Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Сенсомоторные способности как системообразующий фактор в структуре интеллекта 12
1.1. Методологические проблемы исследования интеллекта в психологии 12
1.2. Становление системности представлений об интеллекте 30
1.3. Процессуальные и содержательные особенности
диагностики интеллекта 49
Глава 2. Проявление информационной работоспособности в процессе решения интеллектуальных задач 65
2.1. Результаты диагностики интеллектуального развития детей 65
2.2. Особенности оценки информационной работоспособности в процедуре диагностики интеллекта 85
2.3. Взаимосвязь показателей интеллекта и информационной работоспособности 100
Глава 3. Сенсомоторная обучаемость как фактор успешности решения интеллектуальных задач 119
3.1. Обучаемость и проблемы ее диагностики 119
3.2. Диагностика сенсомоторной обучаемости детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста 129
3.3. Обусловленность успешности интеллектуальных решений сенсомоторной обучаемостью 148
Выводы 158
Список использованной литературы 161
- Методологические проблемы исследования интеллекта в психологии
- Результаты диагностики интеллектуального развития детей
- Обучаемость и проблемы ее диагностики
Введение к работе
Актуальность исследования определяется современными тенденциями развития психодиагностики, в рамках которой основной проблемой понимания интеллекта является несоответствие внешней стороны его проявлений, изучаемых традиционно, и тех оснований, которые с трудом поддаются удержанию в категориальном поле современной психологии. Происходит это во многом из-за отсутствия специальных понятий для описания и объяснения фактов, открываемых при разработке новых диагностических приемов. В качестве таких понятий, позволяющих обратиться к истокам изучаемого явления, нами используются "информационная работоспособность" и "сенсомоторная обучаемость".
Основанием для этого является трансформация взглядов ученых на психические процессы с "одномерных" представлений к выявлению их иерархического строения и сложной детерминации (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Е. Клочко, В.А. Мазилов).
В качестве первой ступени эволюционного развития интеллекта многие исследователи называют сенсомоторный интеллект, который в дальнейшем сохраняет свое присутствие в скрытом виде (Ж. Пиаже, А.В. Запорожец, Б.М. Теплов, А.В. Чернавский, М.Б. Беркинблит). В то время как под основой интеллекта подразумевают взаимосвязанные элементарные процессы переработки информации, операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности, эти компоненты практически не исследовались (Р. Стернберг, Б.М. Величковский, Н.И. Чуприкова, P.M. Абдусаматов).
Выполнение требований современной психодиагностики рассматривать интеллект не как способность психики или психическое свойство, а как психологическую сущность, позволяет использование теории психологических систем (В.Е. Клочко). Её применение дает возможность развернуть исследование из плоскости "системы представлений об интеллекте в пси-
хологии" в объем "интеллект как характеристика психологической системы". В таком случае диагностика интеллекта может подразумевать вскрытие сложных психологических механизмов не только в их проявлении, но также в зарождении и становлении, а сама диагностическая процедура преобразуется в формирующий психодиагностический эксперимент. Понимание информационной работоспособности и сенсомоторной обучаемости в качестве глубинной составляющей интеллекта как системы более общей по сравнению с теми, которые рассматриваются в традиционных подходах, соответствует основным представлениям о психологических системах. Появляется возможность диагностики интеллекта на совершенно новом уровне - там, где он собственно "начинается", а не там, где "заканчивается", демонстрируя себя на "поверхности" в виде конечного результата.
Такой подход не только возможен, но и необходим на том этапе развития современной психологии, который получил наименование "неклассического", и который, по мнению А.Г. Асмолова "...превращает принцип конструирования жизни в исходный пункт своего исследования, а само исследование неизбежно рассматривает как проектирование феноменов. В этом смысле на знамени неклассической психологии может быть начертано: "Любой эксперимент — формирующий эксперимент" [14, с. 6].
