Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические проблемы изучения общительности и методика исследования 16
1.1. Общительность и различные подходы к ее изучению 16
1.2. Методика изучения общительности как системного свойства личности... 47
1.3. Методика изучения успешности овладения иностранным языком
1.3.1. Упражнения и показатели уровня овладения иностранным языком... 55
1.3.2. Общая характеристика и особенности речевых действий менее успешных в освоении иностранного языка учащихся 80
1.3.3. Общая характеристика и особенности речевых действий более успешных в освоении иностранного языка учащихся 82
ГЛАВА II Сравнительная характеристика психологической структуры общительности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся 86
2.1. Особенности корреляционной структуры общительности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся 86
2.2. Особенности факторной структуры общительности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся 93
2.2.1. Особенности факторной структуры общительности менее успешных в освоении иностранного языка учащихся 93
2.2.2. Специфика факторной структуры общительности более успешных в освоении иностранного языка учащихся 98
ГЛАВА III Количественная и качественная характеристика общительности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся 108
3.1. Психологическая характеристика мотивационно-смыслового аспекта общительности менее успешных и успешных в освоении иностранного языка учащихся 108
3.2. Психологическая характеристика регуляторно-динамического аспекта общительности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся 121
3.3. Статистическая оценка различий между средними показателями общительности менее успешных и успешных в освоении иностранного языка учащихся 141
3.4. Целостная характеристика общительности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся 143
Заключение 158
Список использованной литературы
- Методика изучения успешности овладения иностранным языком
- Общая характеристика и особенности речевых действий менее успешных в освоении иностранного языка учащихся
- Особенности факторной структуры общительности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся
- Психологическая характеристика регуляторно-динамического аспекта общительности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. Одна из актуальных проблем теоретической и практической психологии - проблема личности и ее свойств, проявляющихся в жизнедеятельности человека и определяющих ее эффективность в различных сферах.
Актуальность данного исследования обусловливается возрастающей важностью системного изучения личности и поиском новых возможностей диагностики ее проявлений. На современном этапе развития общества особую значимость приобретает изучение свойств личности, уровень сформированности которых во многом детерминирует успешность деятельности и самореализации людей.
Изучение свойств личности позволяет не только раскрыть и обосновать их научную базу, но и использовать полученные результаты для разработки путей формирования данных свойств и составления конкретной программы их развития.
Общительность выступает одним из основополагающих свойств личности учащихся, постоянно взаимодействующих с другими людьми в ходе учебной деятельности. Ключевым средством осуществления этой деятельности является речь, в немалой степени определяющая эффективность процесса обучения.
В представленном диссертационном исследовании общительность анализировалась как свойство личности, играющее особую роль в процессе обучения студентов иноязычной речи.
Общение на иностранном языке вовлекает учащихся в процесс коммуникации. Успешность данного процесса в большинстве случаев зависит от уровня развития общительности обучающегося, то есть умения строить общение, находить неординарные пути решения возникающих при этом проблем и эффективно реализовать свои коммуникативные способности. Таким образом, проведение сравнительного анализа психологических особенностей и структуры общительности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся дает нам возможность создать научно обоснованную программу развития и воспитания общительности у студентов, изучающих иностранные языки. Реализация данной программы во многом обеспечивает повышение успешности процесса обучения.
Степень научной разработанности проблемы. Основой идеи системного анализа общительности служат важнейшие теоретические положения, сформулированные в отечественной психологии: неразрывность динамического, содержательного и результативного аспектов психической деятельности (А.В. Брушлинский, В.Л. Небылицын, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн); единство личностных и индивидных образований субъекта (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин и др.); системная природа отношений личности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев и др.).
Идея системного анализа общительности нашла отражение и была полностью реализована в концепции многомерно-функционального строения свойств личности, разработанной А.И. Крупновым [Крупнов 1988].
