Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ... 17
1.1. Эволюция подходов к проблеме эффективности процесса обучения. 17
1.2. Эффективность процесса обучения как дидактической системы 23
1.3. Эффективность процесса обучения как психологической системы 38
1.4. Эффективность процесса обучения как результативность совместно-диалогической познавательной деятельности 49
1.5. Концептуальная схема анализа совместно - диалогической
познавательной деятельности 60
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОВМЕСТНО-ДИАЛОГИЧЕСКОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 74
2.1. Совместная мыслительная деятельность как модель совместно-диалогической познавательной деятельности 74
2.2. Методика исследования 90
2.3. Эмпирические индикаторы совместной мыслительной деятельности 100
Глава III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ СОВМЕСТНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 107
3.1. Начальная стадия формирования совместной мыслительной деятельности 107
3.2. Стадия преобразования псевдосовместной мыслительной деятельности в совместную мыслительную деятельность 117
3.3. Стадия развитой совместной мыслительной деятельности 125
ГЛАВА IV. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОВМЕСТНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗЛИЧНЫХ УСЛОВИЯХ ОБЩЕНИЯ 138
4.1. Совместная мыслительная деятельность в условиях депривации вербального общения 138
4.2. Структурирование совместной мыслительной деятельности в условиях относительного доминирования вербального или
невербального общения 157
ГЛАВА V. УПРАВЛЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТЬЮ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 183
5.1. Управление процессом учения в ходе формирования совместно- диалогической познавательной деятельности 184
5.2. Управление познавательной деятельностью в процессе преподавания 193
5.3. Диагностика познавательной деятельности в процессе преподавания 202
5.4. Информационная система управления эффективностью учебного процесса 207
5.5. Технология эффективного автоматизированного обучения 223
5.6. Управление эффективностью процесса обучения в ходе целенаправленного формирования оперативного мышления 232
Г Л А В А VI. НОВЫЕ ОБЪЯСНИТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ КОНЩГЩИИ СОВМЕСТНО-ДИАЛОГИЧЕСКОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 248
6.1. Псевдо-индивидуальная мыслительная деятельностьи проблема сверхактивности 248
6.2. Совместно-диалогическая познавательная деятельность и активные методы обучения 257
6.3. Проблема развития способностей в новом ракурсе 264
6.4. Развитие личности в процессе обучения 271
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 279
ЛИТЕРАТУРА 283
ПРИЛОЖЕНИЯ 311
- Эволюция подходов к проблеме эффективности процесса обучения.
- Совместная мыслительная деятельность как модель совместно-диалогической познавательной деятельности
- Начальная стадия формирования совместной мыслительной деятельности
Введение к работе
1.Актуальность исследования. Проблемы психологического обеспечения эффективности процесса обучения в системе образования приобретают особую значимость в период коренной перестройки социально-экономического уклада общества. Возросшие требования к качеству подготовки специалистов, их обострение в условиях конкурентной борьбы за рабочие места в сфере общественного производства, усложнение социально-экономической обстановки в регионах предъявляют особый счет к эффективности процесса обучения как общеобразовательного, так и специального, цель которого - подготовка обучающихся к решению профессиональных задач в непрерывно меняющихся условиях деятельности. Острота проблем организации общего образования в значительной степени усугубляется снижением познавательной мотивации обучающихся.
Эффективность процесса обучения определяется интегральными характеристиками системы средств воздействия на человека, имеющей целью изменение его психологических свойств в соответствии с требованиями общества. Проблема повышения эффективности процесса обучения трансформируется, в конечном итоге, в проблему эффективности любого педагогического воздействия на человека в конкретных условиях его жизнедеятельности, приобретая системный характер, требуя разработки адекватного комплекса средств для ее решения. Среди множества способов решения этой проблемы особое место, с нашей точки зрения, занимает определение комплекса приемов повышения результативности обучения, основанных на актуализации психологической структуры процесса обучения, ядром которого выступает совместно-диалогическая познавательная деятельность.