Еще на этапе, предшествующем "неклассической психологии", и определившем основные ее контуры, сложилось представление об информационной компоненте, в значительной мере затронувшее разработку проблемы интеллекта. Настолько, что сложилось целое междисциплинарное направление — "искусственный интеллект", изменившее представление человека об интеллекте "вообще", обобщив его на неживые системы. В наибольшей степени представление о том, что интеллект является "сквозной" характеристикой сложных психологических систем, проявилось в работах Ж.Пиаже (1994), указывавшего на то, что проблема интеллекта является
одновременно биологической и логической. Таким образом, были показаны границы, в которых должна действовать психологическая теория, претендующая на использование понятия "интеллект".
Понимание "сквозного" характера интеллекта позволяет охватить как проблемы наследуемости, так и энергетические характеристики психологической системы, проявляющиеся в той доле активности, которая может быть направлена на реализацию информационного ее потенциала. Информационная характеристика психологической системы, обеспечивающая возможность ее становления может быть описана понятием "информационной работоспособности".
В целом же в теории психологических систем интеллект может быть понят как показатель возможности становления психологической системы, степень открытости-закрытости которой определяет успешность самореализации, понимаемой как переход из состояния возможности в реальность. При таком подходе оказывается реальным теоретически развести основные понятия и определить возможности диагностики феноменов, ими описываемых и объясняемых. Можно показать, в какой степени процессуальные характеристики деятельности и ее результаты являются показателями процесса самореализации, в какой относятся к характеристикам открытости, а какие собственно могут быть представлены понятием "интеллект".
Цель работы - выявление эффекта информационной работоспособности и сенсомоторной обучаемости в процедурах диагностики интеллектуальных возможностей детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Объект исследования - процедуры диагностики интеллекта.
Предмет исследования — проявление информационной работоспособности и сенсомоторной обучаемости в процессе диагностики интеллекта
Гипотеза исследования строилась на предположении о том, что сенсо-моторный интеллект, понимаемый как системообразующий фактор в
структуре интеллекта, оказывает влияние на результат и процесс решения интеллектуальных задач, включаемых в психодиагностическую процедуру, что должно проявляться в следующих закономерностях:
— зависимости результатов тестирования интеллекта от показателей
информационной работоспособности;
лимитировании развития интеллекта в онтогенезе низкой информационной работоспособностью;
влиянии процедуры тестирования интеллекта на изменение информационной работоспособности;
обусловленности формирования сложных когнитивных образований сенсомоторной обучаемостью в процессе развития интеллекта в онтогенезе.
Задачи исследования:
Определить закономерности развития категории "интеллект" на различных этапах становления системности психологического знания.
Выявить влияние особенностей информационных процессов на развитие интеллекта.
Обосновать целесообразность учета информационной работоспособности и сенсомоторной обучаемости в процедуре психологического диагностирования интеллекта.
4. Разработать критерии оценки сенсомоторной обучаемости.
Теоретико-методологическая база
В качестве теоретико-методологических оснований исследования выступили: представления о понятийном пространстве современной психологии вообще и категории интеллект в частности как отечественных (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев,'Б.Ф. Ломов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Ю.В. Карпов, В.Н. Дружинин, А.К. Маркова, Я.А. Пономарев, М.А. Холодная, М.К. Акимова, Н.И. Чуприкова), так и зарубежных исследователей (Ж. Пиаже,
ГЛО. Айзенк, Дж. Гилфорд, Дж. Равен, Р. Стернберг), взятые в исторической перспективе (принцип историзма), а также теория психологических систем как одна из форм реализации системного подхода, предназначенная для поиска закономерностей развития психологических явлений (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использованы следующие методы: анализ научной литературы по проблеме; аппаратурный психодиагностический эксперимент; сбор эмпирических данных (прогрессивные матрицы Дж. Равена цветные и стандартные, тест интеллекта Д. Векслера); статистическая обработка полученных данных: корреляционный анализ, факторный анализ, анализ групповых различий.
