Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. О некоторых психологических особенностях процесса овладения неродным языком II
1.1. Теории владения и овладения неродным языком II
1.2. Уровни владения неродным языком и некоторые личностные преобразования субъектов обучения. .23
В ы в о д ы ; 29
ГЛАВА П. Теоретико-экспериментальные исследования модификаций в системе устойчивых личностных особенностей обучаемого 31
2.1. Понятие состояния "равновесия" в учебной активности 31
2.2. Личностные особенности, включенные в механизм "вторичного действия" 41
2.3. Экспериментальное изучение связи между уровнем владения неродным языком и некоторыми устойчивыми личностными характеристиками 65
Вы в о д ы - 99
ГЛАВА Ш. Планы активности психики в процессе овладения неродным ЯЗЫКОМ 102
3.1. Вербальная установка как "промежуточная переменная"в овладении вербальной активноотью 102
3.2. Различные понимания роли и места вербальной установки в речевой активности 115
3.3. Взаимоотношение установки, эмоции и объективации в процессе овладения неродным языком 122
3.4. Динамика уровней объективации и установки в процессе овладения неродным языком 133
3.5. Экспериментальное изучение соотношения планов установки и объективации на двух уровнях владения языком. J
Вы в о д ы. ' 174
3 а к л ю ч е н и е... , 177
Л и т е р а т у р а 180
П р и л о ж е н и е..
- Теории владения и овладения неродным языком
- Понятие состояния "равновесия" в учебной активности
- Вербальная установка как "промежуточная переменная"в овладении вербальной активноотью
Введение к работе
Актуальность. Проблема повышения эффективности обучения неродному языку в условиях вуза является одной из центральных проблем психологии обучения языкам, в том числе русскому как второму. Значимость решения данной проблемы указывается в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 26 мая 1983 г. "О дополнительных мерах по улучшению изучения русского языка в общеобразовательных школах и других учебных заведениях союзных республик".
Успешность обучения неродному языку определяется целым рядом факторов, которые принято подразделять на следующие подгруппы: I) общепедагогические, 2) методические, 3) общепсихологические, 4) индивидуально-психологические, 5) социально-психологические (29, с.38). Специфика неродного языка как учебного предмета обуславливает, с одной стороны, необходимость учета этих факторов, а с другой - направленность процессов обучения и научения. Основополагающим признаком процесса овладения неродным языком является отме- р ченный еще Л.С.Выготским существенный факт, что он усваивается совершенно иной системой внутренних и вгеитнюг упдпвий, чем родной язык. Успешность обучения находится в тесной зависимости от научно обоснованного подхода к изучению и учету этих систем и от решения важной задачи - управления процессом обучения.
В качестве одного из важнейших аспектов этой проблемы выступает обучение неродному языку как специалшости. В настоящее время множество исследований посвящается раскрытию различных сторон этой широкой проблемы (29, 30, 53, 18, 2, 36, 76, 105, 56), разработана модель специалиста (34, 35), многие вопросы получили теоретическое решение и экспериментальную проверку. Формирование специалиста в условиях языкового вуза невозможно без учета данных психологических исследований в области психологии обучения языкам, в сфере педагогического общения как специфического вида_деятель-^ ности (ЩЦ и условий его эффективности (41), без учета некоторых социально-психологических факторов и т.д. С этой точки зрения в современной педагогической психологии наиболее продуктивным нам представляется подход, согласно которому процесс обучения рассматривается не только как приобретение знаний, а ^главным образом как изменение, обогащение, "перестраивание" самого учащегося" (53, с.З). Этот подход позволяет объединить в целостном понятии "перестраивание" те существенные модификации, которые способствуют превращению обучаемого в субъект речевой активности. Они охватывают не только связанные с речевой активностью психические функции, но и более общие, индивидуально-психологические характеристики личности. Усвоение иностранного языка как процесс ассимиляции и внутренней модификации обучаемого, в котором он интериориально модифицируется в своих возможностях и отношениях, характеризует итальянский психолингвист Р.Титоне . Овладение неродным языком как процесс целостных изменений субъекта активности представлено в стройной концепции "внутренней формы языка" Д.Н.Узнадзе. Такая трактовка процесса обучения и научения иностранному языку согласуется с наметившимся в последнее время положением в советской психологии - о формировании субъекта деятельности в процессе деятельности. Многочисленные исследования эффективно решают отдельные существенные стороны этого процесса - такие, как мотивационная ориентация (3, 18, 93), эмоциональный фактор в обучении иностранному 1 Приводится из работы Э.В.Маруга (56). - б - языку (22, 38), механизм психологической адаптации к условиям обучения (91). Изучены такие аспекты личности студента, как обучаемость языку (89), готовность обучения в вузе (15), паралингви-свичеекие и кинетические явления речевой активности (16), индивидуально-психологические особенности (42, 55) и психолингвистические предпосылки обучения неродному языку.(105). При этом до сих пор остаются многие проблемы, без решения которых невозможно обеспечить успешность обучения неродному языку как специальности. К числу таких проблем в первую очередь следует отнести определение психологического механизма, обеспечивающего связь субъекта и его активности, объясняющего закономерности формирования субъекта активности. С этим вопросом связана и другая неизученная проблема -проблема двусторонних изменений в процессе овладения неродным языком: с одной стороны, изменения в индивидуально-психологической структуре личности обучаемого, с другой - изменения в вербальной компетенции, т.е. успешность научения. В таком контексте с необходимостью ставится вопрос об исследовании особенностей связи между системой индивидуально-психологических (личностных) характеристик и уровнем владения языком. При этом следует опираться, в ожличие от существующих исследований, на сравнительно устойчивые личностные характеристики и определенный результат процесса науче-ния - уровень владения языком. В этой связи возникает и следующая задача, требующая решения. Несомненно, что нетрудно различать человека невладеющего языком от владеющего, однако до сих пор не существует психологического определения понятия "владение" языком, в котором в роли критерия будет выступать такой психический, факт, который в состоянии отразить не только психологические и лингвистические аспекты этого явления, но и связь субъекта и его активности. Кроме этого, в понятии "владение" должна быть отражена і специфичность учебного предмета - иностранного языка, овладение которым происходит "сверху вниз" (23), от сознательного - к прак- , тическому (объективация _ установка). г " ~~
Все эти вопросы и определили цель и гипотезу нашего исследования.