Принципиальное отличие такого подхода к процессу обучения состоит в том, что первоначальное формирование горизонтальных мотивационных связей между обучающимися (эффект совместности) способствует актуализации вертикальной системы взаимосвязей обучающего и обучающихся (эффект диалогичности) и переводит процесс обучения на более высокий уровень мотивационно-смыслового обеспечения. Термин совместно-диалогическая познавательная деятельность применяется для того, чтобы подчеркнуть особенность изучаемого нами феномена, состоящую в том, что он формируется на основе актуализации связей как между обучающимися, так и между обучающим и обучающимися.
Сложность изучения совместно-диалогической познавательной деятельности в условиях реального учебного процесса определяется тем, что как психологический феномен она возникает лишь на определенном уровне развития познавательной активности обучающихся в процессе обучения. Попытка изучить совместно-диалогическую познавательную деятельность непосредственно в реальном учебном процессе неизбежно приводит к распаду самого феномена. Поэтому, следуя принципу экологичности исследования, мы избрали путь моделирования анализируемого процесса в экспериментально-лабораторных условиях с целью углубленного изучения основных психологических закономерностей явления и последующего формирования совместно-диалогической познавательной деятельности в реальных условиях процесса обучения на основе знания этих закономерностей.
Концептуальная схема анализа совместно-диалогической
познавательной деятельности, разработанная нами, основана на принципах теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн), принципе субъекта деятельности (К.А. Абульханова
Славская), принципах исследования познавательных процессов в условиях общения (Б.Ф. Ломов), принципах теории развивающего обучения (В.В. Давыдов), принципах организации коллективно-распределенной учебной деятельности (В.В, Рубцов), принципах экспериментального исследования мыслительной деятельности (О.К.Тихомиров), социально-психологических принципах анализа процесса формирования и развития совместной деятельности (Г.М. Андреева, А.И. Донцов).
Объектом исследования является процесс обучения, представленный в виде трехкомпонентной, трехуровневой закрытой системы, состоящей из подсистем "обучающий", "содержание образования" и "обучающиеся", взаимосвязь между которыми осуществляется посредством методов и средств обучения. При этом мы абстрагируемся от организационно-технических аспектов процесса обучения и делаем акцент на его психолого-педагогическом содержании.
Предметом исследования выступает психологическая структура процесса обучения, которая на микро-уровне системно-психологического анализа предстает как совместно-диалогическая познавательная деятельность, формирующаяся на основе преобразования деятельностей преподавания и учения в единую психологическую структуру в ходе взаимодействия и общения обучающего и обучающихся.
Цель исследования состоит в изучении психологической структуры совместно-диалогической познавательной деятельности обучающего и обучаемого в условиях лабораторного эксперимента, последующей разработки на этой основе комплекса средств повышения эффективности обучения, основанных на знании и адекватном использовании психологических особенностей субъектов деятельностей преподавания и учения в системе вузовского образования.
Задачи исследования:
1 .Изучить эволюцию подходов к решению проблемы эффективности процесса обучения в истории становления и развития психолого-педагогических концепций.
2.Провести психологический анализ возможности повышения эффективности процесса обучения на основе использования принципов системного подхода.
3.Обосновать положение о том, что совместно-диалогическая познавательная деятельность обучающих и обучающихся является основой структуры и эффективности процесса обучения, а высшим уровнем ее развития выступает совместная мыслительная деятельность, участвующих в ней субъектов.
4.Исследовать психологическую структуру совместно-диалогической познавательной деятельности в условиях лабораторного эксперимента.
5.Разработать комплекс психологических средств повышения эффективности процесса обучения в условиях вузовского образования.
6.Показать возможности разрабатываемого подхода в объяснении известных психологических феноменов.
Гипотезы. Общая гипотеза исследования состоит в том, что результативность совместно-диалогической познавательной деятельности обучающих и обучающихся как нового психологического образования, формирующегося в условиях обучения, преимущественно
регламентируется структурными особенностями совместной мыслительной деятельности субъектов как высшего уровня ее развития, предопределяя эффективность процесса обучения. Для решения поставленных задач общая гипотеза была конкретизирована в серии частных гипотез: .Результативность совместно-диалогической познавательной деятельности может являться следствием процесса взаимной реконструкции партнерами целей совместной деятельности.
2. Такого рода взаимная реконструкция целей осуществляется партнерами как через посредство формирования общего фонда информации, так и благодаря функционированию фонда смысловых образований, составляющего основу первого.