Опытно-экспериментальная база исследования
Опытно-экспериментальной базой исследования выступали воспитанники подготовительных групп дошкольных образовательных учреждений №№ 40, 55, 71, 134, 141, а также учащиеся первых и вторых классов средней школы № 37 города Барнаула. Выборку составили 128 человек.
Организация и основные этапы исследования
Первый этап (1999-2000 гг) - анализ научных публикаций по проблеме, отработка понятийного аппарата, определение гипотезы и методов, проведение пилотажного исследования.
Второй этап (2000-2001 гг) - модификация методик диагностики информационной работоспособности и сенсомоторной обучаемости, проведение диагностического эксперимента.
Третий этап (2001-2002 гг) — обработка полученных результатов при помощи методов математической статистики. Формулирование выводов и подведение итогов исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью его основных положений, а
также надежностью и валидностью использованных подходов и методик: применением системного подхода к изучаемым явлениям; объективными методами исследования; подробной статистической обработкой результатов.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение
Проведен теоретический анализ проблемы многозначности и неопределенности понятия "интеллект", который позволил выявить основные причины, препятствующие использованию его в теоретических построениях и в психодиагностических процедурах. Определены критерии оценки таких параметров интеллекта, как информационная работоспособность и сенсо-моторная обучаемость. Произведена оценка традиционных тестов интеллекта на возможность использования их для диагностики процессуальных характеристик интеллекта.
Практическая значимость
Показана возможность использования понятий "информационная работоспособность" и "сенсомоторная обучаемость" в качестве диагностических для определения параметров интеллекта, не измеряемых традиционными психодиагностическими тестами. Предложена методика исследования сенсомоторной обучаемости, отличительная особенность которой состоит в том, что оказывается возможным оценивать скорость и результативность количеством попыток, предпринимаемых для успешного выполнения задания. Выявлены основные критерии оценки информационных параметров интеллекта для детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Положения, выносимые на защиту:
Становление психологии как системы научного знания позволяет выявить содержание уровней интеллекта человека, описываемых с точки зрения информационных процессов.
Диагностика интеллекта как становящегося образования в отличие от классических "срезовых" подходов, принятых в психометрических теориях интеллекта, требует новых диагностических показателей, каковыми могут быть "информационная работоспособность" и "сенсомоторная обучаемость".
3. Учет информационной работоспособности (ИР) и сенсомоторной
обучаемости (СМО) позволяет увидеть в процедуре диагностики интеллек
та обусловленность его показателей состоянием ИР и СМО и объективиро
вать формирующий характер диагностических процедур.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы на базе Валеологического центра в г. Барнауле, в учебных занятиях со слушателями факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.
Результаты исследований изложены в шести научных публикациях, представлены на межрегиональной конференции: "Проблемы теории и практики управления образованием" (Барнаул, 2002); на 4-м заседании региональной школы молодых ученых: "Многомерный мир человека как предмет психологического исследования" (Бийск, 2002); на международной научно-практической конференции аспирантов, студентов и учащихся: "Наука и образование: проблемы и перспективы" (Бийск, 2002); на региональной научно-практической конференции психологов образования: "Психологическое сопровождение становления личности в образовательном процессе" (Барнаул, 2002).
Структура диссертации. Работа содержит введение, три главы, включающие 9 параграфов, выводы и список использованной литературы. Диссертация включает 27 таблиц и 3 рисунка. Общий объем работы — 179 страниц. Список использованной литературы содержит 190 наименований.