Созданная на базе многомерно-функциональной модели методика изучения свойств личности позволила исследовать психологические особенности различных черт индивидуальности: любознательность [Кудинов 1994, 1999; Гусева 1998; Цхай 2000; Стакина 2002 и др.], настойчивость [Барабаш 1992; Пономарева 1994; Будрейка 1996; Макарова 2004 и др.], ответственность [Куренков 1994; Фалах Расми Абдул-Рахим Мохаммад 1997; Прядеин 1999, 2001], инициативность [Тучак 1993; Польская 2004 и др.], трудолюбие [Рим Алави Абдулла Мульхи 1995 и др.], организованность [Джамила Джафар Али Фадел 2004 и др.], общительность [Баумштейн 1995; Волк 1996; Солонкина 1996; Тырнова 1996; Журавлева 2004; Бабаев 2005; Каргина 2005; Корнева 2005; Закамская 2007 и др.]. Результаты проведенных исследований
полностью доказывают существование специфики в соотношениях и взаимосвязях различных компонентов этих качеств в разных возрастных, половых, профессионально-статусных и этнических группах испытуемых. Итоги, полученные авторами данных трудов, были положены в основу эффективных программ развития и коррекции перечисленных черт индивидуальности.
Особый интерес для нас представляют работы, посвященные системному анализу общительности, успешно реализованному в ряде современных психологических исследований, в которых мотивационные, динамические, эмоциональные, регуляторно-волевые и продуктивные характеристики общительности рассматривались в комплексе, то есть в их связях и отношениях (Т.М. Бабаев, Т.А. Баумштейн, М.И. Волк, Л.А. Журавлева, Т.В. Закамская, Н.В. Каргина, Е.Д. Кокарева, Е.Н. Корнева, И.В. Матвеева, О.В. Солонкина, О.А. Тырнова, Н.Ф. Шляхта и др.). Существенная роль в этих работах отводится сравнительному исследованию любознательности, настойчивости и общительности; изучению роли национально-этнического фактора в обеспечении своеобразия психологической структуры общительности и способов ее саморегуляции; возрастных характеристик общительности; половых различий структуры общительности учащихся; индивидуально-психологических различий структуры общительности учащихся в зависимости от типов установок на межличностное взаимодействие; этнопсихологических особенностей темперамента и общительности; закономерностей влияния общительности личности на доверие к людям; психологических особенностей общительности школьников, занимающихся в самодеятельном театральном коллективе; общительности как системного свойства личности в профессиональной деятельности продавцов; психологических особенностей и структуры общительности у студентов и педагогов и др.
Несмотря на существование большого количества исследований, посвященных изучению общительности, целый ряд вопросов все еще остается открытым. В настоящее время, в частности, недостаточно хорошо описаны механизмы влияния психологической структуры этого свойства на конкретные аспекты учебной деятельности индивида. Теоретическая неразработанность обозначенной проблемы осложняет решение практических задач, связанных с разработкой и внедрением в процесс обучения эффективных методов психологической помощи студентам, и осуществление своевременной коррекции негативных тенденций в процессе обучения.
Проблема исследования сводится к недостаточной изученности механизмов влияния психологической структуры общительности на процесс обучения иностранным языкам как конкретный аспект учебной деятельности индивида. Стремление выявить зависимость успешности освоения иностранного языка от степени реализации общительности различными категориями обучающихся продиктовало проблему настоящего исследования. Актуальность проблемы и недостаточная разработанность этого вопроса предопределили объект, предмет, цели и задачи диссертационного исследования.
Объект исследования - общительность как системное свойство личности и учебная деятельность учащихся в области освоения иностранного языка.
Предмет исследования - психологические особенности и специфика структуры общительности успешных и менее успешных учащихся во взаимосвязи с успешностью обучения иностранному языку.
Цель исследования - изучение влияния общительности на успешность освоения иностранного языка, сравнительное изучение специфики внутренней структуры общительности менее успешных и успешных учащихся, раскрытие количественных и качественных особенностей общительности данных групп учащихся.