3.Общий фонд смысловых образований может формироваться не только и не столько на основе обмена формальными (вербальными, информационными), но и неформальными (невербальными,смысловыми) характеристиками целей.
4.Изменение структуры формирования общего фонда смысловых образований в условиях депривации общения должно приводить к количественным и качественным изменениям процесса структурирования совместной мыслительной деятельности.
5.Предполагается различное влияние на структурирование совместной мыслительной деятельности самого процесса формирования общего фонда смысловых образований и процесса его присвоения участниками деятельности.
6. Результативность совместной мыслительной деятельности в условиях депривации общения должна в большей мере определяться процессом формирования общего фонда смысловых образований, чем процессом его присвоения.
7. Результативность совместно-диалогической познавательной деятельности на различных стадиях ее развития регламентируется процессами целеобразования и смыслообразования в совместной мыслительной деятельности.
Метод и методики исследования. Для решения теоретических задач исследования был использован метод психологического анализа, разработанный на основе принципов системного подхода, который позволил представить процесс обучения как трехкомпонентную и трехуровневую психологическую систему и выделить в качестве системообразующего фактора совместно-диалогическую познавательную деятельность. В целях изучения совместно-диалогической познавательной деятельности в лабораторных условиях было разработано под руководством O.K. Тихомирова специальное устройство, состоящее из блоков программирования, предъявления и записи процесса решения задач и позволяющее осуществлять параллельную регистрацию вербальных и невербальных компонентов мыслительной деятельности двух испытуемых.
Испытуемыми в лабораторных исследованиях были студенты различных факультетов 2-3 курсов Карагандинского государственного университета. Диады комплектовались из числа студентов, ранее не знавших друг друга в контактном общении и вступавших в контакт впервые во время исследования. Выполнением этого требования обеспечивалось выравнивание исходных условий общения испытуемых, имеющих важное значение для формирования и развития совместной познавательной деятельности. В первом исследовании участвовало 40 диад (80 испытуемых), во втором - 80 диад (160 испытуемых).
Совместно-диалогическая познавательная деятельность в полевых условиях исследовалась путем ее целенаправленного формирования на основе использования результатов лабораторных исследований в реальном учебном процессе вуза. Для диагностики уровней развития познавательной деятельности в процессе обучения были использованы специально разработанные шкалы и опросники.Полевые исследования проводились на базе учебных процессов Карагандинского государственного университета
(1986-1992), Алматинского государственного университета им. Абая (1995-1997), института Комитета национальной безопасности Республики Казахстан (1996-1997). В исследованиях приняло участие 986 студентов и слушателей, а также 34 преподавателя. Общее количество участников исследования - 1260 человек.
Достоверность полученных результатов обеспечивается строгой контролируемостью независимой и зависимой переменных в условиях лабораторного эксперимента; применением методики параллельной регистрации вербальных и невербальных компонентов познавательной деятельности; использованием специальной методики формализованной компьютерной обработки результатов
экспериментального и эмпирического исследования, основанной на стандартных методах статистического анализа.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые процесс обучения изучен как многоуровневая психологическая система, основой эффективности функционирования которой является процесс формирования и развития совместно-диалогической познавательной деятельности обучающих и обучающихся. Предложенная концептуальная схема анализа процесса обучения обеспечивает возможность построения новой информационной технологии обучения, выгодно отличающейся от ранее известных большей экологической валидностью.
Обнаружение и описание новой психологической реальности совместно-диалогической познавательной деятельности субъектов позволило по-новому взглянуть на многие проблемы, связанные с формированием у них психических новообразований в условиях функционирования и развития деятельности и известных под названием "надситуативная активность" и "интеллектуальная активность". Полученные данные позволили также внести ясность в объяснение
происхождения некоторых артефактов, имеющих место при проведении классического лабораторного эксперимента. Результаты исследования позволяют заполнить многие пробелы в психологическом знании, связанные с изучением проблемы формирования и развития способностей, и построить оригинальную концептуальную модель преобразования задатков в способности индивида.
