Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема ответственности в психологической науке.
1.1. Подходы к рассмотрению ответственности в зарубежной и отечественной психологии.
1.2. Проблема структуры ответственности.
1.3. Типологический подход к изучению ответственности.
Глава 2. Проблема формирования ответственности
2.1. Подходы к рассмотрению онтогенетического развития ответственности.
2.2. Младший школьный возраст как сенситивный период формирования ответственности.
2.3. Психолого-педагогический подход к проблеме формирования ответственности в отечественной литературе.
2.4. Параметры ответственности в детском возрасте.
2.5. Внутренние и внешние детерминанты ответственности в младшем школьном возрасте.
Глава 3. Исследование типологических особенностей и детерминант ответственности в младшем школьном возрасте.
3.1. Общая стратегия и методы исследования.
3.2. Структура ответственности в младшем школьном возрасте: результаты исследования.
3.3. Типологические особенности ответственности детей младшего школьного возраста: анализ и обсуждение результатов.
3.4. Влияние социальных и индивидуально- психологических детерминант на ответственность в младшем школьном возрасте: результаты исследования.
3.5. Особенности социальных и индивидуально-психологических детерминант у детей с различным типом ответственности.
Выводы 157
Заключение 160
Библиографический список 162
Приложения 176
- Подходы к рассмотрению ответственности в зарубежной и отечественной психологии.
- Подходы к рассмотрению онтогенетического развития ответственности.
- Структура ответственности в младшем школьном возрасте: результаты исследования.
Введение к работе
Социальные и экономические изменения в нашей стране предъявляют особые требования к субъектным свойствам личности — активности, инициативности, ответственности, благодаря которым человек способен не только приспосабливаться к изменчивой и неопределенной среде, но и обеспечивать прогресс общества.
Ответственность, по мнению многих ученых, является высшим личностным образованием, сложным феноменом, который характеризует высший уровень развития человека, его личностную и социальную зрелость.
В связи с этим особую значимость приобретает исследование генеза данного сложного феномена, определение его социальных и личностных детерминант.
Эта проблема является остро актуальной в нашей стране в связи с тем, что долгое время в советской культуре формировалась ценность «анти-личностной» ответственности. В силу этого у россиян гипертрофированно развита внешняя ответственность.
Между тем новые социальные реальности - возможности выбора, гарантированные права - необходимо требуют формирование субъективной формы ответственности, готовности и способности принимать персональную ответственность.
Понятие ответственности, её структура, формы факторы, влияющие на развитие этого важнейшего свойства личности, раскрываются в трудах К.А. Абуль-хановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Л. Коль-берга, Б.Ф. Ломова, К. Муздыбаева, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Е.В. Суб-ботского и других отечественных и зарубежных психологов.
Несмотря на множество работ, посвященных изучению ответственности, вопрос о детерминантах и индивидуально-типологических особенностях формирования данного свойства личности остается до конца не решенным. В то время как, в нынешних условиях коренной перестройки общественных отношений, появилась благоприятная социальная почва для становления ответственности у каждой формирующейся личности.
Особое значение изучение проблемы формирования ответственности приобретает в детском возрасте.
Ответственность на различных возрастных этапах детства активно исследовалась в отечественной психологии. В рамках деятельностного подхода ответственность изучали Л.И. Божович, З.Н. Борисова, В.А. Горбачева, К.А. Климова, Л.С. Славина. Исследования данных ученых носили психолого-педагогический характер и охватывали дошкольный и младший школьный возраст. В последние годы 20 в. появились работы, в которых была предпринята попытка построения типологии ответственности в детском возрасте. К ним можно отнести исследования Г.А. Маджарова, М.А. Осташевой, В.М. Пискун. Несмотря на серьезность и глубину описанных исследований, при анализе данной проблемы в них учитывались лишь отдельные проявления ответственности, что во многом ограничило её комплексное исследование.