Гипотеза исследования заключается в предположениях о том, что:
специфика общительности личности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся выражается в ее качественных особенностях и в психологической структуре этого свойства;
существование различий в психологической структуре общительности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся обусловлено своеобразием связей между ее компонентами;
специфика трудностей реализации общительности детерминирована особенностями ее психологической структуры;
существует взаимосвязь психологических особенностей и специфики структуры общительности с успешностью процесса освоения иностранного языка.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
дать психологическую характеристику учебной деятельности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся;
выявить психологическую структуру общительности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся;
рассмотреть количественные различия, степень выраженности различных переменных общительности успешных и менее успешных учащихся;
описать специфику связей между мотивационно-смысловыми и регуляторно-динамическими переменными общительности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся;
раскрыть психологические особенности общительности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся, дать целостную характеристику этих групп испытуемых;
определить общее и специфическое в психологических проявлениях общительности успешных и менее успешных учащихся;
выявить специфику трудностей реализации общительности у успешных и менее успешных учащихся;
осуществить целостный анализ общительности как системного качества личности успешных и менее успешных учащихся на основе концепции многомерно-функционального строения свойств личности;
установить взаимосвязь психологических особенностей и специфики структуры общительности с успешностью процесса освоения иностранного языка.
Теоретико-методологическую основу исследования составили принципы личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, Н.И. Рейнвальд и др.); системный и целостный подход к изучению личности и индивидуальности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев, А.А. Деркач, И.В. Дубровина, А.И. Крупнов, СИ. Кудинов, В.А. Петровский, Н.И. Рейнвальд, Д.И. Фельдштейн и др.); важнейшие теоретические положения о неразрывности динамического, содержательного и результативного аспектов психической деятельности (А.В. Брушлинский, В.Л. Небылицын, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн и др.), единстве личностных и индивидных образований субъекта (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин и др.) и системной природе отношений личности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев и др.); концепция многомерно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности (А.И. Крупнов), реализованная в целом ряде исследований (Т.М. Бабаев, Т.А. Баумштейн, М.И. Волк, Л.А. Журавлева, Т.В. Закамская, Н.В. Каргина, Е.Д. Кокарева, Е.Н. Корнева, И.В. Матвеева, О.В. Солонкина, О.А. Тырнова, Н.Ф. Шляхта и др.).
Методы и методики исследования. В диссертации применялись общенаучные и психологические методы исследования:
методы теоретического исследования: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической и методической литературы; сравнение, систематизация и классификация позиций представителей различных психологических школ; обобщение и интерпретация полученных научных данных;
методы эмпирического исследования: наблюдение, опрос, тестирование, выставление экспертных оценок, беседы, анкетирование, методика измерения общительности, разработанная А.И. Крупновым («Бланковый тест общительности»);
методы статистического анализа данных: корреляционный, факторный, погрупповой анализ с использованием t-критерия Стьюдента.
Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие 64 студента инженерного факультета Российского университета дружбы народов, обучающихся по программе «Переводчик в сфере профессиональной деятельности», в возрасте 20-23 лет (учащиеся 3-5 курсов). Результаты исследования были подвергнуты статистической обработке. Описание и сравнение данных, корреляционный и факторный анализ выполнены на персональном компьютере.
Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечиваются всесторонним анализом проблемы влияния общительности на различные виды деятельности индивида; исходной теоретической концепцией системного анализа свойств личности; применением апробированного инструментария по оценке общительности; теоретической надежностью методов исследования; репрезентативностью выборки и использованием разнообразных методов статистической обработки полученных данных с последующей интерпретацией; личным психолого-педагогическим опытом автора в преподавании иностранного языка в Российском университете дружбы народов.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в следующем:
дана психологическая характеристика учебной деятельности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся. Описаны характерные особенности коммуникативной активности испытуемых обеих групп: непроизвольность, импульсивность, яркая эмоциональная окрашенность и меньший самоконтроль - у менее успешных учащихся; осторожность в принятии решений, высокий самоконтроль и произвольная саморегуляция - у более успешных;
выявлены сходства и различия психологической структуры общительности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся. Сходства обусловлены наличием фактора трудностей в обеих группах, а различия - разными способами достижения высокого уровня продуктивности общительности. Причиной существования фактора трудностей обеих групп испытуемых служат значимые веса переменных аэнергичности, астеничности и экстернальности. Высокие показатели продуктивности общительности достигаются учащимися при помощи интеркорреляций различных переменных: эгоцентричности, осведомленности и интернальности (в группе успешных испытуемых), энергичности и стеничности (в группе менее успешных);
показана специфика связи между мотивационно-смысловыми и регуляторно-динамическими переменными общительности, описаны особенности психологической структуры общительности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся. Успешные учащиеся характеризуются более четкой психологической структурой общительности, менее успешные - более дифференцированной. Кросскорреляции регуляторно-динамических и мотивационно-
смысловых переменных общительности демонстрируют активное взаимодействие динамического и продуктивного компонентов у успешных учащихся и менее активное у менее успешных. Зафиксировано влияние переменной стенических эмоций на мотивапионно-смысловые переменные в группе менее успешных испытуемых и отсутствие подобного влияния у более успешных учащихся. Наличие высоких показателей переменной интернальности регуляторно-волевого компонента успешных учащихся способствует усилению стремления к самоактуализации личности. Обнаружена обратная зависимость переменной личностных трудностей от составляющих продуктивного компонента у менее успешных учащихся;
-раскрыты психологические особенности общительности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся, дана целостная характеристика данных групп испытуемых. Определено общее и специфическое в психологических проявлениях общительности у исследуемых учащихся. Успешность процесса реализации общительности испытуемых обеих групп продиктована высокими показателями переменных общественно значимых целей, социоцентричности и интернальности. Наличие высоких показателей переменных аэнергичности, астеничности, экстернальности, личных и операциональных трудностей у менее успешных учащихся существенно затрудняет процесс реализации общительности, оставляя явное преимущество за успешной группой. Качественный анализ обозначил преимущественное наличие операциональных и личностных трудностей в реализации общительности у менее успешных учащихся по сравнению с более успешными;
-установлена взаимосвязь психологических особенностей и специфики структуры общительности с успешностью процесса освоения иностранного языка. Детальный анализ статистической оценки различий по переменным общительности и результативности освоения иностранного языка обнаружил значимые различия по показателям переменных диалогической речи и особенностей речевого поведения (результативность) и переменных общественных целей, социоцентричности, аэнергичности, астеничности, интернальности, экстернальности и личностных трудностей (общительность). Низкие показатели переменной диалогической речи менее успешных учащихся детерминированы наличием высоких показателей переменных аэнергичности, астеничности, экстернальности и личностных трудностей. Слабая степень выраженности общительности, отрицательные эмоции, податливость личности внешним условиям и существование личностных трудностей отражаются на качестве диалогической речи обучающихся, играющей важную роль в формировании коммуникативной компетенции. Средние показатели переменных общественных целей, социоцентричности и интернальности группы успешных учащихся в совокупности с низкими показателями переменных аэнергичности, астеничности, экстернальности и личностных трудностей не оказали отрицательного влияния на показатели переменной диалогической речи.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем:
создана научно обоснованная база, способствующая решению проблемы повышения результативности процесса обучения посредством коррекции отдельных свойств личности учащихся;
теоретические положения и выводы автора об особенностях общительности как свойства личности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся и их проявлений в учебной деятельности вносят вклад в системные исследования личности и индивидуальности современной общей и дифференциальной психологии;
представленные в диссертации эмпирические данные подтверждают существование мотивационно-смысловых, инструментально-стилевых составляющих в структуре свойств личности, и в частности общительности, обогащают системно-функциональную концепцию свойств личности А.И. Крупнова новыми фактами, свидетельствующими о специфических особенностях общительности, формирующихся и выражающихся в учебной деятельности, направленной на освоение иностранных языков;
эмпирически доказанная автором специфика проявления общительности как свойства личности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся, а также аргументированное определение конкретных направлений ее развития и коррекции обогащают общую и педагогическую психологию, психологию личности и методику преподавания иностранных языков.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
содержащиеся в нем теоретико-методологические положения и выводы создают предпосылки для оптимизации профессиональной деятельности психологов, методистов и преподавателей иностранного языка;
представленные психологические характеристики общительности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся и сформулированные на их основе практические рекомендации по гармонизации общительности и успешности процесса освоения иностранного языка необходимы в практическом осуществлении диагностической, консультативной и коррекционно-развивающей работы по развитию и коррекции общительности и повышению результативности процесса обучения;
теоретические положения и эмпирические результаты диссертационного исследования могут быть задействованы для диагностики уровня развития общительности; разработки индивидуальных программ развития этого свойства у студентов, изучающих иностранный язык; при подготовке лекционных курсов по общей и педагогической психологии, психологии личности, педагогике, методике преподавания иностранного языка и учебно-методических материалов по иностранному языку; служить основой проведения научно-практических семинаров, конференций, курсов повышения квалификации педагогических работников, психологов и преподавателей иностранных языков;
полученные данные учитываются при корректировке программ и требований по иностранному языку и разработке учебных пособий по модульной программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» Института иностранных языков Российского университета дружбы народов для студентов естественно-научных специальностей и используются в практике преподавания иностранного языка по указанной программе.