Методологические проблемы исследования интеллекта в психологии
Основной причиной, по которой понятие интеллект, будучи одним из наиболее употребляемых в психологии, остается и наиболее "размытым", является невозможность определения его путем соглашения между учеными, исследующими его сущность. Феноменологическое пространство, покрываемое этим понятием, оказывается настолько обширным и противоречивым, что любая попытка показать общее во множестве определений интеллекта приводит к своеобразному "пустому множеству". Невозможность прийти хотя бы к какому-то "общему знаменателю" вызывает неудовлетворенность в понимании того, чем же является интеллект для современной психологии. Тенденция эта одинаково отчетливо выражена как в отечественной [41, 49, 66, ПО], так и в зарубежной психологии [3, 181, 183]. Одним их ярких примеров, демонстрирующих вышесказанное, могут служить слова К.М. Гуревича: "Как известно, психологическая диагностика, десятилетиями выявляющая индивидуальные градации интеллекта, еще не пришла к научному его определению - оно остается расплывчатым" [48, с. 90].
Подобного рода замечание высказывает и Г.Ю. Айзенк: "Интеллект больше, чем какое-либо другое понятие в психологии, оказался объектом споров, критики и неприятия... Часто декларируется, что интеллект— нечто несуществующее, и поэтому любые попытки его измерить беспредметны" [3,с. 111].
Еще одно объяснение кризисной ситуации предлагают В.Ю. Крамаренко, В.Е. Никитин и Г.Г. Андреев. По их мнению, психология выходит на новый уровень исследований интеллектуальной деятельности: "Исчезает не интеллект, исчезает тот предел, до которого его знали. Если раньше исследования не шли дальше рассудочного уровня человеческого интеллекта, то сейчас, по-видимому, началось экспериментальное изучение некоторых аспектов здравого смысла и разума". [80, с. 136]. Такому экспериментальному изучению, отмечают исследователи, препятствует теоретическая неопределенность представлений о строении интеллекта. Возможно, продолжают авторы, в будущем на этом пути будут получены новые психологические параметры интеллектуальных способностей, что обеспечит психологии "...более глубокое и сложное, чем в прошлом, понимание человеческого интеллекта" [там же, с. 136].
Несмотря на все сомнения, высказываемые относительно правомерности использования понятия "интеллект", очевидно существование двух направлений, в рамках которых формируются представления о нем. Первое отражает тенденцию построения теорий, определяющих интеллект в качестве особой онтологии. [135, 143, 145, 165]. В качестве примера можно привести взгляд Г.Ю. Айзенка, который, указывая на тенденцию отказывать интеллекту в статусе научного понятия, связанную с невозможностью дать общепринятое определение этому термину, подчеркивает, что "...определение должно вытекать из теории, и, по мере того как теория развивается, определение, вытекающее из нее, становится все более приемлемым и более ясным" [3, с. 111-112].
Второе направление отражено в практико-ориентированных исследованиях, выполняемых в рамках психодиагностики и частично психологии индивидуальных различий [9, 29]. Именно для второго направления характерен тезис о сущности интеллекта, предельно заостряющий проблему его определения и приписываемый либо Э. Борингу, как то, что "измеряется тестами интеллекта" [3, 33, 51, 120], либо А. Дженсену: "интеллект по определению — это то, что измеряют интеллектуальные тесты" [80, 145]. В таком операционализированном виде представления об интеллекте легко становятся мишенью для обоснованной критики [91].
Однако есть одно обстоятельство, которое мешает полностью согласиться с достаточно обоснованными замечаниями. Сущность конструктивной критики понятий как показателя продуктивного движения науки показана Л.С. Выготским: "Уже в самой первой стадии научной обработки эмпирического материала пользование понятием есть критика понятий фактами, сопоставление понятий, видоизменение их..." [36, с. 316].
Н.Ф. Талызина, указывая на распространенность мнения о том, что тесты разрабатываются только эмпирическим путем и никакой теоретической базы под собой не имеют, замечает, что это представление не совсем верно: "...традиционная тестология интеллекта исходит из вполне определенных посылок (и не имеет значения, осознавал их автор того или иного теста или воплощал интуитивно)" [136, с. 8]. Такое положение напоминает общую ситуацию развития психологической науки, данную еще в 1925 г. Л.С.Выготским: "...система объективных тенденций, с необходимостью заложенных в исторических задачах, выдвинутых ходом развития науки, и действующих за спиной отдельных исследователей и теоретиков с силой стальной пружины" [36, с. 324].