Положения, вынесенные на защиту:
1 .Оптимальное решение проблемы повышения эффективности обучения необходимо требует рассмотрения процесса обучения в виде психологической системы, состоящей из трех основных подсистем: "обучающий ", "содержание образования" и "обучающиеся".
2. Совместно-диалогическая познавательная деятельность,
результативность которой определяется процессом взаимной реконструкции целей участниками деятельности в условиях обучения, выступает в качестве системообразующего фактора структуры процесса обучения.
3.Взаимная реконструкция целей деятельности осуществляется партнерами на основе процессов смыслообразования через посредство общего фонда смысловых образований, формирующегося в ходе накопления общего фонда информации.
4.Процесс формирования общего фонда смысловых образований и процесс его присвоения участниками деятельности оказывает различное влияние на структурирование совместной мыслительной деятельности, что отражается на результативности совместно-диалогической познавательной деятельности.
5. Динамика результативности совместно-диалогической
познавательной деятельности участников процесса обучения на различных
стадиях ее развития определяется процессами целеобразования и смыслообразования, что, в свою очередь, проявляется в изменении эффективности процесса обучения.
6.Комплекс психологических средств повышения эффективности процесса обучения, разработанный на основе учета закономерностей функционирования совместно-диалогической познавательной
деятельности, позволяет значительно повысить эффективность традиционных методов обучения.
7. Представления о структуре совместно-диалогической
познавательной деятельности субъектов позволяют не только расширить знания о психологических механизмах активных методов обучения, но и разработать новые нетрадиционные формы и методы обучения, максимально реализующие знание психологических закономерностей взаимодействия людей в реальных условиях учебного процесса.
8.Псевдо-индивидуальная деятельность как особая психологическая реальность лежит в основе целого класса психологических феноменов избыточной активности, формирующихся в условиях классического лабораторного эксперимента в общепсихологических исследованиях.
9. Психологические механизмы преобразования совместной деятельности в псевдо-совместную и далее в индивидуальную и псевдоиндивидуальную деятельности лежат в основе трансформации задатков в способности в условиях жизнедеятельности индивида в человеческом обществе.
Теоретическая значимость работы определяется тем, что в ней разработана концептуальная схема анализа процесса обучения как целостной психологической системы, позволившая выявить факторы эффективности процесса обучения и разработать адекватный комплекс психологических средств повышения его эффективности на основе учета и
использования закономерностей формирования и развития совместно-диалогической познавательной деятельности участников образовательного процесса.
Результаты изучения совместно-диалогической познавательной деятельности позволяют также совершенно по-иному построить объяснение многих явлений, связанных с формированием активности, превышающей нормы ситуативной необходимости. Кроме того, феномены сверх-активности являются невидимым спутником лабораторных исследований индивидуальной деятельности и воспринимаются чаще всего как досадные помехи. Между тем, результаты исследования псевдоиндивидуальной деятельности свидетельствуют о том, что не только нельзя игнорировать эти явления, но и необходимо учитывать их влияние на ход лабораторного эксперимента. На основе полученных данных построена теоретическая модель качественного преобразования задатков в условиях совместной деятельности, которая позволила внести определенный вклад в решение проблемы генезиса способностей, сняв противоречия в данных, полученных разными исследователями.
Практическая ценность исследования состоит в разработке психологических средств повышения эффективности процесса обучения, позволяющих не только существенно повысить эффективность деятельностей преподавания и учения, но и оптимизировать систему управления учебным процессом в реальных условиях вуза.
Активные формы и методы обучения, разработанные на основе полученных результатов, отличаются от ранее известных большей экологической валидностью и применимы в реальных условиях учебного процесса наряду с традиционными методами обучения.
Внедрение результатов работы. Методы и средства активизации познавательной деятельности студентов, основанные на
результатах исследования совместно-диалогической познавательной деятельности, используются в учебном процессе Карагандинского государственного университета и включены в серию методических рекомендаций для начинающих преподавателей (Интенсификация и индивидуализация процесса обучения. Методические рекомендации для начинающих преподавателей. - Караганда, 1987; Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания студентов. Методические рекомендации для начинающих преподавателей. Караганда, 1987). Результаты исследования получили отражение в отчете о НИР НИИ проблем высшей школы. (Инв.№ 02.91. 0040689. М.,1991). На основе результатов исследования разработано методическое содержание психологической службы школы (Психологическая служба школы. Методические рекомендации для работников народного образования. -Алма-Ата, 1991).
