н.В.Тара$~ рина вкладывает в них несколько иное содержание. Она указывает, что в экстрапунитивных реакциях с "фиксацией на препятствие" испытуемые в большей степени подчеркивают наличие препятствия, досадной ситуации; с "фиксацией на самозащиту"-враждебность, порицание, направленные против кого-нибудь или против чего-нибудь в окружающем /в этом случае в ответах-испытуемых содержатся обвинения, упреки, отрицание своей вины/; с "фиксацией на удовлетворение потребности" испытуемые требуют, ожидают или явно подразумевают, что кто-то должен разрешить фрустрируюшую ситуацию. Исходя из этого Н.В.Тараог-

60^ірина отмечает, что экстрадунитивные реакции могут быть Hat-правлены не только на определение объекта, вызвавшего фрустрацию, но и на разрешение ситуации фрустрации.

Следует отметить, что в понятиях экстрапунитивности, используемых К.Д. Шафран ской и Н.В.Тарабриной, имеется определенное сходство. Оно выражается в том, что экстрапунитив-ность понимается ими как отрицательное личностное свойство.

Между тем, экстрапунитивность не всегда является отрицательным качеством личности. Так, в исследовании Е.В.Рома-ниной и А.Н.Романина /1976/ установлено, что экстрапунитивность мешает установлению эмоциональных и деловых контактов и тем самым отрицательно отражается на игровом взаимодействии спортсменов только в диффузных группах, в сплоченном спортивном коллективе экстрапунитиЕНОсть направляется не на товарищей по команде, а трансформируется в "спортивную злость", выражающуюся в активизации атакующих действий, направленных на достижение командной победы. .

В работах некоторых советских психологов агрессивные реакции на фрустрацию, направленные на внешние факторы, именуются не экстрапунитивностыо, а гетероагрессивностью и понимаются не как сеойство личности, а как свойство темперамента. В исследовании М.И.Мирошникова /1971/ показателем гетороагрессивности человека является величина направленного EO вне мускульного напряжения - экстратензивности, которая регистрируется е психодиагностической миокинетической методике мира-Лопеца /Mlra у Lopez Е.Д958/. Stot же самый показатель Е.В.Романина и А.Н.Романин /1976/ используют в качестве показателя экстрапунитивности, рассматриваемой как личностное свойство.

Таким образом, один и тот же миокинетический показатель

агрессивных реакций на фрустрацию применяется исследователями и в качестве показателя психодинамического свойства и в качестве показателя свойства личности. Мы полагаем, что это происходит потому, что не учитываются психологические условия возникновения агрессивных реакций, направленных во вне. На наш взгляд,эта же самая причина лежит в основе того, что очень часто экстрапунитивные реакции на фрустрацию, в которых обычно непосредственно переживаются агрессивные эмоции, рассматриваются как проявление особого свойства личности - агрессивности.

Для того чтобы разрешить Еопрос о достоверности выделения разноуровневых характеристик агрессиввдх. реакций на фрустрацию, имеющих экстрапунитивное направление, нам пре&став--ляется необходимым проанализировать имеющиеся в психологии подходы к решению проблема агрессивного поведения человека.

Обзор зарубежной и советской психологической литература по проблеме агрессивности показывает, что вопрос ой источни— ках агрессивного поведения человека и роли,кЬзюрущ) играют.' в его происхождении биологические и социальные фактори решаете ся с разных методологических позиций.

В буржуазной психологии проблема агрессивности, представляется либо как биопсихологическая, либо как социальная.

Вариантами биопсихологического подхода к объяснению, агрессивного поведения человека являются психоаналитическая /З.Фрейд, I93Q/, нео<й)Є идиотская/ГчНогие у, 1966; Е. Fro mm, 1973: М. SaLliva h, I96S /, персоналистическая / Гіс. Dou^a (-(., 192G ; H.Murrey, I93B ; A.MaHoy, \95Ч / и социально-этологическая /К. Loreni, 1967 ; R. Arjrey,1966^

теории.

^6?

Все названные выше теории объединяет одинаковое понимание источников агрессивного поведения человека, согласно ко-торому агрессивность считается врожденным, присущим веем; людям, неуправляемым инстинктивным влечением. Наряду бпологи--защей природи всех проявлений агрессивности, представители: перечисленных теорий постулируют независимость- агрессивного поведения человека от глубоких совдально-экономичеокдх. воз»* действий.

Что касается понимания источников агрессивностж севре--менными сторонниками психоаналитической теории, пытавшихся освободить фрейдизм от крайне биологизаторских утверждений» то отличие их позиций от З.Фрейда носит преимущественно формальный характер: усматривая источник формирования, психикж человека во внешней среде, неофрейдистьіі считают, что сама по себе эта среда ничего не создает?, а. лишь особым образом трансформирует биологические инстинкты и наклонности индивида, заявляя, что нельзя понять и объяснить поведение личности, ее психику в отрыве от социальных- условий, неофревдистн психологизируют эти условияи в итога приходят к выводу, что поведение личности в своей основе носит бессознательный, иррациональный и неуправляемый характер. Индивидуальная и коллективная агрессивность рассматривается ими как проявление инстинктивной реакции людей на стрессовые ситуации , как средство удовлетворения желаний, потребностей субъекта и как разрядка, снижающая внутреннее напряжение индивида.

Современные персоналистические теории также основываются на гиперболизации внутренних биологических закономерностей поведения человека, зачастую рассматривая их в виде неуловимого фактора''tele" /Дж.Мэрено, 19 58/ или врожденной потребности е само актуализации /A. Mas' Loy, 1954/. По вопросу о

происхождении агрессивности наиболее распространенной является точка зрения, согласно которой агрессивность - врожденное, присущее всем людям влечение. Так, например, Мак Дауголл /Мс. DougaU, 1926/ признает инстинкт драчливости природной характеристикой человека. Маррей /Й. Murrey, 1938/ включает потребность в агрессивности в число первичных, потребностей человека. Маслоу /Д. Ma? Lou 1954/ так же утверждает, что агрессивность подобна инстинкту.

Таким образом, авторы психоаналитических- и перооналис-тических теорий рассматривают инстинкт как важнейшую генетическую предпосылку агрессивного поведения не только отдельных индивидов, но и целых народов.