Исследование проводилось поэтапно.
На первом этапе (2005-2006 гг.) анализировалась научная литература по проблеме общительности различных категорий испытуемых, были определены цель, задачи и сформулирована рабочая гипотеза исследования, подобраны соответствующие методы и методики исследования, сформирована база для проведения диагностической работы.
На втором этапе (2006-2008 гг.) было проведено эмпирическое исследование общительности как системного свойства личности учащихся с различной степенью успешности освоения иностранного языка, собраны материалы исследования, осуществлена статистическая обработка полученных данных.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) выверялись результаты, обобщались выводы исследования, определялись области их практического применения, обрабатывались полученные данные, анализировались и описывались результаты статистических исследований (корреляционный, факторный, количественный и качественный анализ), была оформлена рукопись диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту.
Характерные особенности общительности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся проявляются в степени выраженности ее переменных, характере их доминирования и системной структуре данного свойства.
Специфика связи между переменными общительности в содержательно-смысловом и инструментально-динамическом аспектах определяет своеобразие факторной структуры общительности успешных и менее успешных учащихся, обусловливая наличие фактора трудностей у представителей обеих групп посредством показателей переменных аэнергичности, астеничности и экстернальности. Результативность продуктивного компонента достигается за счет максимальной выраженности показателей переменных эгоцентричности, осведомленности и интернальности в группе успешных испытуемых и показателей энергичности и стеничности в группе менее успешных.
Особенности корреляционной структуры общительности детерминируются различной степенью взаимодействия переменных динамического и продуктивного компонентов, что обеспечивает наличие четкой психологической структуры общительности у успешных учащихся и более дифференцированной у менее успешных. Влияние стенических эмоций на мотивационно-смысловые переменные и обратная зависимость переменной личностных трудностей от составляющих продуктивного компонента характерны только для испытуемых менее успешной группы.
Качественный анализ констатирует преобладание операциональных и личностных трудностей в группе менее успешных учащихся. Наличие средних показателей переменных аэнергичности, астеничности и экстернальности еще более осложняет процесс реализации общительности.
Полученные данные, свидетельствующие о продуктивности системно-функционального подхода при изучении общительности как свойства личности, позволяют установить взаимосвязь психологических особенностей, специфики структуры общительности и успешности процесса освоения иностранного языка. Отрицательное влияние высоких показателей переменных аэнергичности, астеничности, экстернальности и личностных трудностей на переменную диалогической речи затрудняет формирование коммуникативной компетенции.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной и дифференциальной психологии филологического факультета Российского университета дружбы народов (2005-2010 гг.), межвузовских научных конференциях: «Личность в межкультурном пространстве» (Москва, 2006 г.); «Новые технологии в обучении переводу в сфере профессиональной коммуникации» (Москва, 2008 г.); IV Международной научно-методической конференции «Профессионально ориентированный перевод: реальность и перспективы» (Москва, 2009 г.); Международной научно-теоретической конференции «Актуальные аспекты современной лингвистики и гуманитарных наук» (Москва, 2009 г.).