В рамках данной работы, с опорой на труды С.Л.Рубинштейна, К.А. Абуль-хановой-Славской, Л.И. Дементий, ответственность рассматривается как интегральное свойство личности, проявляющееся в осознанном, свободном, инициативном поведении, которое является основанием личности и определяет её жизнедеятельность. Данная трактовка понятия, позволяет избежать сведения ответственности только к исполнению взятых обязательств и дисциплинированности, формирование которых может быть оправдано лишь на начальных этапах развития ответственности. Эти черты характера могут интегрироваться в ответственность личности в том случае, если требования, предъявляемые со стороны общества и социальной ситуации развития станут собственными потребностями личности (перерастут из «должен» в «иначе я не могу») [115].
При изучении развития какого-либо психического явления важно учитывать периоды, наиболее чувствительные к формированию изучаемого свойства. Указывая на значимость изучения сенситивных периодов развития личности, К.А. Абульханова-Славская отмечает, что «если в этом возрасте (в сенситивный период) в условиях жизни данной личности не было обеспечено формирование этого качества, психической способности, то развитие психики данной личности
пойдет уже в совсем другом направлении, будет происходить в урезанном виде, если не затормозится совсем» [7. С.48].
Мы полагаем, что именно в младшем школьном возрасте ребенок более всего предрасположен к формированию ответственности и принятию требований среды. Требования, приложенные именно в этот момент развития, будут способствовать данному процессу.
В младшем школьном возрасте, в рамках учебной деятельности происходит конкретизация социальных образцов поведения личности, систематизация определенных правил и требований морали. Эта деятельность создает непосредственные условия для формирования собственно ответственности ребенка за своё поведение. Появляется ответственность как внутренняя необходимость, которая является продуктом новых отношений с окружающими с позиции, занимаемой ребенком в системе этих отношений.
Таким образом, в теоретическом плане актуальность исследования обусловлена неразработанностью проблемы формирования ответственности в детском возрасте, трудностями определения причин индивидуальных различий в проявлениях ответственности, недостатком комплексных исследований ответственности как многопараметрального понятия в детском возрасте.
Практическая актуальность определяется необходимостью понимания механизмов формирования и становления ответственности на начальных ступенях развития личности.
Рассогласование между актуальностью и степенью разработанности проблемы ответственности в детском возрасте определило цель и задачи нашего исследования.
Цель работы: выявить социальные и индивидуально-психологические детерминанты, определяющие типологические особенности ответственности в младшем школьном возрасте
Цель конкретизируется в следующих основных задачах исследования:
1. Теоретически выделить параметры ответственности с учетом специфики младшего школьного возраста.
2. Определить возрастные особенности структуры ответственности в дошкольном, младшем школьном и младшем подростковом возрастах.
3. Выявить индивидуально-типологические особенности ответственности детей младшего школьного возраста.
4. Выявить влияние условий социальной среды и индивидуальных особенностей личности на ответственность в младшем школьном возрасте.
5. Изучить социальные условия развития и индивидуально-психологические свойства личности ребенка, определяющие особенности типов ответственности в младшем школьном возрасте.
Объект исследования - ответственность как свойство личности Предмет исследования - типы, социальные и индивидуально-психологические детерминанты ответственности в младшем школьном возрасте. В основу исследования положены следующие гипотезы:
1. Младший школьный возраст является наиболее чувствительным к формированию ответственности в силу специфики социальной ситуации развития, релевантной содержанию ответственности.
2. В младшем школьном возрасте начинают складываться различные типы ответственности, которые приобретают определенную устойчивость и характеризуют стиль поведения ребенка как развивающейся личности.
3. Типология ответственности в младшем школьном возрасте определяется условиями социальной среды и индивидуально-психологическими особенностями личности ребенка.