Доеольно широко распространена на Западе общебиологическая трактовка агрессивности, представленная в работах, социальных этологов: К. Лоренца /К. Lor en *, 1967/, Р.іфдри /К. Arclreyj966/, считающих что человек унаследовал инстинкт внутривидовой агрессии своих животных предков. Основываясь на физиологическом принципе "пускового механизма" и неоправданно перенося его действие в область социальных отношений, социальные этологи выдвинули идею о врожденной инстинктивной агрессиености человеческой природы. 110 мнению К.Лоренца, "внутривидовая агрессия у людей представляет собой совершенно такое же самопроизвольное инстинктивное стремление, как и у высших позвоночных^ жиЕОТНых"/К.1_огеп2.,1967, с.9/. Агрессия, указывает К.Лоренц, производится своим собственным источником агрессивной энергии, независимо от внешних раздражителей, условий и обстоятельств, поэтому она является неизменяемой и неуправляемой. Аналогичных взшядов придерживается иР.Ардри /R.Anlreу,І966/. Сторонники социальной этологии считают, что все попытки предупредить или хотя бы

6A ограничить проявления агрессии являются: бесполезными.

В настоящее время все большее число ученых- аападд критически относится к основыным принципам и положениям экологической теории агрессивности, оспаривает нативистические толкования. К.Лоренца- и Р.Ардри, аргументируя правильноеть своих критических замечаний фактами экспериментальных: наследований в области биологии, экологии, генетики, нейрфнзио-

ЛОГИИ И МедиЦИНЫ /И. DeL ^ A do, 196?; R.L.Conner and S. Lev'me, 1969 ; J. PanKi-eepp, I9?| ; PA.Corning and C.H. Corning ; A.6anc/arA, /97^Z/ /

Общее мнение ученых, несогласных социальными этологами, состоит в том, что они считают: ставить знак равенства между социальной деятельностью людей и инстинктивным поведением животных абсолютно неправомерно. Инстинкты] животных-предг ставляют собой определенную реакцию, на окружающую среду, носят неосознанный характер, закрепляется, в процессе естественного отбора и служат важнейшим! условием их физического существования и выживания. Поэтому совершенно неверно приписывать инстинктам роль регуляторов социального поведения и общественных отношений.

Широкую критику биопсихологические трактовки агрессивности получили в лице бихевиористических теорий, в которых-делается попытка обосновать агрессивное поведение человека в зависимости от социальной среды, понимаемой как система социальных стимулов /I.Watson, 1919 ; І DoUarcl, /939 ; A.b\xss_t 1961; L.berKowitz, /9G2 ; А.&дис/о.га /962, 1965, 197*//

Согласно положениям бихевиористической концепции доллар— дай его группы/j. Do LU г _tf, L.Doob, N.E.MiUer, 0,Н Mwrer ai\d R.R.Sears, І9З9/, агрессивность еать везде, где есть фрустрация. Всякая: фрустрация, создает мотивацию агрессии.

65 Агрессия может принимать разные форма, цель агрессии состоит в нанесении ущерба, обиды индивиду или тому, что отождествляется с ним. В некоторых случаях агрессия направляется, на. людей и предметы, не имеющие ничего общего с фэустратором,, например, по принципу "козла отпущения" /Т.Шибутаяи, І969, с.72-73/.

А.Басс /А.Ъи-ss , І96І/, Л.Берковиц/L &егко*»Ьд96х5/и А.Бандура /А.бапdи-гл , І974/ утверждают, что существует агрессия, которая возникает без фрустрации и направляется на достижение важной для личности цели. Такая агрессия называется инструментальной.

Для представителей бихеЕИористических теорий агрессивности характерно отождествление агрессивных целей и агрессивных средств. Между тем, психологическая детерминация применения агрессивных средств воздействия иная, чем детерминация возникновения агрессивных целей и мотивов. В бихеви-ористических же теориях агрессивности своеобразие этой проблемы игнорируется.

Пытаясь решить мотивационную проблему агрессии, представители бихевиористической трактовки агрессивного поведения человека окончательно отвергли побудительную функцию инстинктов. Согласно Л.Берковииу, агрессивным является человек, трактующий большое разнообразие людей и предметов как функциональные эквиваленты позывных сигналов агрессии и обладающий закрепленным навыком постоянно агрессивно реагировать на них. Агрессивность рассматривается как черта, которая проявляется е поведении личности в виде непрерывной готовности агрессивно реагировать на позывные сигналы агрессии.

Таким образом, бихевиористическая теория агрессивного

поведения человека раскрывает агрессивность с учетом только внешних стимулов. Внутренние мотивационные факторы при этом не рассматриваются. Результатом этого становится механистическое понимание социальной детерминации сущности человека и его поведения, е подмене её на деле принципом проекции, восходящей от известной схемы "стимул - реакция".

В советской психологии проблема агрессивного поведения человека решается с позиций диалектико-материалистического подхода к вопросу о детерминации поведения человека, согласно которому внешние воздействия опосредствуются внутренними условиями.

Глубокое понимание принципа социальной детерминации в применении к психологии мы находим у С.Л.Рубинштейна: "Все в психологии формирующейся личности так или иначе обусловлено Енешне, но ничто в её развитии не выеодимо из внешних воздействий"/ 1957, с. 135/.

при релении ЕОпроса о причинах агрессивности человека советские психологи опираются на принцип диалектического соотношения биологического и социального в человеке /С.Л.Ру-бинштейн, 1957; А.Н.Леонтьев, І975; Н.Д.Левитов, I97

Единство биологического и социального в человеке подразумевает сеязь агрессивных и экотрапунитивных реакций как с индивидуальными типологическими свойствами, так и с совдаль-

67 ным содержанием ситуации фрустрации, мотивами и отношениями личности и сощально-психологическими характеристиками положения личности е группе, коллективе и обществе.

Часто повторяющееся состояние фрустрации может закрепить в личности некоторые устойчивые формы экстрапунитивных реакций, выражающихся в двигательных действиях, направленных во енє /это может быть агрессия, принимающая форму прямого нападения и нанесения Ереда,,ущерба, боли фрустратору или чему-либо отождествляющемуся с ним/, или в угрозах, грубости, враждебном отношении к тем обстоятельствам и лицам, которые повинны в создании барьера, и ко всем окружающим, на которых е этом случае " срывается зло" / А.В.Петровский, IS76/. В работах некоторых советских психологов высказывается предположение о том, что при определенных условиях акстра-пунитивные реакции на фрустрацию могут проявляться в поведении человека либо е форме психодинамических свойств, либо в

форме СЕОйСТЕ ЛИЧНОСТИ.