Цель исследования состоит в определении психологического механизма, обеспечивающего связь субъекта и его активности, позволяющего объяснить процесс превращения обучаемого в субъект вербальной активности; раскрыть и объяснить на основе этого механизма единство субъективных и объективных сторон процесса овладения неродным языком, выделить закономерности их объединения и развития в процессе учения.
Гипотеза исследования: овладение вербальной активностью на неродном языке предполагает открытую цепь внутренних целостных преобразований субъекта обучения, которые отражают и зафик- / сированным образом сохраняют как внутренние, так и внешние компо- \ ненты усвоенной речевой активности. Исходя из этого, целесообразно рассмотреть уровни овладения языком как уровни целостных модификаций субъекта речевой активности. #
Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих теоретических и экспериментальных задач:
Теоретически обосновать преимущество понятия вербальной установки перед другими понятиями в роли психологического механизма, регулирующего субъективные и объективные стороны процесса овладения неродным языком.
Переснотреть и уточнить понятие "владение" языком с точки зрения вышеотмеченной специфичности данного учебного предмета; выделить психологический критерий владения языком, который основывается на соотношении планов объективации и установки в модели вербальной активности обучаемого.
Экспериментально проверить надежность выделенного критерия для установления разных уровней владения языком.
Проследить и описать влияние различных сторон учебной ситуации на презентированные в сознании переживания активного субъекта; выявить модификации в целостной организованной системе - личности обучаемого, связанные с различным продуктом процесса усвоения языка.
Экспериментально изучить связи между уровнем владения языком и преобразованиями в структуре индивидуально-психологической системы субъекта. Разработать адекватную методику для измерения т.н. "языковой тревожности".
Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что в нем: а) теоретически обоснован и описан пси-* хологический критерий выделения разных уровней владения языком; экспериментально выявлены два уровня владения и описаны их основные характеристики; б) теоретически обоснована и экспериментально изучена связь уровня владения языком и определенного комплекса индивидуально-психологических особенностей обучаемых; в) процесс овладения неродным языком рассмотрен с позиции целостного субъекта как организованной системы и описан в терминах теории установки Д.Н.Узнадзе. Показана динамика перехода с сознательной усвоеннос-ти системы языка к практическому (бессознательному) ее пользованию. Разработана и апробирована оригинальная методика измерения уровня "языковой тревожности".
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней теоретически обосновано единство субъекта и развертываемой им активности в процессе научения неродному языку. Кроме этого, на основе проведенного исследования несколько уточнен применительно к проблемам овладения вторым языком ряд таких поня- тий, как объективация, тревожность,"вторичное действие", или реакция субъекта на свою активность.
Практическая значимость работы заключается в том, что намечены психологические основы индивидуального подхода в обучении неродному языку; в частности, разработанная оригинальная методика определения уровня "языковой тревожности" создает основу для прогнозирования успешности в овладении неродным языком.
Положения, выносимые на зашиту; ^
I. Процесс овладения неродным языком , на основе положений теории установки Д.Н.Узнадзе, мы рассматриваем как овладение речевой активностью с целью лучшего ее выполнения, что невозможно без активизирующихся в этом процессе сил, развитие которых налагает свой отпечаток как на изменение характера протекания поведения, так и на переживания активного субъекта.
2. Два уровня активности личности - установка и объективация - в процессе овладения языком тесно связаны и различным образом переплетаются на разных ступенях раввития речевой активности. Установка является основой практического использования теоретических знаний, приобретенных путем объективации. Разница, новый элемент системы "язык", постигается в акте объективации, путем активного вмешательства сознания, а сходство - на основе генерализации реализованных установок. План объективации служит становлению механизма самоконтроля, который при успешном овладении, выражающемся в закреплении и дифференциации системы вербальных установок, постепенно превращается из сознательного в бессознательный.
3. Достижение определенного уровня владения вербальной активностью предполагает образование цепи внутренних целостных преобразований субъекта активности, охватывающих не только сферу его ли- - Ю - нгвистических умений, но и психические процессы (память, мышление, эмоции) и глубинные, внутренние изменения (личностные компоненты) активного субъекта. Интегрирующим звеном всех существенных сторон вербальной активности выступает установка, "конституирующий фактор единства переживания и деятельсности" (Прангишвили, с.107).