Результаты диагностики интеллектуального развития детей
Трудность диагностики психофизиологических особенностей информационной деятельности (в их детерминирующем влиянии на развитие интеллекта) связана с тем, что межуровневые взаимодействия по мере усложнения механизмов мышления осуществляется все более имплицитно. Изучение сенсомоторного интеллекта становится актуальным при повышении нагрузки на механизмы, обеспечивающие переработку информации. Это относится, прежде всего, к сензитивным периодам, характеризующим нелинейность развития системных явлений в онтогенезе. Таким образом, необходимо соотносить выявляемые закономерности с возрастным аспектом.
К важному этапу, определяющему успех реализации резервов интеллектуального развития ребенка, относится начало школьного обучения. По мнению Н.В. Дубровинской, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких, оно стимулирует резкое развитие познавательных процессов, в том числе: произвольности, продуктивности и устойчивости. Психофизиологические особенности младшего школьного возраста характеризуются структурно-функциональными перестройками в созревании нейронного аппарата коры больших полушарий. Это обусловливает высокую чувствительность к внешним воздействиям и приводит к большим энергетическим затратам. Система восприятия 7-8-летних детей не достигает еще зрелого типа функционирования, поэтому к началу школьного обучения ее возможности ограничены. Механизмам внимания также свойственны черты незрелости. В младшем школьном возрасте впервые появляются продуктивные образы— представления результата новой комбинации некоторых элементов. Важнейшей особенностью является формирование регуляторных систем мозга, существенно изменяющихся от семи к девяти годам [52].
Согласно исследованиям В.В. Муравлева, темп роста скорости информационной работы наиболее интенсивен в возрасте от 6 до 10 лет. В последующем происходит стабилизация на этом уровне из-за становления межу-ровневых регулятивных механизмов, и дальнейшее развитие интеллекта меньше зависит от психофизиологических процессов [105].
Исходя из отмеченных закономерностей, для проверки гипотезы исследования был выбран этап онтогенеза, соответствующий старшему дошкольному и младшему школьному возрасту.
Для определения уровня развития умственных способностей использовались научно обоснованные, апробированные и признанные методики: прогрессивные матрицы Дж. Равена цветные (ЦПМ) и стандартные (СПМ), а также тест Д. Векслера. Они дополняют друг друга, позволяя оценивать продуктивные и репродуктивные способности. Наряду с этим, общими преимуществами выбранных тестов являются четкие руководства к их применению и наборы стимульных материалов, а также стандартизированные нормативы для оценки ответов. Рассматриваемые методики находят широкое применение, как в отечественной, так и в зарубежной исследовательской работе, что позволяет в ходе анализа соотносить полученные результаты с другими [3, 11, 43, 45, 70, 95, 106, 161].
Результаты выполнения стандартных прогрессивных матриц Дж. Равена хорошо согласуются с показателями других распространенных тестов общих способностей: коэффициент корреляции с детским вариантом теста Д. Векслера составляет 0,70-0,74; со шкалой умственного развития Станфорда-Бине - 0,66; с тестом Выготского-Сахарова — 0,54. Коэффициент корреляции теста Д. Векслера (WISC-R) с показателями IQ по шкале Станфорд-Бине внутри сопоставимых по возрасту групп равен 0,73 [9, с. 230]. Для рассматриваемых тестов характерно отсутствие половых различий в выполнении [30, с. 276].
Специфика заданий прогрессивных матриц определяется незначительной зависимостью от особенностей культурного влияния, в связи с чем, их используют для испытуемых из разных социальных сред. Для диагностики интеллекта по тесту Д. Векслера применялся адаптированный к русскому языку и современным требованиям детский вариант (Ю.И. Филимоненко, В.И. Тимофеев, 1992).