СЬгласно пониманию свойств темперамента в лаборатории В.С.Мерлина, экстрапунитиЕНые реакции психодинамического уроЕНя могут проявиться лишь в "особо трудных- условиях, в ситуации большого психического напряжения, когда активность мотивов и отношений личности становится недостаточной для преодоления противодействующих свойств темперамента", которые остаются относительно независимыми от содержания ситуации фрустрации какой-либо потребности, являющейся неспецифи-фической по отношению к людям и их взаимодействию / В. С Мерлин, Т973, с. 13/.

Зтому условию соответсвует ситуация фрустрации в психодиагностической методике Мира-Лопеца /Miraytapei Е. 1958/, возникающая е тех случаях, когда е роли фрустраторов выступают

68 не люди, а предметы внешнего мира. Показателем проявления агрессивных реакций экстрапунитивного направления в данной методике является экстратензивность при фрустрации.

Экстратензивность при фрустрации проявляется в повышении мышечного напряжения, направленного во вне и сопровождающегося дискоординацией движений. Она представляет собой индивидуальную особенность реакции на фрустрацию какой-либо потребности, неспецифической по отношению к людям и их взаимодействию, и не зависит от мотивов и отношений личности.

В лаборатории В.С.Мерлина экстратензивность при фрустрации, регистрируемую в психодиагностической миокинетической методике Мира-Лопеца, принято относить к свойствам темперамента.

Критерием, по которому можно достоверно судить о том, что экстратензивность при фрустрации является психодинамическим свойством, служит её связь со свойствами нервной системы и с другими свойствами темперамента, с которыми она образует определенный симптомокомплекс психодинамических свойств /B.C.Мэрлин, 1973/. Так, в исследованиях Г.С.Васильевой /Пьянкоеоё, Т976/ и І.П.Колчиной /1976/ установлено, что экстратензивность при фрустрации статистически значимо сопряжена с силой нервной системы, определяемой по двигательной методике "угашения с подкреплением", по методике ВГР и по совпадающему, диагнозу методик "закон силы и КГР". В исследовании А.А.Ерошенко /1981, 1982/ обнаружена статистически значимая корреляционная связь экстратензивности при фрустрации с экстраверсией и ригидностью.

Таким образом, установленные в исследованиях пермских, психологов связи экстратензивности при фрустрации с нейро-и психодинамическими свойствами подтверждают предположение

69 о том, что регистрируемый в миокинетическом тесте показатель экстратенсии следует относить к показателям индивидуально-психологических различий, характеризующим свойства! темперамента.

В работах Л.Г.Ахтариевой /І978/, Г.QJ.Васильевой /Дьяако-вой, І976/, М;.В.Грибановой/І98і/, А.А.Ерошенко /І98І, Х984/, Л.П.КЬлчиной/І976, I98V, В.С..Мерлинаі/І978, І984/ описша--ются±и изучается агрессивные реакции экотрапунитивного наг-правления, относящиеся к свойствам личности. Одним; иа методов выявления устойчивых экстрапунитивных реакций личностного уровня, является рисуяочно-ассоциативный тест СЮзенцвейша /S. |?ose«2we.-j, 1938,1945/.

В отличие от экстрапунитивной реакции, характеризующей сеойстео темперамента, экстрапунитивная. реакщя. на «даедравдкь представляющая личностное свойство, зависит от социального содержания ситуации фрустрации и может определяться отношениями личности, ломкой социального статуса, репутацией человека, степенью вовлеченности "Я" и т.д. / Б.Г.Ананьев, І969/.

Экстрапунитивность в социальных, фруагрирующих ситуациях-характеризуется, недоброжелательным, враждебным, злойным отношением личности к окружающим людям и сопровождается недоверием, гнєеом, злостью, вербальными угрозамии и грубы*--ми высказываниями в адрес тех лиц, которые повинны в создании препятствий на пути к достижению цели. Предполагается, что экстрапунитиЕность в социальных Фрустрирующих ситуациях, представляет собой индивидуально-психологическое свойство личностного уровня.

Согласно положениям концепции интегральной индивидуаль.--ности, между индивидуальными свойствами разных иерархических-уровней существует много-много значная связь /В.С.МерлинД977/.

Много-многозначный характер связи был обнаружен и между экстратензивностью при фрустрации и экстрапунитивностью в социальных фрустрирующих ситуациях. Так, в работе Г.СВашль-евой/Пьяяковой, І976/ было установлено, что экстратензивность пр фрустрации у детей старшего дошкольного возраста статистически значимо сопряжена с агрессивным отношением к сверстникам, проявляющемся в драчливости, задиристости, озлобленности. Было обнаружено также, что агрессивное отношение к сверстникам связано не только с экстратензивностью при фрустрации, но и с экстраверсией, с низким социометрическим статусом в системе межличностных отношений и неблагополучным положением дошкольников в детском коллективе.

По данным Л.П.Колчиной /1976, 1977, 1979, 1981/, экстратензиЕНость при фрустрации в старшем юношеском возрасте не связана с экстрапунитивностью в социальных фрустрирую-щих ситуациях, но связана с другим свойством личности -контролем враждебности по шкале ММРІ.

В исследовании Е.В.Романиной и А.И.Романина /1976/ получены данные о том, что у спортсменов акстралунитивность в социальных фрустрирующих ситуациях связана с уровнем развития межличностных отношений в команде. Экспериментально подтверждено, что группа типа "коллектив" оказывает существенное влияние на детерминизм проявления в поведении спортсменов экстрапунитивности в социальных фрустрирующих ситуациях, способствует трансформированию и модифицированию ее в интересах коллектива в "спортивную злость".