4. Учет и переживание собственной результативности в процессе овладения языком служат формированию одного из компонентов механизма саморегуляции. "Языковая тревожность? берущая начало от переживания т.н. "потери равновесия" в начале обучения, видоизменяется в соответствии с тем, какой знак эмоциональности (положительный или отрицательный) доминирует в речевом опыте субъекта. Обобщенная и функционирующая в качестве субъективного переживания общей эффективности в научении, "языковая тревожность" существенно влияет на продвижение в овладении вербальной активностью на изучаемом языке.
Публикации. Основные положения диссертации опубликованы в открытой печати (перечень приведен в конце автореферата).
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на институтских, межвузовских и республиканских конференциях. Итоги основных разделов диссертации неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психологии ТГПИ им. А.С.Пушкина.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. Работа изложена на 179 страницах машинописного текста, содержит 17 таблиц и приложение. - II -
Теории владения и овладения неродным языком
Отмечая специфику иностранного языка как "беспредельного" и "безразмерного" учебного предмета (32, с.21), исследователи оказываются перед сложной проблемой - "студент должен знать все! а это "все" не имеет практически границ" (31, с.60). На актуальном этапе развития психолингвистики общеизвестным можно считать положение, что "владение" иностранным языком не сводится к знанию "всех слов" (108, с.34; 47, с.56), к накапливанию в памяти знаний о различных аспектах изучаемого языка. При анализе психологических основ владения неродным языком нам кажется необходимым рассмотрение выделенных разными авторами признаков владения языком.
Принято считать, что владение языком подразумевает понимание V потока речи, различение и точное продуцирование фонем овладение I признаками упорядочения, составляющими структуру языка (108, с.343, умение читать, писать, говорить на этом языке и понимать, когда на нем говорят (119, с.186; 130, с.36), владение на определенном, как можно высоком уровне, речевыми знаниями и навыками (48,с.13).
Навыки, как "оптимальный уровень совершенства выполняемого дей-\ ствия" (32, с.139), признаются важным компонентом становления вер-бальной активности на изучаемом языке многими исследователями (33, 72, 26, 69, 97, 88, 47, 104, 10). Отмечается, что лишь благодаря навыку каждый, кто свободно владеет языком, использует во время разговора, протекающего в нормальном темпе ,\ тысячу i{ одно грамматическое, лексическое и фонетическое правило J47, с.76). Рассматривая динамику становления иноязычной речи в условиях языкового вуза, Г.В.Сумсков раскрывает природу навыков, следуя традиции, в тесной взаимосвязи со знаниями и умениями, определяя знания как основу образования соответствущих операций (действий) - навыков и умений (97, с. 143-144). Основным признаком навыка единогласно признается автоматиэированноеть действия, которая достигается при противоположном по сравнению с родным языком пути развития (23, с. 230), при постепенно переходе от усвоения системы - "язык" к практическому его использованию - "речи", от языка к речевому опыту (126, с.169). В этой связи требует анализа проблема участия сознания в процессе овладения иностранным языком. И.А.Зимняя отмечает, что действие как единица речевой деятельности представляет собой единство "сознательного и автоматизированного" (32, с.138), а Г.В. Сумсков заявляет, что понятие "автоматизированное действие" включает, на первый взгляд, два противоположных, взаимоисключающих др$г друга признака: сознательность и автоматизированность (97,с. 26). Хотя динамика развития и видоизменения сознательного компонента в процессе формирования вербальной активности на изучаемом языке не подвергается детальному анализу, в ряде работ предельно точно и однозначно определяется участие сознания в конкретном акте речепроизводства. При порождении речевого высказывания для нормального течения акта речи, благодаря отработанности и автомати-зированности фонетических, грамматических и лексических навыков оформления мысли, говорящим осознается лишь один; "ведущий" уровень (69, с.133), т.е. смысловая сторона высказывания (69,с. 140). Отмечается, что если говорящий задумывается над тем, как сказать, то он нарушает либо плавность, либо последовательность мысли (32, с.79). Умение сосредоточить внимание на смысле высказывания связы-j-вается с уровнем владения языком; признается, чтфем выше усвоен-ность иностранного языка и быстрее совершенствуется иноязычная речь, тем меньше возможности для осознавания процессов пользования языком (10, с.309). Мы бы добавили, что это положение справедливо лишь в контексте живого потока речи, так как продвижение в процессе овладения и речевая практика не уменьшают умение осознать процессы пользования языком в случае необходимости, а наоборот, уточняют и обогащают знания субъекта, но об этом мы будем говорить подробно ниже. А эффективность протекания речевого акта достигается при осознавании лишь содержания высказывания, системой навыков потому, что эти последние "позволяют нам быстро выбирать и употреблять в речи необходимые слова и модели" (47, с.76).
Процесс выбора, отбора необходимых слов и составления из них сообщения по соответствующим правилам данного языка, по справед-ливому мнению И.А.Зимней, является реализацией "творческого умения" или оптимального уровня свободного изложения мысли средствами иностранного языка (32, с.143). Таким образом, характерный признак речевой деятельности - вторичное, или творческое умение (32, с.142), функционирующее на основе навыков, должно развиваться в конкретных случаях выбора из возможных вариантов средств выражения, адекватных актуальным условиям. Операции выбора языковых единиц и их объединения в последовательные серии в целях передачи определенного экстралингвистического содержания охарактеризованы как основные операции, совершаемые говорящим с лингвистическим материалом в ходе осуществления речевого высказывания (68,с.48-59).