Результаты исследования использованы при создании отделения психологии Карагандинского государственного университета, а также используются в учебном процессе Алматинского государственного университета им. Абая и Института Комитета национальной безопасности Республики Казахстан и Казахского государственного национального университета им. Аль-Фараби.
Апробация результатов исследования была проведена в форме докладов и сообщений и получила одобрение на: международных (1989, Москва; 1996, Алматы; 1997, Бишкек; 1998,Алматы), всесоюзных (1986, Тарту; 1987, Саранск; 1988, Новосибирск; 1988, Рига; 1989, 1990, Москва; 1990, Караганда), межвузовских (1989, Караганда; 1989, Харьков;
1989, Петрозаводск; 1997, Алматы), республиканских (1987, Алма-Ата; 1987, 1991, Караганда; 1988, Фрунзе; 1989, Чимкент), региональных (1986,
1990, Караганда), областных (1986, 1987, 1989, Караганда; 1996, Алматы),
внутривузовских (1986, 1987, 1989, Караганда; 1996, 1997, 1998, Алматы) конференциях, совещаниях и семинарах.
Результаты исследования обсуждались также на заседаниях кафедры общей психологии КарГУ им.Е.А.Букетова, заседаниях кафедры психологии и педагогики Института КНБ РК и совместном заседании кафедры теоретической и прикладной психологии АТУ им.Абая и кафедры специальной психологии и социальной педагогики АТУ им.Абая (22 сентября 1998 г.).
Основное содержание диссертации изложено в 75 публикациях общим объемом 40 авторских листов.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка литературы (499 наименований, из них 24 на иностранных языках), приложений - общим объемом 350 страниц машинописного текста.
Эволюция подходов к проблеме эффективности процесса обучения
Проблема эффективности процесса обучения, являясь одной из древнейших проблем, возникших перед человечеством, продолжает оставаться таковой до настоящего времени. Такая "живучесть" проблемы определяется не столько ее сложностью, сколько ее динамичностью, выражающейся в том, что она имеет особенность видоизменяться при каждой смене поколений людей и изменении общественно-экономической формации. Одним из эмпирических проявлений проблемы выступает "вечная" проблема отцов и детей. Попытки осознания проблемы эффективности обучения и воспитания уходят своими корнями в глубокую древность.
Одной из самых первых, еще неосознанных попыток решения проблемы эффективности процесса обучения является, по-видимому, метод, использованный Сократом (ок.470-399 до н.э., Древняя Греция) в Афинах для побуждения в людях стремления к истине. Эффективность побуждения обеспечивалась диалогической формой сократического метода.
Следующая попытка осознания проблемы выражается в высказывании мысли о природосообразности обучения и воспитания. Считается, что впервые эту мысль высказал Демокрит (ок.460-370 до н.э., Древняя Греция), который полагал, что "природа и воспитание подобны" и потому природосообразное воспитание наиболее эффективно. Далее, развивая эту идею, Аристотель (384-322 до н.э., Древняя Греция) приходит к необходимости гармоничного воспитания человека. Гармония, основанная на природосообразности воспитания, приводит к наиболее желательным результатам.
От диалогичности и природосообразности педагогических воздействий к разработке методов гармоничного развития человека - таков путь решения проблемы эффективности процесса обучения в глубокой древности. Чуть позднее проблема эффективности обучения начинает осознаваться как проблема повышения педагогического мастерства. Впервые об этом заговорил Марк Квинтилиан (42-118 н.э., Древний Рим) . В качестве одного из основных слагаемых мастерства наставника он считает знание им свойств ума и характера ученика.
Таким образом, уже в рабовладельческом обществе появились первые попытки решения проблемы эффективности обучения, которые были весьма успешны для того времени. Важно отметить, что эти попытки строились на изменении параметров двух основных подструктур процесса обучения - обучающего и методов обучения.