Заслуживают внимания и результаты студенческих дипломных работ, выполненных на кафедре психологии Пермского государственного педагогического института. Авторам дипломных работ, благодаря специально организованному формирующему

71 эксперименту, удалось изменить характер связи между акстра-тензиЕНостыо при фрустрации и экстрапунитивностью в социальных фрустрирующих ситуациях, существовавший до формирующего эксперимента, тогда как уровень экстратензивности при фрустрации у детей старшего дошкольного возраста остался тем же самым /М.В.Грибаяова, 1981; В.С.Мерлин, 1982/.

Рассмотренные нами экспериментальные данные свидетельствуют о том, что сеязь между экстратензивностью при фрустрации и экстрапунитивностью в социальных фрустрирующих. ситуациях не имеет прямого и однозначного характера, а является опосредствованной и много-многозначной. В качестве опосредствующих звеньев е связи экстратензивности при фрустрации и экстрапунитиЕНост в социальных фрустрирующих- ситуациях выступают социально-психологические характеристики положения личности в системе межличностных- отношений, индивидуально-личностные механизмы контроля враждебно сти и социаль--но-психологические характеристики коллектива. Много-многозначная связь между экстратензивностью при «їрустрации и экстрапунитивностью в социальных фрустрирующих ситуациях-свидетельствует в пользу предположения советских- психологов о том, что эти характеристики экстрапунитивных реакций на. фрустрацию относятся к разным иерархическим уровням.

Таким образом, проведенные исследования показываюя?, что проявление индивидуальных экстрапунитивных реакций н ситуации фрустрации детерминируется не одним каким-либо сектором /например, биологическим или социальным, как это принято считать в различных буржуазных теориях агрессивности/, а системой условий: индивидуальными особенностями нейро- и психа--динамики; недоброжелательным, враждебным отношением к людям как свойством личности; социально-психологическими характе--

72 ристиками личности и коллектива.

1.4.3. задачи исследования .

На основе анализа литературных данных для изучения были выбраны следующие свойства, темперамента: и личности учителя, предположительно определяющие выбор им способов педагоги^ ческого воздействия:: экстратензивность при (фрустрации и экстрапунитивность в социальных «Ірустрирующих ситуациях*

В психологической литературе отмечается, что закрепляясь в поведении в следствие часто повторяющихся ситуаций Фрустрации, экстратензивность при «ірустрации и экстрапуни-»-тивность в социальных фрустрирующих ситуациях становятся устойчивыми свойствами индивидуальности и могут проявляться и без соответствующих ситуаций (фрустрации.

Исследования показывают, что экстратензивность при $ру-~ страции может провоцировать возникновение внешне выраженной раздражительности, несдержанности педагога в ситуации нежелательного поведения учащихся, и при определенных об стоятель-ствах облегчать применение им неадекватных способов воздействия / А.А.Ерошенко, 1981; В.Н.Келасьев, 1973/. Высокая экстрапунитивность в социальных фрустрирующих, ситуациям и недоброжелательное отношение педагогов к окружающим людям могут отрицательно влиять на отдельные компоненты педагогической деятельности, в том и на соотношение наказаний и поощрений /Р.И.АплагулоЕ, 1971; Л.Г.Ахтариева, 1978; А.А.Ерошенко, 19 81, 1982/.

Согласно положениям концепции интегральной индивидуальности /В.С.Мерлин, 1976, 1977/, экстратензивность при фру-

страции и экстрапунитиЕШсть в социальных фрустрирующих ситуациях сЕЯзаны много-многозначно и относятся к разным иерархическим уровням индивидуальности.

Одним из основные зеєньєв, опосредствующих влияние экстратензиЕНОсти при фрустрации и экстрадунитивности в социаль-ных фрустрирующих ситуациях на деятельность педагога, может быть формирование индивидуального стиля деятельности, существенным составным компонентом которого является выбор спосооов воздействия на личность и коллектив, е частности, преимущественный выбор наказывающих и поощряющих воздействий.

Руководствуясь представлением об индивидуальном стиле как сложной многоуровневой характеристике индивидуальности, мы полагаем, что преимущественный выбор наказывающих или поощряющих воздействий может определяться разноуровневыми индивидуальными свойствами педагога, в том числе экстратензив-ностью при фрустрации и экстралунитивностью в социальных фрустрирующих ситуациях.

Исходя из положения теории индивидуального стиля деятельности о Еажной роли мотиеов и положительных отношений личности к выполняемой деятельности /Е.А.Климов, 1Ь6Ь; В.С.Мерлин, 1Ь73/, мы полагаем, что связь преимущественного выбора педагогом наказаний или поощрений с его индивидуальными свойствами разных иерархических уровней, е частности, с экстратензив-ностью при фрустрации и экстралунитивностью в социальных фрустрирующих ситуациях, может определяться возникающими в его деятельности мотивами разной степени личностной и социальной значимости. Можно предположить, что при положительны^, но мало или недостаточно значимых мотивах педагогической деятельности, выбор учителем наказаний и поощрений может быть связан с экстратензиЕНостью при фрустрации и экстрадунитивнистью

74 в социальных фрустрирующих ситуациях. Если же положительные мотивы деятельности имеют для учителя достаточно высокую степень значимости, то выбор им наказаний и поощрений может не зависеть от экстратензивности при фрустрации и экстраду-нитиености в социальных фрустрирующих ситуациях, но определяться другими личностными свойствами, надример, соответствующими педагогическими установками или убеждениями.

В соответствии с зтим были сформулированы следующие задачи исследования:

Определить характер связи между экстратензивностью при фрустрации и экстрапунитивностью в социальных фрустрирующих ситуациях.

Выяснить, какова роль экстратензивности при фрустрации и экстрапунитиБНОсти педагога в социальных фрустрирующих ситуациях е выборе им наказывающих и поощряющих воздействий. Определить связи выбора наказаний и поощрений с разноуровневыми индивидуальными свойствами педагога в ситуациях с разной степенью значимости мотива деятельности.

Проанализировать особенности выбора педагогом наказаний и поощрений при разные мотивирующих услоеиях деятельности и выяснить как изменение частоты применения наказаний и поощрений Елияет на изменение связи выбора наказывающих и поощряющих ЕОЗдейстЕИй с экстратензивностью при фрустрации

и экстрапунитивно стью е социальных фрустрир^щих ситуациях.

4. Определить, какова роль мотивов разной степени значи
мости в изменении связи Еыбора наказаний и поощрений с разно
уровневыми индивидуальными свойствами педагога.