Эти основные операции акта речи (выбор и объединение) в роли компонентов присутствуют в предложенной Г.Богиным модели "относительно полного владения языком" (12). Эта модель представляет собой многофакторную (60 пунктов), многоклеточную структуру А) малозависимые - многозависимые; Б) трудные-легкие; В) темные-светлые), состоящую из пяти подгрупп: правильность, скорость, насы - 14 щенность, выбор, комплектация. Модель Богина, рассматриваемая им как психологический подход к языковой компетенции, кажется нам интересной с методической точки зрения для успешного обучения иностранному языку. Мы считаем ее оригинальной попыткой наглядно представить ту многоуровневую, многоаспектную иерархию, какой является процесс овладения иностранным языком, однако нельзя не отметить, что, во-первых, в модели недостаточно ясно отражены психологические факторы овладения языком, во-вторых, не обосновано выделение в качестве отдельных признаков вышеназванных подгрупп, а по своей значимости они все же не одинаковы.Бели первые три характеризуют продукты речевой деятельности, две остальные - это операции, обеспечивающие осуществление речевого высказывания. Они относятся к механизмам, которые А.А.Леонтьев причисляет к операционной структуре "звена реализации", первым пунктом в котором и назван механизм "выбора слов" (50, с.27). Поэтому не совсем оправданно объединение в виде однозначных элементов и представление в модели на одной плоскости образований, таких различных по своей природе и типу функционирования.
"Ключом" спонтанной и правильной речи является, по мнению Жаклин Булуф, автоматизация выбора,которая должна стать первейшей задачей при обучении иностранному языку. Это достигается, как справедливо считает автор, начиная с обоснованного путем размышлений выбора, который, являясь единственным инструментом этого размышления, представляет собой выделение в многообразной системе языка среди различных возможностей той, что соответствует данному объекту в данной ситуации в виде данного языкового средства. Далее, на основе многочисленных, всегда различных контекстов, по мнению автора, следует тренировать этот выбор, который, достигнув степени автоматизированности, приведет субъект к свободному, правильно - 15 му, быстрому и индивидуальному самовыражению (25, с.296). Хотя Ж.Булуф не определяет психологические механизмы, регулирующие процесс выбора и объединения языковых средств в связное высказывание, она подчеркивает весьма существенный момент в этом процессе, а именно - то, что и тренировка и автоматизация выбора происходят в конкретной ситуации речевой активности, фиксируются не выбранные отдельные элементы языка, а составленные из них структуры (125, с.300).
Понятие состояния "равновесия" в учебной активности
Каждая активность субъекта происходит в определенной социальной среде и эффективность этой активности значительно зависит от того, каное соотношение существует между имеющимися в распоряжении субъекта возможностями и требованиями среда. Когда два эти компонента активности соответствуют друг другу, целесообразно и беспрепятственно проиеходит процесс приспособления субъекта к среде или удовлетворения побуждающей активность потребности.
Мы далеки от мысли отождествлять процессы приспособления живого организма к среде и наш объект исследования, а именно - овладение взрослым субъектом неродным языком, но все же нам кажется, что существует некоторая общая закономерность, которая их объединяет. Постараемся доказать это нижеследующим.
Субъект,изучающий иностранный язык, находится в специфических условиях окружения, поверхностно мотивирован (126, с.168) и оказывается в весьма значительной "конфликтной" ситуации с самим сабой и с другими. Специфичны окружающие условия, так как это не масса носителей языка, а аудитория студентов, преподаватели, учебная ситуация и т.д. Относительно поверхностны мотивации субъекта, так как не от изучаемой активности зависят сохранность и продолжительность его жизни и существования. "Конфликтность" же ситуации подразумевает то, что субъект в виде родного языка уже владеет совершенным орудием общения, являющимся не только орудием коммуникации, но и одним из объединяющих личность субъекта, сопутствующим его психическим процессам и сохраняющим субъективное "я" /(127, с,98).
Дуглас Браун отмечает, что процесс изучения иностранного языка носит глубоко личностный характер и ведет, независимо от возраста и мотивации индивида, к т.н. "конфликту идентичности".Использованное автором понятие "языковые-эго" подчеркивает целостность субъективного "я", основанную на владении системой родного языка. Браун считает, что личность для успешного овладения вторым языком вынуждена принять новую "идентичность" (128, с.71).
В течении процесса овладения неродным языком систематически происходит противопоставление новой системы языка системе родного языка. "Конфликтность" ситуации не исчерпывается только этим моментом, и можно сказать, что вышеназванный фактор не представляет собой значительного препятствующего условия в процессе взаимодействия субъекта с объектом обучения. Более детально об этом "конфликте" мы будем говорить отдельно, а сейчас лишь отметим, что существующее большое расхождение между имеющимися в распоряжении субъекта средствами изучаемого языка и требованиями речевой ситуации на начальных ступенях овладения является самым существенным препятствующим фактором в процессе овладения. Оно мешает субъекту в целесообразном и благополучном развертывании активности и, таким образом, нарушает процесс его приспособления к окружающим условиям.