Описываемые методики относятся к наиболее часто используемым для тестирования интеллекта детей в настоящее время. Так, на них ссылаются в распространенных учебных руководствах и изданиях по психологической диагностике А. Анастази (1982), Е.М.Борисова (Основы психодиагностики, 1996), Л.Ф. Бурлачук и СМ. Морозов (2001), Гуревич (Психологическая диагностика детей и подростков, 1995), В.Н. Дружинин (1999), Р.С. Немов (1995) и другие. Кроме того, их применение позволяет сравнительно оценить интеллект одной методикой в указанных возрастных границах и допускает возможность диагностики информационной работоспособности в процессе тестирования.
Обучаемость и проблемы ее диагностики
Закономерное усложнение методологических оснований психологической науки предъявляет новые требования к мышлению психолога, в том числе и в той области, которая касается измерения и диагностики основных феноменов. [84]. В соответствии с этим, развитие представлений об интеллекте как показателе возможности становления психологической системы, проявляющей при реализации системные свойства, открывает перспективу для разработки новых диагностических методик, соответствующих современным тенденциям. Трансформация взглядов на интеллект, связанная с переносом основного внимания психологов в сторону его процессуальных свойств позволяет использовать новые подходы, открывающие возможность не просто фиксировать в диагностической процедуре состоявшийся факт, но и способствовать его формированию.
Сегодня акцент в проблеме диагностики интеллекта детей смещается с ранжирования их по результатам тестирования в зависимости от интеллектуальных способностей к изучению эффективности обучения в зависимости от интеллектуальных возможностей и исследованию формирующего влияния обучения [10, 11, 14, 81, 83]. В тестах обучаемости открывается возможность нахождения способов постановки проблем, анализа и планирования в принятии интеллектуальных решений. В научных исследованиях показано, что эти процессы обеспечивают увеличение продуктивной способности [174, 176].
На фоне отмеченных тенденций многие тесты интеллекта, направленные на определение уровня достижений, справедливо подвергаются критике как обладающие низкой информативностью. Они диагностируют лишь определенный уровень обученности, скрывающий в себе механизмы формирования интеллекта, что выдвигает проблему прогностической ценности полученных данных. С целью создания благоприятных условий для реализации имеющегося потенциала человека от психодиагностики ожидают ответа на вопрос об условиях, способствующих развитию интеллекта, и помощи при разработке обучающих программ с учетом особенностей интеллектуального развития. [24, 26, 41, 68, 119]. Рассматривая проблему обучения в психологии, А.Н. Леонтьев видел задачу в том, чтобы узнать особенности механизмов процесса обучения и управляющие им законы. По его справедливому замечанию, обучение знаниям "...одновременно является процессом формирования у учащихся умственных действий" [88, с. 13].
Изучение успешности решения умственных задач в зависимости от процессуальных характеристик, таких как обучаемость, определилось приоритетным направлением. Актуальность исследования функционирования интеллекта отмечается и при анализе проблем диагностики умственного развития учащихся: "...обучаемость входит в содержание умственного развития и, отражая интеллектуальные свойства личности, может служить его самым надежным показателем" [117, с. 14].
Подтверждение вышесказанному находим у А.В. Брушлинского, который утверждал, что мышление как "искание и открытие существенно нового" возникает, формируется и развивается в процессе обучения, который выступает необходимым и незаменимым условием его формирования и развития [26]. A.M. Матюшкин определил функцию мышления в обучении как "открытие" усваиваемых новых способов действий и новых знаний [101].
Однако, определяя обучаемость как способность [18, 22, 51, 146], ее взаимоотношения с другими познавательными способностями исследователи рассматривают с разных позиций. Так, М.А. Холодная представляет обучаемость как одну из интеллектуальных способностей в основе функционирования интеллекта. Одновременно В.Н. Дружинин, представляя интеллект как общую способность, определяющую успешность любой деятельности, считает, что он лежит в основе обучаемости [51]. Рассматривая способности в качестве индивидуальных механизмов мышления, Г.А. Берулава подразделяет их на способности к обучению (обучаемости) и творческие способности [18].