Индивидуальный стиль деятельности и факторы, обусловливающие его формирование

В зарубежной психологии существует несколько подходрв к пониманию стиля. С точки зрения одних ученых, стиль - это характеристика индивидуальной стратегии сиатемы промежуточных целей Общим для всех авторов является понимание индивидуального стиля как характеристики личности. При атом стилевые свойства рассматриваются ими как особый класс личностных свойств, который отличается от класса нестилевых свойств личности В советской психологии понятие индивидуального стиля применяется для понимания взаимоотношения объективных требований деятельности и свойств личности. При атом стиль деятельности рассматривается как одна из психологических систем перехода от физиологических и психических особенностей индивида к особенностям осуществления деятельности при за -данных её условиях. Стиль деятельности, указывает В.В.Еойко, представляет собой "один из способов саморегуляции поведения обусловленный объективно заданными внешними и внутренними условиями и направленный на объективно оптимальный.. и субъективно удобный режим деятельности" /1982,, с. 19/.

Впервые задача изучения индивидуального стиля деятельности возникла в советской психологии в связи с исследованием индивидуальных приемов и способов деятельности передовых рабочих в массовых профессиях или профессиях второго типа» где деятельность не предъявляет жестких требований к нейро-и психодинамическим свойствам человека. Под индивидуальным стилем деятельности принято понимать устойчивую систему приемов и способов действия, которая характерна для данного человека и приводит его к успешному выполнению деятельности /Е.А.Климов, 1969; В.Сі.Мерлин, 1973/.

Одним из важнейших условий является учет типологичео-ких свойств нервной системы. Так, в исследовании Е.А.Кяимова /1959/ была установлена зависимость индивидуального стиля деятельности ткачих-многостаночниц от подвижности-инертноеги нервных процессов. В работе Л.И.Копытовой /1964/ была выявлена связь индивидуального стиля деятельности наладчиков -автоматчиков с силой возбудительного процесса, в исследованиях А.И.йухаревой /1967/, М.Р.Щукина /196V, а.И.Асфандияро-ЕОЙ, М.Г.Субханкулова, М.Р.%кина /1967/обнаружена связь индивидуального стиля деятельности учащихся токарей с уравновешенностью, лабильностью и подвижностью нервных процессов. В работах Б.И.Якубчика /1965/, В.П.Мерлинкина,/1967, 197V, В.М.Шадрина /1967/ установлена обусловленность индивидуаль-н ого стиля деятельности спортсменов-акробатов и гребцов-байдарочников силой и подвижностью нервных процессов. В исследованиях Н.С.Лейтеса /I960/, А.К.Байметова /1967/ установлена зависимость индивидуального стиля, деятельности учеников старших классов от силы возбудительного процесса, В работах Н.И.Петровой /1970/ и З.Н.Вяткиной /1976/ выявлена связь индивидуального стиля деятельности учителя с силой, уравновешенностью и подвижностью нервных процессов. Другим важным условием возникновения и формирования индивидуального стиля деятельности является положительнсе отношение человека к выполняемой им работе. Экспериментальные исследования показали, что определенный индивидуальный стиль деятельности присущ далеко не всем лвдям, обладающим соответствующими свойствами нервной системы, а лишь некоторым. Например, наиболее четко индивидуальный стиль проявился у передовых рабочих, спортсменов-разрядников, учащихся-отличников, учителей-мастеров педагогического труда.

В лабораториях В.С.Мерлина и Е.А.Кяимова установлены два основных "типа такого соотношения. Характеризуются они следующим образом: "...или мысленный план действий очень детализирован и в большей степени создается до процесса их осуществления и в процессе выполнения изменяется лишь незначительно. Или же мысленный план действия, создаваемый до его осуществления имеет очень целостный и схематический характер и претерпевает значительную детализацию и видоизменение в процессе выполнения. В первом случае познавательная ориентиро -вочная деятельность осуществляется, главным образом, до выполнения и лишь затем сочетается с исполнительной. Во втором-познавательная ориентировочная деятельность в большей степени протекает одновременно и в связи с исполнительной" /В.СМер-лин, 1973, с. 139-140/.

Например, Е труде ткачих-многостаночниц и токарей-наладчиков первый тип индивидуального стиля проявляется в том, что в спокойной ситуации они предусматривают все возможные причины аварий и заранее проводят необходимые предупредительные и профилактические действия для устранения этих причин. Второй тип индивидуального стиля деятельности в этих видах труда проявляется в том, что в ходе работы ткачиха-многоста -ночница и токарь-наладчик быстро устраняют неполадки /E.iL. Климов, 1959, 1969; л.А.Копытова, 1964/.

В учебной работе при выполнении письменного сочинения старшеклассниками первый тип индивидуального стиля проявляется в том, что ученик составляет очень подробный, детальный черновик, многократно его исправляет в целом и в деталях. Чистовая работа заключается лишь в переписывании черновика. Второй тип индивидуального стиля в такого рода работах проявляется Е том, что черновик имеет лишь общий и схематический характер. Ученик затрачивает на него очень немного времени. Большая часть сочинения и всей детализации его плана осуществляются во время выполнения чистовой работы /А.К.Байметов, 1967/.

Два основных типа соотношения ориентировочной и исдол 17 нительной деятельности наблюдались в производственном обучении учащихся профессионально-технических училищ /СИ.Асфавди-ярова, М.Г.Субханкулов, М.Р.Щукин, 1964; Ж.Р.Щукин, 1964/ и при решении практических задач детьми старшего дошкольного возраста /Л.А.Вяткина, IS70; З.И.Маствилискер, IS67 и др,/.