Наступление эпохи средневековья приводит к новому повороту в решении проблемы эффективности процесса обучения. Ф.Рабле (1494-1553, Франция) и Т.Кампанелла (1568-1639, Италия) были одними из первых, кто высказал мысль о необходимости такой формы организации обучения, которая вела бы к развитию всех сил и способностей детей. Фактически речь шла о необходимости комплексного подхода к решению проблемы эффективности обучения и воспитания, предполагающего разнообразие содержания образования.
Почти одновременно с ними М.Монтень (1533-1592, Франция) конкретизировал идею комплексного подхода необходимостью выработки самостоятельного мышления, которое приводит к развитию человека. Итак, в эпоху средневековья наметились два новых подхода к решению проблемы эффективности процесса обучения. Суть первого состоит в решении проблемы через изменение содержания образования, второй дополняет первый и предполагает решение проблемы посредством изменения параметров обучаемых. Обобщая анализ первых попыток решения проблемы обучения и воспитания, заметим, что они охватили все основные компоненты процесса обучения - обучающего, содержание образования, методы обучения и обучаемых. Следовательно, еще до появления дидактики, специальной науки, предметом которой является процесс обучения, были предприняты попытки управления его эффективностью через посредство изменения параметров его составляющих.
Совместная мыслительная деятельность как модель совместно-диалогической познавательной деятельности
Необходимость моделирования совместно-диалогической познавательной деятельности (СДПД) в экспериментальных условиях диктуется тем обстоятельством, что СДПД представляет собой системное образование, формирующееся в процессе обучения и являющееся его действительным психологическим содержанием. Попытка изучить СДПД непосредственно в реальном учебном процессе приводит, как правило, к распаду самого феномена. Дело в том, что СДПД возникает лишь на определенном уровне развития познавательной деятельности в процессе обучения, знаменуя собой высший уровень развития последнего.
Процессуальный аспект познавательной деятельности всегда был камнем преткновения для исследователей. Изучаются обычно результаты познавательной деятельности, но не сам процесс. Еще сложнее это сделать относительно совместно-диалогической познавательной деятельности -психологического феномена, само существование которого возможно лишь процессуально. Не потому ли большинство методов, используемых в рамках педагогики и педагогической психологии в целях изучения процесса обучения, обладают низкой "экологической валидностью". По той же самой причине весьма затруднительным является исследование процессуального аспекта активных методов обучения типа социально-психологического тренинга (Бабаева, 1997; Емельянов, 1985; Захаров,1990; Лебедева,!996; Лэндрет,1994; Петровская, 1982, 1989; Левин, 1997), в которых сравнительно с традиционными формами обучения познавательная деятельность чаще достигает своего высшего уровня развития - СДПД.
Существует другой, общепсихологический путь изучения познавательной деятельности. Он состоит в моделировании изучаемого процесса в экспериментально-лабораторных условиях с целью углубленного исследования основных психологических закономерностей явления и последующего формирования феномена в реальных условиях процесса обучения на основе знания этих закономерностей. Именно этот путь представляется достаточно валидным для изучения такого сложного явления, как совместно-диалогическая познавательная деятельность.
В свою очередь, наиболее адекватной лабораторной моделью СДПД является совместная мыслительная деятельность (СМД), формирующаяся в процессе решения испытуемыми специальных экспериментальных задач. Аналогично СДПД совместная мыслительная деятельность являет собой высший уровень развития деятельности по решению задач. Как в реальных условиях процесса обучения познавательная деятельность, тем более СДПД, является следствием преобразования практических деятельностей обучающего и обучающихся, точно также в лабораторных условиях мыслительной деятельности, тем более СМД, предшествует практическая деятельность.
В реальной СДПД внешние условия совместности и диалогичности заданы в виде целей образования, которые должны быть реализованы со стороны обучающего как цели обучения, а со стороны обучающихся как цели учения. И то и другое предполагает совершение индивидуально-практической деятельности преподавания, с одной стороны, и индивидуально-практической деятельности учения - с другой. Внутренние условия СДПД формируются в процессе взаимодействия преподавания и учения на основе интеграции смыслов этих деятельностей с последующим формированием на этой основе общего по форме и познавательного по содержанию мотива деятельности. Только при наличии общего познавательного мотива возможно совместное познание, высшим уровнем развития которого является совместная мыслительная деятельность.