По материалам диссертации опубликовано 9 работ: 6 статей, 3 тезиса, общий объем 50 страниц (2,7 п. л.); из них 3 работы - в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (207 наименований) и четырех приложений. Текст диссертации содержит 22 таблицы и 2 рисунка. Общий объем диссертации составляет 183 страницы.
Методика изучения успешности овладения иностранным языком
Анализ литературных данных показывает, что в теоретических работах различных лет общительность изучалась зачастую с какой-либо одной или нескольких сторон, что приводило к ее упрощенному толкованию. В психологических исследованиях общительности как свойства личности выделяются три основных подхода: аналитический, поликомпонентный и системный [Крупнов, Шляхта 1996]. Представители первого подхода сконцентрированы преимущественно на поведенческой характеристике общительности. Второй подход ориентируется на рассмотрение одновременно двух-трех сторон общительности. В рамках третьего подхода данное свойство личности понимается как целостное образование.
Представителями аналитического подхода исследуются отдельные стороны общительности, а не их связи и соотношения. Психологи Л.И. Божович (1968), Л.И. Марисова (1985), М.И.Лисина (1986) и другие анализируют только1 мотивационные характеристики- общительности (стремления и внутренние побуждения, раскрывающие мотивы осуществления межличностного взаимодействия).
По мнению Л.И. Божович, в юношестве решающее значение приобретает динамика «внутренней позиции», то есть в зависимости от отношения ребенка на основе его собственного опыта к своему настоящему месту в жизни формируются его желания, отношение к миру, к людям, к себе и, как следствие, его общение с окружающими [Божович 1968]. Другие исследователи [Ильина 1961; Жемчугова 1980; Щебетенко 1984 и др.] отдают предпочтение изучению динамических, процессуальных признаков общительности (приемы и способы общительности, легкость, широта, устойчивость общительности и т. д.). По убеждению А.И. Ильиной, общительность характеризуется потребностью в
общении, легкостью вступления в контакт, широким кругом общения, устойчивостью и выразительностью [Ильина 1961]. Другая группа исследователей [Жемчугова 1982; Кокорева 1989 и др.] изучает результативную, действенную сторону общительности как свойства личности. Они рассматривают роль общительности в обеспечении успешности различных видов деятельности. И.В. Страхов определяет общительность как «содержательную сторону и процесс общения с другими людьми, стремление к личному контакту» [Страхов 1951].
Тенденция аналитического изучения общительности (социабельности) прослеживается и в зарубежной литературе. Психоаналитическая стратегия исследует глубинные намерения и влечения, побуждающие общительность человека. Бихевиоральный подход сконцентрирован главным образом на внешних, поведенческих формах общительности. В рамках прагматического изучается роль общительности в обеспечении успешности деятельности: Четвертый подход может быть условно назван «собирательным». Его последователи пытаются определить общительность через набор близлежащих к ней свойств личности, раскрывающих дополнительные ее стороны и признаки. В своей 16-факторной модели Р. Кеттелл (1950) выделяет следующие показатели общения, характеризующие особенности содержательной стороны общительности: дружелюбие, внимательность, сварливость, эгоизм, подозрительность, недоверчивость, добросердечность, честность, обязательность [Шляхта, Крупное 1995]. К динамическим признакам общительности, по его мнению, относятся: потребность в общении; стремление участвовать в больших собраниях, быть среди людей, действовать совместно; склонность к социабельности; инициативность; широта круга общения; легкость вступления в общение, в социальный контакт (его устойчивость, выразительность). Ф. Зимбардо трактует застенчивость (обратную сторону общительности) как препятствие общению с другими людьми или как
чрезмерную сосредоточенность на себе, которая, по его словам, затрудняет способность человека к эффективному общению и выражению своего мнения [Зимбардо 1991]. В 13-факторную модель темперамента Гилфорда (1959) кроме общительности вошли такие характеристики, как склонность к дружескому общению, формальным и неформальным контактам,, лидерству, отсутствие робости, застенчивости и потребности уединиться.