Это явление, по нашему мнению, весьма точно и- с указанием глубоких психологических преобразований характеризует Ш.П.Бутон. Как уже говорилось выше, он считает, что первые шаги в овладении иностранным языком ставят субъекта в состояние "потери равновесия", источником которого он называет значительную диспропорцию между умело вербализованной посредством родного языка мыслительной активностью и бедностью языковых средств для передачи этой активности на иностранном языке. Ш.Бутон напоминает и разделяет мнение Вуд-вортса о том, что всякое научение - это возвращение в состояние равновесия (127, с.129).
Поскольку .понятие "равновесия" будет для нас одним из ведущих, мы считаем необходимым рассмотреть его более детально.
Возникновение потребности, по справедливому мнению Клапареда, порождает состояние потери равновесия и каждое поведение представляет собой постоянное переживание внешних или внутренних эффектов потери равновесия, имеет постоянную тенденцию ко все новым уравновешиваниям1 .
Внешние и внутренние эффекты потери равновесия, по нашему мнению, существенно обуславливают особенности протекания активности, направленной на восстановление равновесия Исходя из единства "переживаний и действий" субъекта активности (80, с.39), мы считаем нужным уделять одинаковое внимание этим неразрывным компонентам всякого поведения. Начнем с первого.
В психологии эмоций, как отмечает Ж.Пиаже, понятие равновесия использовали К.Левин, З.Фрейд, П.Жане; точку зрения последнего Пиаже приводит в связи с интересующей нас проблемой, а именно - в аспекте взаимоотношений между аффективной сферой и знаниями (74,с. 62).
П.Жане считает, что следует различать друг от друга "первичное действие", т.е. соотношение между субъектом и объектом, и "вторичное действие", или же реакция субъекта на собственное действие (там же). Это вторичное действие, по нашему мнению, порождая ряд значительных для регуляции активности факторов, существенно обуславливает эффективность адаптации субъекта к среде, редукцию (уменьшение) внутреннего напряжения и успешное решение трудностей.
При овладении вербальной активностью аффективная реакция взрослого субъекта на первые препятствия, трудности, индивидуально различна. Мы подчеркивает слово "взрослый", так как известно, что чем больше возраст изучающего язык, тем более препятст#ующе действует страх "быть смешным", тем больше осознает субъект самого себя, и оценка путем "вторичного действия" собственных вербальных активностей наначальных этапах обучения часто ставит субъекта в неприятное аффективное состояние. Ш.Бутон, уделявший большое внимание исследованию первых контактов субъекта с иностранным языком и аффективным реакциям в этих случаях, отмечает, что безуспешные попытки начинающего овладевать языком могут породить в нем отрицательную установку сопротивления, способную перекрыть все возможности прогресса и закончиться определенным комплексом неполноценности (127, с.98). "Маской дебютанта" назвал Бутон внешний облик начинающего овладевать языком. По его описанию, внимание субъекта в процессе речевой активности крайне напряженное, выражение лица похоже на выражение немого, лицо изуродовано плохо контролируемым и плохо подчиненным мышечным усилиям, а во всем поведении заметны аномальные нервные затраты. Как справедливо заключает автор, предпринимаемые усилия обратно пропорциональны желаемому, искомому результату (126, с.224).
Вышеназванные аффективные реакции субъекта, их конкретные разновидности передают моменты потери внутреннего равновесия в процессе актуального вербального поведения. Это "вторичное действие", или реакция субъекта на собственное действие, по справедливому мнению П.Жане, производит регуляцию "первичного действия? и обеспечивает разрядку избыточной внутренней энергии (74, с.62). Основываясь на одном из основных положений теорииу установки, гласящем,что "внешние причины действуют через внутренние условия" (78, с.59),мы считаем, что при анализе психологической модели активности необходимо рассмотреть в единстве первичное и вторичное действия субъекта при развертывании акта речи. Понятие "равновесия", по нашему мнению, подразумевает единство двух сторон активности: субъективной реальности - внутреннего состояния субъекта и объективных проявлений,особенностей деятельности.
Указывая напрямую, недвусмысленную связь между обучением как предварительной ступенью и механизмом уравновешивания как его результата, группа авторов (Апостель, Мандельброт, Пиаже) отмечает: "Механизм научения... является необходимым фундаментом и... предварительным условием... механизмов уравновешивания" (123, с.105).
Субъект вербальной активности в учебной ситуации практически овладевает способами пользования лингвистическими средствами и в случае успешного выполнения в механизме установки как движущем активизирующими в этом процессе силами в виде определенного "каркаса" фиксируются основные моменты внутренних и внешних компонентов активности. Результатом такой активности является не только восстановление равновесия между индивидом и средой, процесс адаптации, но и конкретный акт научения. В этом плане равновесие установилось не только в когнитивном аспекте между представленным системой фиксированных установок прошлым речевым опытом и актуальными условиями протекания активности, но и в аффективном аспекте, в сфере "вторичного действия", переживания собственных результатов; это выразилось в снятии внутреннего напряжения, характерного для потери равновесия, положительные эмоциональным переживанием, сопутствующем успешной активности.