Методологической основой проведенного исследования являются такие общенаучные принципы психологии, как принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн), принцип развития, основные положения культурно-исторической концепции, а так же построенные на её основе периодизации психического развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эль- конин), принцип субъекта (предложенный С.Л. Рубинштейном, развитый К.А. Абульхановой-Славской). При построении схемы исследования использовался типологический подход (К.А. Абульханова-Славская),
комплексный подход (Б.Г. Ананьев), номотетический и идеографический подходы (В. Виндельбанд, Т. Рикерт).
Теоретической основой исследования явились работы, направленные на изучение структуры ответственности (Л.И. Дементий, В.П. Прядеин, А.Ф. Пла-хотный, Э.И. Рудковский, В.Ф. Сафин, Т.Н. Сидорова) и формирования ответственности (Л.И. Божович, З.П. Борисова, Б.А. Горбачева, К.А. Климова, М.В. Матюхина, Г.А. Маджаров, М.А. Осташева, В.М. Пискун, Л.С.Славина).
Методы исследования. Специфика предмета исследования и методологические основания работы позволили определить следующие методы исследования: констатирующий естественный эксперимент, психодиагностические методы, наблюдение. Для обработки результатов исследования использовались такие методы математической статистики, как метод индуктивной статистки (подсчет t-критерия Стьюдента), дисперсионный (ковариационный), иерархический кластерный и корреляционный анализы данных. Обработка количественных данных проводилась с помощью программы Microsoft Excell 2001, а так же пакета прикладных программ статистической обработки данных SPSS для персонального компьютера.
Диагностический комплекс (10 методик) включал в себя специально разработанную авторскую анкету, направленную на изучение параметров ответственности, модифицированную экспериментальную методику (М.В. Ма-тюхиной, С.Г. Яриковой, С.Л. Славиной), интервью, направленное на изучение когнитивного компонента ответственности, а так же батарею методик, предназначенных для изучения детерминант ответственности:!) для изучения стратегий воспитательных воздействий был применен опросник И.М. Марковской «Взаимодействие родитель-ребенок» («ВРР») для родителей дошкольников и младших школьников; 2) для исследования стиля взаимодействия учителя с классом использовалось стандартизированное наблюдение по программе, предложенной В.А. Рахматшаевой; 3) исследование локализации контроля личности родителей проводилось с помощью опросника Е.Г. Ксенофонтовой; 4) изучение уровня реактивности как свойства личности проводилось с использованием шкалы оценок реактивности школьников Я. Стреляу; 5) для оценки уровня школьной мотивации детей была использована анкета, разработанная Н.Г. Лускановой для изучения уровня учебной мотивации учащихся; 6) ситуативная тревожность детей отслеживалась с помощью проективной методики «Тест тревожности» (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен), которая позволяет исследовать тревожность ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми; 7) для исследование уровня самооценки ребенка была применена методика «Лесенка» (В .Г. Щур); 8) модифицированный вариант детского личностного опросника позволил исследовать личностные характеристики детей каждого типа ответственности (автор модификации и адаптации Э.М. Александровская).
Эмпирическая база исследования. В исследовании принимали участие учащиеся первых (217 детей) и пятых (127 детей) классов лицея № 66 и школы -гимназии № 85 г. Омска, а так же дети подготовительной группы (87 детей) ДОУ № 375 г. Омска. В ходе эксперимента обязательными участниками и экспертами были родители детей, число которых составило 431 человек. Таким образом, в исследовании приняли участие 862 испытуемых. На этапе построения типологии количество первоклассников было сокращено до 201 человека.
Научная новизна исследования. Впервые предпринято комплексное исследование ответственности как многопараметрального свойства личности в рамках возрастных задач младшего школьного возраста. Впервые описана и проанализирована структура ответственности и её компоненты с учетом специфики младшего школьного возраста. Предлагается новый взгляд на младший школьный возраст как наиболее сенситивный для формирования ответственности. Впервые апробированы новые и адаптированы существующие психодиагностические методики, предназначенные для определения уровня сформированности ответственности у детей дошкольного, младшего школьного возраста и младших подростков. Выявлены и феноменологически представлены типы ответственности в рамках исследуемого возраста. Впервые осуществлено широкое комплексное исследование детерминант, определяющих особенности типов ответственности в младшем школьном возрасте.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в изучение структуры ответственности. В частности, расширены представления о структуре ответственности в младшем школьном возрасте, осуществлено изучение возрастной динамики структуры ответственности, подтверждены гипотезы о важнейшей роли семейного воспитания в развитии ответственности, обозначено новое направление в исследовании врожденных детерминант ответственности и осуществлен вклад в решение фундаментальной психологической проблемы личностной детерминации поведения.