В исследовании Н.И.Петровой изучались индивидуальные особенности деятельности учителей-филологов, имеющих сильный подвижный с преобладанием возбуждения и сильный инертный уравновешенный типы нервной системы, при организации дея -тельности учащихся в начале урока, в ходе урока при опросе, беседе и изложении нового материала. Обнаружено, что для учителя Н. /сильный подвижный с преобладанием возбуждения/ характерна следующая индивидуальная система приемов работы: всегда разнообразное начало уроков, отсутствие заблаговременной организации класса в начале урока, использование поправок, замечаний, комментариев и отступлений по ходу ответа учеников при опросе, изложение НОЕОГО материала в виде разнообразных видов деятельности. Индивидуальный стиль деятельности учительницы Б. /сильный уравновешенный инертный тип нервной системы/ характеризуется иной системой приемов и способов работы на уроке: стериотипное начало уроков, заблаговременная организация класса в начале урока, изложение ОБОИХ требований к данному анятию, выяснение подготовлености учащихся к уроку, предупреждение предполагаемых типичных ошибок учащихся реред началом их ответа при опросе,, не сколько однообразное изложение нового материала при опросе в форме неторопливой, обстоятельной, четко спланированной беседы. фавнение индивидуальных особенностей работы учителей Н. и Б. свидетельствует о том, что их индивидуальный стиль характеризуется разными типами соотношения ориентировочной и исполнительной деятельности. Несмотря на различие индивидуальных типологических свойств и системы приемов и способов деятельности, оба учителя добиваются высокой продуктивности и плотности урока.

В исследовании З.Н.Вяткиной /1976/ изучался индивидуальный стиль деятельности в труде учителя физического воспитания в зависимости от силы, слабости и подвижности нервных процессов. Исходя из четырехкомпонентной структуры педагогической деятельности, разработанной Н.В.Кузьминой /1972/, З.Е.Вятки-на определила содержание конструктивного, организаторского, коммуникативного и гностического компонентов деятельности на уроке характерное, для учителя физического воспитания. В зависимости от преимущественного преобладания какого-то из компонентов деятельности ею были выделены три типа стилей» соответствующих определенному типу нервной системы: органи-заторско-коммуникативный /сильный ПОДЕИЖНЫЙ тип нервной системы/; конструктивно-организаторский /сильный инертный тип нервной системы/; конструктивно-коммуникативный /слабый тип нервной системы/. Было установлено, что учителя физического воспитания, имеющие разные типы нервной системы, добиваются одинаково высокого успеха в работе различными, но однородными по эффективности приемами и способами, характеризующими своеобразие индивидуальной! стиля деятельности. На наш взгляд, между характеристиками индивидуального стиля по соотношению ориентировочной и ислолайтельной деятельности и по соотношению основных компонентов структуры педагогической деятельности не наблюдается существенного отличия., если рассматривать их с точки зрения соотношения общих и специальных составных компонентов любого вида деятельности. Типы индивидуального стиля деятельности учителя, исследованные и описанные З.Б.Вяткиной, соответствуют двум типам индивидуального стиля, выявленным в лабораториях Е.АиКлимова и В. С .Мерлина. /Е.Л.Климов, 1969; В.С.Мерлин, 1973/. Разница лишь в том, что З.Н.Вяткина, благодаря научению своеобразия соотношения основных компонентов педагогической деятельности, нашла, некоторые особенности индивидуального стиля деятельности у слабых и инертных, для которых, согласно Е.А.Климову и В.С.Мерлину, характерен приблизительно один и тот же тип соотношения ориентировочной и исполнительной деятельности. Это хорошо прослеживается, если соотнести конструктивные компоненты, педагогической деятельности с ориентировочной, а организаторские - с исполнительной деятельностью. Данное соотнесение вполне допустимо, так как З.Н.Вяткина под конструктивными компонентами понимает умение учителя проектировать и композиционно строить материал урока, что соответствует ориентировочной деятельности, а под организаторскими - умение организовать и провести занятие, умение правильно приме -нять педагогические способы воздействия и умение организовывать деятельность детей, что характеризует деятельность исполнительную. Проведенное сопоставление показывает, что стиль деятельности слабых и инертных учителей, характеризуемый З.Н.Вяткиной преобладанием конструктивного компонента педагогической деятельности, при некоторой разнице в наличии организаторского и коммуникативного компонентов, соответствует типу индивидуального стиля деятельности слабых и инертных, выделенному в исследованиях, проведенных под руководством Е. А. Климова и В. С. Мерлина.

Установлено, что благодаря типологически обусловленному индивидуальному стилю деятельности люди различных профессий со слабым возбудительным процессом или инертностью нервной системы не отличаются по продуктивности труда от лиц с сильным ЕОзбудительным процессом и подвижностью нервной системы. Используя специфические приемы и способы организации деятельности, в соответствии со своими индивидуальными свойствами нервной системы и темперамента, они быстрее приспосабливаются к условиям выполняемой деятельности, компенсируют проявления индивидуальных психо-(изиологических свойств, противоречащих требованиям деятельности, и достигают ВЫСОКОЙ производительности труда.

Обобщая полученные в рамках исследования индивидуального типологически обусловленного стиля деятельности экспериментальные результаты, Е.А.Климов и В.С.Мерлин разработали концепцию индивидуального стиля деятельности и сформулировали следующие положения: I/ индивидуальный стиль деятельности - это система целесообразных способов действия, формирующихся в соответствии с индивидуальными типологическими свойствами и приводящих к успешному выполнению заданной деятельности; 2/ индивидуальный стиль имеет обобщающий характер, то есть присущие ему способы действия обнаруживаются в любой деятельности; 3/ индивидуальный стиль характеризуется определенным соотношением различных операций деятельности: ориентировочных и исполнительных; 4/ индивидуальный стиль деятельности не является врожденным, он Армируется прижизненно в процессе овладения деятельностью; 5/ индивидуальный стиль вырабатывается только при положительном отношении человека к деятельности и активном поиске и отборе наилучших способов её выполнения.

Другим подходом к изучению индивидуального стиля деятельности человека является исследование индивидуального стиля общения: и руководства. При этом индивидуальный стиль рассматривается как система специфических приемов и способов воздействия учителя, воспитателя, руководителя на личность и коллектив. К числу таких приемов относят различные способы дисциплинарного, Еоспитьтающего, стимулирующего и обучающего воздействия: просьба, совет, приказ, команда, одобрение, неодобрение, замечание, порицание, наказание, похвала, поощрение и т.д. В зависимости от характера взаимоотношений» сложившихся между учителем и учащимися, руководителем и под чиненными принято различать следующие типы индивидуальных стилей: автократический, авторитарный, демократический, либеральный, противоречивый и другие /Г.Д.Бабушкин, 1981; В.В.Богословский, 1981; А.А.Бодалев, Л.И.Криволап, 1974; Я.Л.Коломинский, Н.А.Березовий, IS75; А Г.Ковалев, 1.978; Е.М.Крутова, 1974; В.В.Люкин, 1976, 1977; Й.Ф.Масловаї, 1975; М.В.Прохорова, 1972,1974; А.АиРусалинова, 1968; А.Л.Журавлев, В.Ф.Рубахин, В.Г.Шорин, 1976 и др./. Стиль руководства рассматривается как специфический для данного учителя, руководителя набор методов и приемов работы с людьми и понимается как определенный поведенческий стериотип взаимодействия руководителя с подчиненными.