В процессе овладения вербальной активностью на каждом этапе созданные на основе речевой практики модели ("каркасы" активности) должны характеризоваться определенной степенью фиксированное,ко - 36 торая обеспечила бы способность противостоять вторжению неадекватных изменений или искажений. Однако здесь имеется в виду не жесткая ригидность этих моделей и их стереотипная повторяемость, а наряду со стабильностью, которая будет основой состояния равновесия при их использовании, и их вариабельность. Под этим последним подразумевается тот динамический момент, который будет способствовать при переходе на более высшие ступени равновесия, адаптации к новым, более или менее измененным условиям. Таких степеней фиксиро-ванности и устойчивости при "динамическом единстве стабильности и вариабельности" (78, с.72) модели вербальной активности могут достигнуть лишь путем многократного их использования в разнообразных, но по смыслу одинаковых речевых ситуациях. Кроме того, и творческий характер речевой активности, которая развертывается всегда в новой, сравнительно измененной ситуации, предполагает бесконечное расширение поля действия фиксированных установок, или "каркасов" вербальной активности.
Этот аспект процесса учения подчеркивает и Фаида Виникамен,которая определяет владение знаниями как умение мобилизовать их в контексте, различном от того, в котором они были приобретены. В противном случае, по ее справедливому мнению, знание не отяичалось бы от повторения. Такая мобильность, как считает автор, необходимо предполагает внутреннюю активностью субъекта, которая в виде такого активного, динамического процесса, как процесс уравновешивания, достигает устойчивого "порога" (144, с.90). Выходит, что в процессе научения адаптация к новым ситуациям, включение знаний в практику и удовлетворение требований актуальных условий достигаются при существовании устойчивого "порога" равновесия, что вполне согласуется с нашим представлением о процессе научения.
С позиций теории установки приемлемым и значительным можно на - 37 звать вообще понятие "равновесия", а также следует считать необходимым анализ такого аспекта этого понятия, как "возможности" субъекта в системе активности.
Ш.Надирашвили отмечает, что определенным образом интерпретированное понятие "равновесия" Пиаже внутренне подразумевается в теории установки и дает возможность описать и изучить реальное состояние субъекта (64, с.50). Под этим углом рассматривает он и понятие "возможностей".
Вербальная установка как "промежуточная переменная"в овладении вербальной активноотью
Психологический подход к анализу процесса овладения иностранным языком предполагает, по нашему мнению, рассматривание вербальной активности в терминах и характеристиках поведения. Тут же хочется уточнить, что названную активность можно рассматривать как поведение до того момента, пока она на всех трех уровнях языка (фонетическом, грамматическом, лексическом) не достигнет той грани развития, когда изучаемый язык превратится, как и родной, в эффективный инструмент выражения внутренней реальности и внешней среды субъекта.Вербальная активность как речевая деятельность рассматривается рядом советских (32, 50, 70)и зарубежных психолингвистов (126, 132, 138), однако, поскольку термин "поведение" как в грузи-ской, так и в советской психологии имеет строго определенное значение со своими закономерностями и характеристиками, которые не представлены в таком же виде в модели речевый активности, мы считаем целесообразным использовать более общее понятие "активность" вместо "поведения", которое у большинства названных авторов используется как идентичное "поведению" понятие.
Таким образом, мы постараемся описать и проанализировать психологический механизм овладения иностранным языком как процесс развития и становления вербальной активности. Достижение определенного уровня владения вербальной активностью предполагает образование цепи внутренних целостных преобразований субъекта активности, которые охватывают не только сферу его лингвистических умений, но и психические процессы (память, мышление, эмоции) и глубинные, внутрен - 103 ниє изменения (личностные компоненты) активного субъекта. Цепь этих преобразований - открытая система, так как не только в иностранном, но и вообще в языке, не существует грани, где бы кончалось развитие вербальной активности.
Вербальную активность как поведение рассматривают Н.Хомский и его последователи . М.Ришель одной из заслуг Хомского справедливо считает то, что понятие "компетенции" Хомского противопоставляется понятию "языка" Сосюра тем существенным моментом, что оно подчеркивает в говорящем субъекте творческое (создающее),психологическое начало. иКомпетенцияУ в его понятии, не склад" в сознании, а действительный процесс создания, который реализуется в речевых актах и представляет собой существенную характеристику для постоянного создания и понимания новых высказываний. Исходя из этого, Марк Ришель заявляет, что говорить о компетенции, а не о языке, значит, подходить к речи как к активности, что и является, по его мнению, без сомнения психологической проблемой (138, с.95). И Дж.Грин при противопоставительной характеристике "языкового умения" и "языковой активности" только это последнее признает объектом психологического исследования. Слобин весьма точно подчеркивает, что психологи должны пройти через тот "лабиринт психологических факторов",который различает языковую активность от языкового умения и создает его своеобразную "психологическую реальность" (94, с.35).
"Психологическая реальность" вербальной активности существует в виде психологических особенностей субъекта речи, поэтому объектом нашего исследования станут как раз вытекающие из этой психологической "реальности факторы. Французский психолингвист Стефан Эрлих
Приводится из работы М.Ришеля (138). также считает, что психология вербального поведения должна быть изучена в субъекте, в т.н. "черном ящике"; в противном случає мы будем иметь дело, по его мнению , с физикой поведения (132, С.7).
Такой подход к психологическому анализу поведения, активности осуществлен в грузинской психологической школе теорией установки Д.Н.Узнадзе. Личность, субъект . психической активности рассматривается как самое существенное звено в детерминации психических янлений (79, с.135), а это последнее рассматривается как сложная система взаимодействий особенностей личности и внешних воздействий (79, с.136).
Необходимое психологического анализа и осмысления природы, особенностей и кономерностей субъекта активности породила множество интересне лх психологических теорий, среди которых особой группой стоят зории о т.н. "промежуточной переменной" активности.