В лабораторной СДПД внешние условия совместности и диалогичности задаются предъявлением специальных задач, решение которых возможно в процессе преобразования индивидуальных по форме и гностико-практических по содержанию деятельностей в совместную по форме и мыслительную по содержанию деятельность. Внутренние условия совместности и диалогичности обеспечиваются ситуативно формирующейся в экспериментальных условиях необходимостью во взаимной реконструкции целей партнерами при решении интерактивных задач.
Начальная стадия формирования совместной мыслительной деятельности
Целеобразование в совместной деятельности так же, как и в индивидуальной деятельности, может начинаться с принятия испытуемыми инструкции экспериментатора. Предполагалось, что выполнение основного требования, непосредственно представленного в инструкции, будет выступать для испытуемых в качестве ведущей деятельности, конечной целью которой является выключение высвеченной на табло фигуры. В процессе этой деятельности испытуемые преобразуют требование инструкции "работать поочередно" в требование "работать совместно" и самостоятельно актуализируют дополнительное требование "найти систему взаимосвязи между лампочками и тумблерами", поскольку они являются необходимыми условиями для успешного выполнения основного требования инструкции. Заметим, что эти требования содержатся в инструкции испытуемым лишь имплицитно. В первом случае в виде требования, обеспечивающего примитивный уровень совместности, во втором - в форме требований, предъявляемых к конечному этапу решения задачи.
Обязательность актуализации указанных требований обеспечивалась структурой предъявляемых задач. Актуализация дополнительных требований способствовала формированию общения, направленного на обеспечение совместности в работе и мыслительной деятельности, направленной на поиск системы взаимосвязи лампочек светового табло и тумблеров пультов. Процессы целеобразования, обеспечивающие эти деятельности, являются промежуточными по отношению к ведущей практической деятельности.
Таким образом, принятие инструкции приводило к формированию деятельности, которая может обеспечиваться тремя различными по психологическому содержанию процессами целеобразования: образованием целей, направленных на достижение конечной цели "выключить фигуру"; образованием целей, направленных на поиск системы взаимосвязи"; образованием целей, направленных на обеспечение "совместности".
Конкретной задачей настоящего раздела явилось изучение процессов целеобразования на стадии преобразования индивидуальных по форме и практических по содержанию деятельностей в индивидуальные по форме и мыслительные по содержанию деятельности. Рассматриваемая стадия взаимодействия субъектов диады является первым необходимым шагом на пути к формированию совместной мыслительной деятельности. Для данного этапа взаимодействия характерна своеобразная преднастройка субъектов деятельностей к совместному познанию.
Сопоставляя кривые кожного сопротивления (КС) обоих испытуемых на рис. 1-4 (прил. 1) отметим, что деятельность диады характеризуется увеличением совпадений фазических и тонических изменений КС в процессе формирования практической совместной деятельности и ее преобразования в совместную мыслительную деятельность. Нам кажется, что эти достаточно часто встречающиеся закономерности не являются случайными. Можно предполагать, что в этом проявляется все более полное совпадение смыслов оценок, целей и мотивов деятельности. Для иллюстрации и качественного анализа отобраны фрагменты протоколов экспериментов с одной из диад. отражает начальную фазу деятельности - первые 1,5 минуты, рис.2 отражает 7-8 минуты, рис.3 - 8-9, а рис.4 - 13-14 минуты деятельности испытуемых.
Принятие инструкции испытуемыми, происходящее между отметками 13-14 (см.рис.1 прил.1) инициирует такой процесс целеобразования в диаде, когда испытуемый А сразу включается в деятельность по выключению искомой фигуры, а испытуемый Б пока медлит и обращается к партнеру: "Мне нажать 4г?" (см.рис.1, отметка 17). Данный процесс целеобразования, носящий по своему психологическому содержанию практический характер, явился результатом принятия основного требования инструкции "выключить фигуру" и направлен на реализацию стратегии "проб и ошибок". Для него характерна активность в практической деятельности одного испытуемого и выжидательная позиция другого. Процесс целеобразования в диаде индивидуализирован по форме и практичен по содержанию, один субъект уже целеобразует и действует, другой лишь готовится к этому. Индивидуальные процессы целеобразования разнесены по времени, что подтверждается несовпадениями изменений КС.