На основании анализа литературы по проблемам ответственности в детском возрасте в работе выделены и конкретизированы параметры с учетом существования когнитивного, эмоционального и поведенчески-результативного компонентов ответственности.
Результаты исследования возрастных особенностей структуры ответственности открывают перспективы понимания динамики в ходе онтогенеза формирования ответственности.
Выявленные индивидуально-психологические детерминанты ответственности в младшем школьном возрасте раскрывают основу генеза подлинной ответственности.
Практическая значимость работы определяется необходимостью выделения личностных и социальных детерминант формирования подлинной ответственности и их использования для диагностики ответственности как формирующегося свойства личности в младшем школьном возрасте.
С опорой на выделенные параметры нами были разработаны методики, направленные на исследование сформированности ответственности с учетом специфики дошкольного, младшего школьного и младшего подросткового возраста. Кроме того, разработанный и апробированный в рамках нашего исследования психодиагностический инструментарий может применяться для диагностики и прогнозирования особенностей формирования ответственности в детском возрасте.
Материалы исследования могут быть использованы для разработки новых и совершенствования имеющихся курсов по возрастной психологии, при подготовке
лекционных и практических занятий для психологов, педагогов и для проведения консультаций с родителями и их детьми.
На фоне кризиса воспитательной системы в начальной школе и образования в целом полученные в исследовании результаты могут стать основой поиска путей выхода из сложившейся ситуации. Результаты исследования позволяют сформулировать научно обоснованные рекомендации для учителей и родителей по выбору адекватных форм и методов воспитания и развития ответственности каждого ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями.
Реализованная в исследовании стратегия изучения феномена ответственности позволяет наметить пути формирования ответственности с учетом личностных особенностей ребенка и специфики социальных условий развития, что должно найти активное применение в практике школьного и детского психологов.
Знание основных факторов, определяющих ход становления ответственности, дает возможность предсказать особенности развития данного свойства и прогнозировать адаптивные возможности личности, что важно для адекватного социально-психологического сопровождения и коррекции личности ребенка в ситуации начала обучения в школе.
Надежность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью применяемых подходов и методов, использованием комплекса взаимосвязанных методик, адекватных природе изучаемого явления и соответствующих целям и задачам исследования. Комплексный подход, применение количественного и качественного анализа результатов, использование стандартных и обоснованных психодиагностических методов обеспечивают высокий уровень достоверности и надежности полученных результатов и выводов.
Основные результаты исследования обобщены в положениях, выносимых на защиту:
1. Ответственность в младшем школьном возрасте носит типологический характер и представлена такими типами ответственности, как оптимальный, исполнительский, избегающий, инициативный, ситуативный.
2. Типы ответственности в младшем школьном возрасте характеризуются:
- различным сочетанием параметров, отражающих когнитивный, эмоциональный и поведенчески-результативный компоненты ответственности,
- различной степенью выраженности компонентов ответственности.
3. Социальными детерминантами ответственности являются степень эмоциональной близости родителей к детям, уровень конфронтации в семье по вопросам воспитания, уровень тревожности родителей за ребенка, наличие сотрудничества родителей в отношениях с детьми, постоянство и последовательность в предъявлении требований ребенку, степень строгости отцов в воспитании детей, принятие личности ребенка и стиль педагогической деятельности учителя.