Признанная одной из самых точных и значительных теорий "промежуточной переменной" теория Халла выдвигает понятие потенциала реакции как "гипотетического конструкта" между раздражителем и ответом, который проявляется как "тенденция", или вероятность реак- лции на действие раздражителя. Процесс научения,до этой теории, трактуется как установление связей на уровне центральной нервной системы между рецептивными и эффекторными процессами, что соответствует понятию навыка и передается "устойчивыми состояниями организма" .
Это последнее понятие, несмотря на его физиологическое содержание, имеет точки соприкосновения с понятием установки. Основное положение, которое Д.Н.Узнадзе противопоставил в своей теории постулату непосредственности, заключается в том, что внешний раздражитель отражается, в ответной реакции не непосредственно, а опосре См.П.Фресс, Ж.Пиаже, "Экспериментальная психология", выпдствуется самим внутренним состоянием субъекта активности, его возможностями, опытом, потребностями и особенностями; и не только опосредствуется, а "внутренние динамические отношения, являющиеся условием развития процесса и представляющие психологическую сущности личности субъекта деятельности" (79, с.135), являются одним из необходимых условий протекания активности. У Халла поведение детерминирует "устойчивое состояние организма", или интенсивность навыка, в сочетании с интенсивностью потребности; в концепции же Узнадзе развертывание поведения определяется не отдельно навыком, потребностью, созданными в результате учения связями или внешним объектом, и не их суммой, а внутренним целостным состоянием субъекта активности, актуальной установкой, в которой отражены основные, существенные моменты потребности, ситуации ее удовлетворения и возможностей субъекта (в виде фиксированных установок).
Целостность организма как основной признак активного субъекта в процессе его приспособления к среде исходным.положением объявляет Толмен в своей молярной теории поведения (100).Из..трех типов промежуточных переменных, выделенных Толменом, особого внимания,по нашему мнению, заслуживает понятие "ожиданий", или "готовности", которое отражает познавательный аспект имманентных переменных.Ведущую роль этой переменной признают и некоторые авторы, даже называя теорию Толмена "теорией формирования когнитивных синтезов" или "теорией ожиданий" (106, с.III).
По этой теории, научение выражается в организации и реорганизации системы ожиданий на основе приобретенного в процессе выполнения определенных реакций опыта, в течение которго когнитивные данные объединяются в виде структур (знак - гештальт- ожидание), а эти последние функционируют как возникшие в нервной системе когни - 106 тивные карты. Исходное понятие "ожидания", по мнению исследователей, указывает на ориентированность субъекта в ситуации и умение предвосхищать будущие результаты (77, с.13). Внесенное и очень интересно разработанное Толменом понятие "ожидания", без сомнения, конкретизирует и дополняет основное положение о целостности организма Б процессе поведения, передает весьма важный эффект научения -готовность субъекта на основе сохраненных в виде познавательных структур прошлых научений определенным образом реагировать на создавшуюся ситуацию.
Целостность субъекта активности, по мнению Толмена, обеспечивается "более фундаментальным фактом" - пластичностью, которую он совершенно справедливо связывает с фактами внешнего и внутреннего приспособления организма (100, с.60). Однако у Толмена продуктом внутреннего приспособления являются физиологические механизмы -когнитивные структуры, а внешнего - показатель научения, приобретение ориентации благодаря этим "когнитивным картам внешней ситуации, поля". Итак, определенная Толменом "промежуточная переменная" имеет, как нам кажется, только физиологическую основу. -Закономерно выделенные автором условия организации систем ожидания, такие как условия формирования структуры (гештальта), мотивация (потребности и тенденции),не связываются с каким-либо психологическим механизмем, который обеспечивал бы неразрывность внутреннего и внешнего прис-епособления, целостность и общую пластичность организма в поведении.
Таким психологическим механизмом, по нашему мнению, является разработанное Д.Н.Узнадзе понятие установки как "внутренней среды , целостного образования, модуса субъекта. В нем осуществлена обуславливающая целесообразность поведения, связь между организмом и средой; "установка как целостное состояние субъекта включает отражение объекта на основе возможностей субъекта" (83, с.349).
Внутреннюю среду организма как сферу существования психологических механизмов и функций признает и С.Эрлих (132), отмежевыва-яь в своей психолингвистической теории от бихевиористических концепций. По его мнению, внутренние механизмы и определяют промежуточную, "чисто психологическую" реальность. Эрлих закономерно отождествляет понятия "психологическая" и "промежуточная переменная , а такой переменной он называет функциональнее особенности механизмов инструментальной системы, которые, как он считает, обуславливают протекание вербального поведения (132, с.59).
Овладение вербальным поведением он характеризует как процесс постоянного структуирования, спецификации и дифференциации инструментальных механизмов, что выражается в создании-и прогрессивном упрочении новых вербальных механизмов (132, с.313).
У Эрлиха в роли психологической переменной выступают необходимые, по его теории, условия формирования и практического использования систем реактивных механизмов: активация, структуирование, спецификация и дифференциация. Однако эти переменные, по нашему мнению, являются больше характеристиками, условиями и сопутствующими признаками поэтапного, прогрессивного развития вербальной активности субъекта, особенностями организации элементов в структурных целостностях, чем таким психологическим механизмом, который осветил бы закономерности развития и реализации вербальной активности.