Методика для экспериментального исследования экстратензивности при фрустрации

Измерение уровня экстратензивности при фрустрации про-водилось с помощью психодиагностической методики Мира- 1іоде-ца /Міга у Lope2, 1958/. Использовался тест "ішнеограмма", дающий, по утверждению автора, представление о соотношении агрессивных и сдерживающих тенденций испытуемого, показателем агрессивности в данном тесте служит степень отклонения от образца линий, воспроизводимых испытуемым, которая интерпретируется автором методики как показатель экстратенсии и интратенсии, что соответствует экстра- и интрапунитивным направлениям агрессивных реакций на фрустрацию.

По данным отечественных исследований, методика воспроизведения длины линии по заданному эталону без контроля зрения действительно позволяет судить о балансе основные нервных процессов - возбуждения и торможения /Г.И.Борягиж, 1959; Е.П.Ильин, 1961; М.П.Шрошников, 1971; л.П.Колчина, 1976/. Такое понимание лежит в основе использования этой методики в изучении психомоторики лабораторией дифференциальной психологии и антропологии Института комплексных- социальных исследований ЛГУ /Н.А.Розе, 19ТО; Б.Г.Ананьев, Е.И. Степанов, 1972, 1973/, в диагностике состояния стресса и последующей дифференциации спортсменов по преобладающему синдрому тревожности или экстрапунитивности Всесоюзным научно-исследовательским институтом физической культуры /Е.А. Калинин, 1975; Е.В.Романина, А.Н.Романин, 1976/ и диагностике агрессивности /экстратензивности/при фрустрации как свойства темперамента психологической лабораторией по проблеме интегрального исследования индивидуальности Пермского государственного педагогического института / Л.П.Колчина, 1976, 1981: А.А.Ерошенко, 1982 и др./.

Психодиагностическая методика Мира-лопеца позволяет вы-явить характерный для человека нейромышечный ответ, моторные установки, формирующиеся под влиянием типичных для него психически состояний. При чем связь мышечной реакции с ситуацией фрустрации самим человеком не осознается.

В нашей модификации процедуры проведения миокинетического теста "Линеограмма" фрустрируемой потребностью, не связанной с межличностными отношениями и взаимодействиями, являлась потребность испытуемых в высокой оценке способности в. творческому самостоятельному мышлению. Измерение степени отклонения от заданного образца линии, воспроизводимой испытуемым без контроля зрения, проводилось нами в ситуации фрустрацщь, вызываемой неуспехом в решении задач на смекалку и сообразительность. Таким образом, наша модификация условий проведения данной методики позволяла выявить раздражительно сись, эКстратензиЕность в ситуации фрустрации, неосознанно проявляющуюся в характере моторики и связанную с балансом возбуж дения и торможения. На основании этого можно полагать, что нами регистрировалось проявление эхстратензивности при. ору— страции, которая по своему происхождению является психодина— мическим свойством.

Эксперимент состоял из двух серий, проводившихся с пере-рьшом в один месяц, В первой /контрольной/ серии выявлялся типичный для испытуемого характер отклонений в условиях-успешной деятельности при решении трех задач на. сообразительность, в которых испытуемым, предлагалось, например, во сета 78 новить пропущенные буквы в словах, наіги различие, мевду дву мя геометрическими рисунками или назвать слова., начинающиеся с одинаковой буквы. После решения каждой из предложенные заг -дач испытуемый вычерчивал, линеограмму. Определялась типичная моторная установка - среднее арифметическое трех отклонений от заданного образца. Во второй /основной/ серии регистриро--вались изменения: характера индивидуальных отклонений в результате фрустрации, вызываемой неуспехом в решении каждой из десяти предложенных задач, подобных тремі первым, но не имеющим решения. Например, предлагались следующие задачи: наг чертить четыре равносторонних треугольника, проведя пять ли.— ний; отыскать шифр, чтобы прочитать пословицу /на самом же деле испытуемому предъявлялся набор случайных букв и знаков/. Время решения, задачи в этой серии ограничивалось. По истечении времени испытуемый прекращал попытки решения задачи и вычерчивал линеограмму.

Были получены следующие показатели акстратензивности при фрустрации:

Показатель I. Разность между средним отклонением от образца Е контрольной серии и максимальным отклонением в серии с фрустрацией Е движениях ЛЄЕОЙ руки.

Показатель 2. Разность между средним отклонением от образца Е контрольной серии и максимальным отклонением в серии с фрустрацией в движениях правой руки.

Валидность показателей индивидуальных СЕОЙСТВ разных иерархических уровней

Валидность показателей изучаемых в нашем исследовании разноуровневых индивидуальных свойств определялась путем корреляции между разными показателями одного и того же свойства: показателями экстратензивности при фрустрации /по-казатели I и 2/; показателями экстрапунитивно сти в социальных фрустрирующих ситуациях /показатели 3, 4, 5, 6, 7, 8/; показателями педагогических аттитюдов /показатели 18 и is/. Корреляционные связи между разными показателями инди--видуальных пСжХО}щаажчеотх. и личностных свойств представлены Е матрице интеркорреляций/см. табл.1, c.lSI/.

Как видно из таблицы I, показатели экстратензивности при фрустрации /показатели I и 2/, характеризующие проявления СЕОЙСТВ темперамента, коррелируют друг с другом, дости-гая 0,05-процентного уровня значимости. Это свидетельствует о том, что данные показатели валидны, то есть характеризуют одно и то же свойство или группу свойств.