4. Индивидуально-психологическими детерминантами ответственности являются уверенность ребенка, мотивация к обучению в школе и реактивность.
Апробация работы и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседании методологических семинаров кафедры социальной психологии факультета психологии ОмГУ (2004, 2005), на Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2003), на региональной научной конференции «Молодежь III тысячелетия» (Омск, 2003, 2005), на Международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности» (Пенза, 2004), на Всероссийской конференции «Молодежь и ценности современного российского общества» (Омск, 2005).
Данные, полученные в ходе исследования, используются при проведении курсов «Психология развития», «Психодиагностика», «Педагогическая психология», «Проблемы школьной дезадаптации»; разработанные методики исследования сформированности ответственности использовались при написании курсовых и дипломных работ студентами факультета психологии ОмГУ. Результаты проведенного исследования представлены психологам школ с целью проведения профилактической, консультационной и коррекционной работы со школьниками, педагогами и родителями. Основное содержание работы отражено в 8 публикациях общим объемом 2,9 п.л.
Объем и структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, которые объединяют 13 параграфов, выводов, заключения, библиографического списка литературы и приложений. Основной текст диссертации, изложенный на 175 страницах машинописного текста, иллюстрируется 11 таблицами, 20 рисунками. В 24 приложениях представлены материалы, не вошедшие в основной текст рукописи. Библиографический список включает 177 источников, из которых 25 — на иностранном языке.
Подходы к рассмотрению ответственности в зарубежной и отечественной психологии
В зарубежной психологии наиболее популярным является когнитивно-генетический подход к рассмотрению ответственности, выдвинутый Ж. Пиаже [172; 173]. Согласно данному направлению моральное сознание в своем развитии поэтапно проходит ряд уровней.
Ж. Пиаже, изучая стадии морального развития ребенка, определял ответственность как один из частных аспектов общих процессов морального развития. Моральное развитие, согласно Ж. Пиаже, есть процесс адаптации ребенка к требованиям социальной среды. Согласно Ж. Пиаже, между интеллектуальным развитием ребенка и формированием у него моральных чувств существует определенное соответствие. На основании этого автор выделяет стадии морального развития ребенка. Впервые, согласно идее Ж. Пиаже, моральные чувства появляются у ребенка на дооперациональной стадии развития, стадии «морального реализма» (от 2 до 7 лет). Ж.Пиаже характеризует этот уровень, как мораль авторитарности и подчинения, основанные на одностороннем уважении ребенком взрослого. При этом на данной стадии между особенностью интеллектуальной сферы и моральных суждений наблюдается тесная взаимосвязь. Моральным суждениям ребенка этого возраста свойственна «парциальность», отсутствие обобщенности. Особенностью стадии морального реализма является скованность морального суждения внешней стороной вещей, при которой в распределении степени наказаний ребенок исходит из величины материального ущерба, а не из внутренних мотивов субъекта. На этой стадии ребенок некритично воспринимает все требования взрослых. На следующей стадии развития (уровень конкретных операций, 7-12 лет) Пиаже называет моральные суждения ребенка моралью равенства и взаимного уважения. Соблюдение правила основано на взаимном уважении людей. Моральные суждения носят обобщенный характер и не зависят от конкретной ситуации. Так, при решении задач на определение виновности ребенок судит уже не по внешнему материальному ущербу, а принимает в расчет мотивы и побуждения персонажей. Наконец, на стадии формальных операций (от 12 до 14-15 лет) мышление ребенка отрывается от конкретной основы. У ребенка впервые появляется рефлексия своих собственных мыслительных действий. Моральные чувства при этом теряют индивидуальный характер, превращаясь из чувств индивида к конкретным людям в чувства к обществу в целом.
Таким образом, стержневым моментом морального развития у Ж. Пиаже выступает переход ребенка от эгоцентрической перспективы, в которой он является центром всего мира, к релятивистской, где ребенок способен включать в свой мир других людей и ставить себя на их место. Рассматривая процесс усвоения детьми образцов социального поведения, Ж. Пиаже специально подчеркивал роль кооперации, сотрудничества для перехода от объективной ответственности к субъективной. Необходимо отметить, что в концепции Пиаже делается основной акцент на когнитивном компоненте ответственности.