Интересными кажутся нам те требования, которые, по мнению Эрлиха, должна удовлетворять промежуточная переменная. Психологическая переменная включается в разные активности субъекта так, что не со - 108 ответствует специфично ии конкретной ситуации, ни системе ответов; она центральная, обобщенная и относительно независима от тех или иных аспектов поведения (132, с.56).По его определению, тем более валидной является переменная, чем она фундаментальнее, чем больше ее обобщенность и способность включаться в большое число разнообразных поведений (132, с.59).
Мы не совсем согласны с этим автором по всем пунктам, так как считаем, что этими признаками должна обладать не такая промежуточная переменная, которая в процессе овладения вербальной активностью с прогрессивньм продвижением претерпевает определенные модификации, а промежуточная переменная на весьма высоком уровне развития активности. Мы думаем, что на такомуровне психологическая переменная действительно должна быть центральной, общей, относительно независимой от тех или иных условий поведения, способной принимать участие в большом количестве ситуаций. С нашей точки зрения, промежуточная переменная должна быть тем опосредующим психологическим звеном, психологическим механизмом, который объяснил бы основы и закономерности единства внешних (поведенческих) и внутренних (условно-психологических) модификаций субъекта в процессе овладения вербальной активностью. Таким механизмом, выполняющим функцию "промежуточной переменной", мы считаем установку. А.С.Прангишвили, характеризуя установку как промежуточную переменную, считает, что, выражая собой психологическое содержание взаимодействия двух детерминантов поведения - потребности и ситуации, она отражает "смысл" ситуации и определяет направленность деятельности и процессов сознания (78, с.95). Подчеркивается, что действие промежуточной переменной как активного процесса выражается в усиливании эффекта в соответствующих случаях и торможении в тех случаях, когда обнаруживается неадекватность и неприспособленность к наличным условиям деятельности (78, с.37-38). В установке - в этой "внутренней среде" субъекта, в единстве "психического" и "моторного" (78, с.75)-действует "принцип двусторонней связи", опосредующей отношение не только между психическим (субъективным) и физическим (объективным), в широком смысле слова, но и внутри самого психического (IIQc.3I).
Такое понимание промежуточной переменной, по мнению А.Шерозия, в отличие от "промежуточных переменных", или "внутренних условий" Келера, Толмена или Уайта, вполне пригодно в качестве психологического принципа "опосредующей связи" (116, с.30-31).
Выступая в концепции А.С.Прангишвили в роли "промежуточной переменной" в процессе учения, установка рассматривается и как условие целесообразного поведения и как его результат, диспозиция к повторению обычного модуса реагирования. Справедливо объясняя, это диалектической природой установки, автор уточняет, что в виде результата выступает "фиксированная установка", ложась в основу ригидной, стереотипной активности, и служит накоплению опыта, формированию "инструментальных возможностей". А актуальная установка, целостная модификация субъекта деятельности, создается на основе преломления, детерминант поведения в системе "фиксированных установок" и регулирует целесообразное протекание вербальной активности в актуальных условиях. Признание такой гармоничной связи между фиксированными и актуальной установкой согласуется с положением Д.Н.Узнадзе о том, что фиксация установки является результатом повторения, а эффект повторения, со своей стороны, зависит от целостного состояния индивида - установки (103). З.Ходжава экспериментально подтвердил, что установка принимает участие не только в функционировании овладевшей активности - навыка, но и в его формировании, при этом первое есть актуализация ранее фиксированной установки, а второе - процесс создания и фиксации самой установки
Установка является условием творческого учения благодаря тому, что эта промежуточная переменная "предстает как единство вариабельности (т.е. адекватного измененным условиям поведения) и стабильности" (77, с.52), о чем свидетельствует вышесказанное, но второе условие (необходимое) прогрессирования в учебе, являющееся его существенным моментом, - это тесная связь двух планов активности человеческой психики, названных Д.Н.Узнадзе планами объективации и установки. Объективация вполне справедливо рассматривается в данном контексте как источник, который постоянно обогащает и дополняет активность, протекающую на уровне установки, "...установка как направляющая "промежуточная переменная" постоянно "коррегируется" на основе той информации, которую содержат результаты психической активности,- развернутой в плане объективации" (80, с.78).
Рассмотрению динамики планов объективации и установки в процессе овладения иностранным языком мы посвятим - отдельный параграф.
Если допустить, что установка является промежуточной переменной, то это значит, что в процессе овладения соответствующей активностью она претерпевает определенные изменения. В связи с этим А.С.Прангишвили выдвигает второе положение, которое заключается в следующем: "установка как "переменная промежуточная" между переменными "независимыми? (потребность и ситуация) и "зависимыми" (выявленная активность индивида)... характеризуется "субстантивными", конституирующими свойствами, дающими возможность как ее концептуального определения, так и операционального измерения" (78, с.49). Принято различать установку: I) диффузную, недифференцированную, 2) дифференцированную, т.е. специфически адекватную для наличных условий поведения; 3) фиксированную (если установка реализована, она сохраняет готовность к актуализации в соответствующих условиях), легковозбудимуго, фиксированную в результате незначительного числа установочных опытов, а при экспериментах на угасание установки обнаруживаются установки: I) динамическая и статическая, 2) пластическая и грубая, 3) лабильная и стабильная (78, с.50-51).