Из таблицы I следует так же, что высоко значимым образом коррелируют между собой некоторые показатели экстрапунитивно сти в социальных фру стрирующих ситуациях, характеризующие осуждающее, злобное, враждебное отношение личности к окружающим людям. Согласно корреляционному анализу, валидными являются показатели экс трапу нитивно сти в социальных фрустри-рующих ситуациях, полученные с помощью 1KL и метода заверь шения незаконченных рассказов, а именно, показатели 3 и 4, которые коррелируют между собой при Р 0,001. Валидными является также показатели 5 и 6 /Р 0,01/, полученные с помощью метода самооценок, и показатели 7 и 8 /Р 0,001/,, полученные с помощью метода экспертных оценок.

Какова же взаимосвязь показателей экстрапунитивю сти в социальных фрустрирующих ситуациях, полученных посредством разных экспериментальных методик, использованных в исследсовании? Характеризуют ли рассматриваемые показатели одно и тоже СВОЙСТЕО личности?

Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо проанализировать существующие между ними корреляционные связи. При на-личии значимых корреляционных связей между всеми показателя-ми экстрапунитивности в социальных фрустрирующих ситуациях-можно с достоверностью полагать о том, что все они определяют одно и то же свойство или группу СВОЙСТВ. При отсутствии отсутствии же между ними значимых корреляционных связей можно полагать, что они , возможно, связана с какими-либо другими качествами и отношениями личности.

Итак, сопоставим показатели экстрапунитивности в социальных фрустрирующих ситуациях, полученные с помощью различных экспериментальных методик, между собой, Результаты сопоставления показателей 3, 4, 5, 6, 7 и 8 представлены в таблице I /см. с. 191 /.

Как ЕИДНО из таблицы I, значимые корреляционные связи существуют между показателем 4, полученным нами с помощью метода завершения незаконченных рассказов, и показателем полученным с помощью метода экспертных оценок и представляющим социальную оценку экстрапунитивно сти испытуемых в социальных фрустрирующих ситуациях, определяемую по социальным аттитюдам, характеризующим экстрапунитивные тенденции в по-ведении, взглядах и убеждениях. Показатели 4 и 7 коррелируют друг с другом при Р . 0,05.

Показатель 7 коррелирует так же с показателем 5, представляющим самооценку экстрапунитивно сти в социальных фрустрирующих ситуациях, определяемую по социальным аттитюдам, и показателем б, представляющим самооценку экстрапунитивно сти в социальных фрустрирующих ситуациях, определяемую по самоотчетам. В обоих случаях значимость кооэффициентов корреляции больше 0,05.

Что касается связи между показателями экстрапунитивно с-ти в социальных фрустрирующих ситуациях, полученными посредством прожективяых методов / показатели 3 и 4/, и показателями этого же личностного свойства, полученного посредством метода самооценок /показатели о и 6/, то между ними не обнаружено ни ОДНОЙ статистически значимой корреляционной связи.

Показатель 8 / социальная оценка экстрапунитивно сти в социальных фрустрирующих ситуациях, определяемая по самоотчетам/ так же не коррелирует ни с одним из показателей экстрапунитивно сти в социальных фрустрирующих. ситуациях., полученных посредством прожективвдх методов и методом самооценок.

Кроме ранговой корреляции для выяснения связи между различными показателями экстрапунитивно сти в социальных фрустрирующих ситуациях был использован метод сопряжения результатов по хи-квадрат. Результаты сопряжения показателей экстрапунитивнооти в социальных фрустрирующих ситуациях представлены в таблице 2 /см. с. 195/.

Из таблицы 2 видно, что не все рассматриваемые в данный момент показатели сопряжены между собой. Так, например, значимая сопряженность получена меаду показателями экстрапуни-ТИЕНОСТИ в социальных фрустрирующих ситуациях, полученными посредством прожектиЕНых методов /показатели 3 и 4/. Для этих показателей X = 18,06 /Р 0,001/. Между показателями экстрапунитиЕНОсти в социальных фрустрирующих ситуациях, полученными посредством метода самооценок, экспертных оценок, ТАГ и метода завершения незаконченных рассказов значимых сопряженноетей не установление На статистически значимом уровне сопрягаются лишь показатели 5 и 6, полученные с помощью одного метода -метода самооценок /р 0,05/ и показатели 7 и 8 /Р 0,01/, полученные так же посредством одного метода - метода экспертных оценок.

Таким образом, согласно корреляционному анализу и анализу сопрякенностей по хи-квадрат, показатели экстрапуяитив-ности Е социальных фрустрирующих ситуациях высоко значимый образом коррелируют и сопряжены друг сдругом в том случае,, если они получены посредством одного и того же метода. Между показателями экстрапунитивности в социальных «йэустрирую,-щих ситуациях, полученными посредством разных экспериментальных методик, установлено небольшое количество значимых-корреляционных связей и не обнаружено ни одного значимого коэффициента сопряжения. Мы полагаем, что данные факты могут свидетельствовать о некоторой неоднородности показателей экстрапунитивности в социальных фрустрирующих ситуациях, полученных Е нашем исследовании. Чем же объясняется такая неоднородность СЕЯЗЄЙ между показателями экстрапунитив Ю7 ности в социальных фрустрирующих ситуациях? Почему одни показатели коррелируют и сопряжены друг с другом, а другие не имеют значимых корреляционных связей и сопряженно стей? Выяснению причин внутренней неоднородности показателей экстра-пунитивности в социальных фрустрирующих ситуациях,использован ных в нашем исследовании, посвящается следующий параграф.

Что же касается валидности показателей педагогических, аттитюдов /показатели 18 и 19/, то они высоко значимым образом коррелируют между собой, достигая 0,001 - процентного уровня значимости/см. табл. і, с. 19$ /. Статистически значимая корреляционная СЕЯЗЬ позволяет говорить о том, что рассматриваемые нами показатели педагогических аттитюдов характеризуют одни и те же или сходные убеждения испытуемых.

Влияние разноуровневых индивидуальных свойств обучающего на выбор им способов педагогического воздействия Пьянкова Галина Семеновна

Индивидуальный стиль деятельности и факторы, обусловливающие его формирование

Методика для экспериментального исследования экстратензивности при фрустрации

Валидность показателей индивидуальных СЕОЙСТВ разных иерархических уровней

Похожие диссертации на Влияние разноуровневых индивидуальных свойств обучающего на выбор им способов педагогического воздействия