Двухстадиальная схема Пиаже («объективной» и «субъективной» ответственности) дала толчок к изучению проблемы возложения ответственности. Так в теории Ф. Хайдера ответственность определяется условиями осуществленного действия, к которым он относит намерения, возможности индивида и факторы внешней обстановки. В зависимости от результата поступка и внешних воздействий Ф. Хайдер выделяет следующие стадии ответственности:
1. Генерализованная ответственность — личность ответственна за любые последствия действия, если она участвовала в них или была с ними связана хоть каким-нибудь образом.
2. Собственная ответственность - личность ответственна лишь за то, что ею непосредственно сделано. При этом нет различия между результатами случайными, намеренными и предвиденными.
3. Дифференциальная ответственность - личность ответственна за любой предвиденный результат, вне зависимости от того, был он намеренным или нет.
Подходы к рассмотрению онтогенетического развития ответственности
В литературе, посвященной проблемам ответственности, встречается указание на то, что в своем онтогенетическом и филогенетическом развитии ответственность проходит ряд этапов.
Так, например, в филогенезе ответственность проходит путь от регламентации вначале только обычаями, привычками, традициями, затем в классовом обществе - правом и моралью, в социалистическом обществе - соотношение правовых и нравственных норм изменяется в пользу нравственных [48].
Согласно некоторым теориям развития, например теории рекапитуляции Ст.Холла, в основе детского развития лежит своеобразное повторение стадий исторического развития человечества, другими словами онтогенез повторяет в своем развитии путь филогенеза [139]. Можно ли отнести этот принцип к формированию ответственности?
Онтогенетическое рассмотрение ответственности показывает, что она как обязанность личности перед обществом возникает на определенном этапе развития индивида. Поэтапное формирование ответственности как свойства личности позволяет выделить для каждого возрастного периода свой определенный путь созревания этого свойства личности и соответствующие формы его проявления.
В литературе, посвященной данной проблеме, встречаются различные подходы к рассмотрению онтогенеза ответственности и механизмов её формирования на различных возрастных этапах.
Зарубежные психологи отмечают, что уже на этапе раннего детства у растущего человека формируется чувство долга. Согласно Э. Эриксону, начальный этап формирования ответственности очерчивается возрастным периодом онтогенеза от 1 до 6 лет. При этом наиболее активное формирование этого свойства происходит в период с 3 до 6 лет, когда у ребенка чувство инициативности начинает превосходить чувство вины [158]. На стадии инициативы - вины (с 3 до 6 лет) у детей появляется дополнительная ответственность за себя и за то, что составляет их мир (игрушки, домашние животные, братья и сестры). При этом Э. Эриксон указывает на то, что формирование ответственности на данном этапе зависит от того, как родители относятся к проявлению у него собственного волеизъявления. Дети, чьи самостоятельные действия поощряются, чувствуют поддержку своей инициативы [140].
По мнению Ж. Пиаже, переход от объективной ответственности (подчинение нормам и требованиям, исходящим из вне) к субъективной (когда правила устанавливаются на основе взаимного сотрудничества и кооперации) происходит к 9-11 годам [172].
На стадии «морального реализма» ребенок некритично принимает все требования взрослого, как неизменные и неприкосновенные. Хорошо то, что соответствует этим требованиям, плохо то, что им не соответствует. Моральное развитие при этом Ж. Пиаже рассматривает как процесс адаптации ребенка к требованиям социальной среды. Позже рядом авторов были проведены исследования, которые были направлены на выявление соответствия интеллектуального и морального развития, постулированного Ж. Пиаже (Hardeman М., 1972, Lerner Е., 1938 Durkin D. ,1959, Loughran R., 1957). Но их результаты не подтвердили положение Ж. Пиаже, что свидетельствует о некоторых ограничениях в его концепции. Автор исследует интеллект в сфере морали, при этом делая заключение о развитии моральных чувств. В то время как моральные суждения ребенка ещё не гарантируют соответствующего поведения в реальной жизни.
Подобное несоответствие демонстрирует ряд исследований. Д. Макрей показала, что даже по отношению к вербальным задачам Ж. Пиаже дети реагируют по-разному в зависимости от того, затрагивает или не затрагивает их эмоционально тот или иной рассказ [168].
Структура ответственности в младшем школьном возрасте: результаты исследования
В рамках субъектного подхода ответственность рассматривается как интегральная многопараметральная личностная характеристика, которая может выступать либо как форма поведения (ответственное отношение), характеризуясь при этом неустойчивостью и временным проявлением, либо как устойчивое личностное свойство, определяющее поведение человека в различных сферах жизнедеятельности [46]. Исследуя ответственность в младшем школьном возрасте, мы полагаем, что ответственность должна быть рассмотрена в своем становящемся, формирующемся виде. Как любое личностное свойство ответственность начинает формироваться через проявление и последующее закрепление (интериоризацию) отношения. Поэтому адекватным в рамках нашего исследования является изучение отдельных проявлений ответственности как отношений, которые создают при соответствующих условиях предпосылки формирования ответственности как устойчивого личностного свойства.
С опорой на теоретические представления о содержании ответственности были определены наиболее адекватные подходы, этапы, задачи, выборка и методы исследования.
Исследование опирается на комплексный и типологический подходы. Выбор данных методологических направлений позволил исследовать индивидуально-типологические особенности ответственности в младшем школьном возрасте, а так же рассмотреть ответственность как многопараметральную характеристику личности. Идеи комплексного подхода позволили операционализировать понятие ответственности, выделив в нем конкретные параметры, а так же представить ответственность как сложное многомерное явление.
Применение типологического подхода является необходимым условием решения поставленных задач в данном исследовании, так как, выявляя разнообразную картину механизмов активности, рассматриваемый подход позволяет разработать представление о разных путях и механизмах формирования ответственности [7]. Помимо этого типологический подход в противовес индивидуальному, как указывает К.А. Абульханова-Славская, позволяет «раскрыть причины сформированности или несформированности психических качеств, раскрывает возможности становления каждого отдельного индивида, личности субъектом своей активности, определяет меру такого становления и указывает причины ограничения этой тенденции» [7. С.27-28]. Типология позволяет объяснить и спрогнозировать особенности поведения и деятельности человека, а так же решать задачи практического характера, такие как выбор адекватных форм и методов воздействия на личность ребенка, дифференциацию и индивидуализацию процесса воспитания [84].
Исходя из положений комплексного и типологического подходов, были выделено пять этапов исследования, соответствующих поставленным задачам.
На первом этапе с опорой на анализ существующих теоретических подходов к рассмотрению структуры ответственности были выделены параметры ответственности. При этом мы опирались на такое понимание её структуры, согласно которой в ответственности выделяются когнитивный, эмоциональный и поведенчески-результативный компоненты. Таким образом, на первом этапе решалась задача теоретического выделения параметров ответственности.
На втором этапе проводилось исследование специфики структуры ответственности, а именно выраженности параметров ответственности, отражающих когнитивный, эмоциональный и поведенчески-результативный компоненты в младшем школьном возрасте. Для решения данной задачи был осуществлен сопоставительный анализ, путем определения различий в выраженности компонентов и параметров ответственности в группах детей старшего дошкольного возраста (5,5 - 6 лет), младшего школьного возраста (6, 5 - 7,5 лет), младшего подросткового возраста (10 - 11 лет). Кроме того, особое внимание было уделено качественному анализу содержания представлений об ответственности в изучаемых возрастных группах, что позволило более глубоко проанализировать сформированность когнитивного компонента ответственности.