Безусловно, включение в модель различных характеристик других качеств личности, отличных от общительности, существенно усложняет понимание ее сущности. «В этом случае, очевидно, необходимо- говорить о своеобразном: комплексе коммуникативных свойств личности, включающем в себя общительность,как базовое свойство»: [Шляхта, Крупновї 1995].
Итак, различные подходы,.к изучению: общительности предлагают свои трактовки самого понятия; «общительность». Соответственно; представители; этих направлений; дают различные определения общительности . А.И. Ильина (1961); интерпретирует общительность как потребность., в, обілений; характеризующуюся легкостью вступления в контакт, широким; кругом общения, устойчивостью и выразительностью: ИЇВ1 Страхов (1951) трактует общительность как. «содержательную сторону m процесс общения с другими; людьми, стремление к личному контакту». Общительность, по заключению: Т.Г.Якушевой (1957), - отношение, с одной стороны, и «способ выражения» этого отношения (легкость или затрудненность вступления в общение, широта или узость общения, быстрота или медленность реакции в общении и др.) — с другой. По мнению Л.В; Жемчуговой (1980),. общительность - устойчивая психодинамическая характеристика индивида, проявляющаяся в стремлении к общению с людьми, легкости, инициативности, устойчивости, разнообразии и широте круга общения. М.И. Дьяченко (1981) рассматривает общительность с двух сторон: как психодинамическое свойство и как «нравственную» черту характера наряду с коллективизмом, честностью, правдивостью и т. д. О.П. Санникова (1982) понимает общительность как устойчивое стремление
Общая характеристика и особенности речевых действий менее успешных в освоении иностранного языка учащихся
Понятие коммуникативной компетенции предложил американский лингвист Д. Хаймс (1972), который утверждал, что для речевого общения недостаточно иметь только языковые знания и знать правила. Для этого требуется также знание «культурных и социально значимых обстоятельств». Д. Хаймс рассматривал коммуникативную компетенцию как интегративное образование, которое включает в свой состав наряду с лингвистическими и социокультурные компоненты. Единицами коммуникативной компетенции являются единицы языка и речи, используемые участниками общения в соответствии с содержанием высказывания в различных сферах и ситуациях общения. Необходимый уровень коммуникативной компетенции обусловливается этапом и целью обучения. В рамках исследований, проводимых Советом Европы для установления необходимого уровня владения иностранным языком, коммуникативная компетенция была определена как совокупность лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, стратегической, социальной и социокультурной компетенций.
Под коммуникативной компетенцией понимают также способность реализовывать лингвистическую компетенцию в различных условиях речевого общения. Лингвистическая (языковая) компетенция представляет собой владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонемному, морфемному, лексическому, синтаксическому. Учащийся обладает лингвистической компетенцией, если он имеет представление о системе изучаемого языка и может пользоваться ею на практике. На качество лингвистической компетенции в изучаемом языке влияет не только степень владения им, но и уровень компетенции учащихся в родном языке. Лингвистическая компетенция означает способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения. Следовательно, мы говорим о способности учащегося конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами изучаемого языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка.
Речевая компетенция означает владение способами формирования и формулирования мыслей посредством языка и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи. Речевая компетенция (как и языковая) выступает не самоцелью, а промежуточным звеном на пути к коммуникативной компетенции. Данная компетенция подлежит усвоению в объеме, необходимом и достаточном для решения задач взаимодействия в процессе общения в соответствии с нормами изучаемого языка, узусом и традициями культуры этого языка. Содержание речевой компетенции для разных уровней и этапов обучения различно и зафиксировано в государственных образовательных стандартах.
Обучение навыкам устной речи трудно себе представить отдельно от изучения истории, традиций, национально-культурных особенностей страны изучаемого языка. Именно поэтому особое место в обучении иностранному языку отводится формированию социокультурной компетенции.
Социокультурная компетенция - совокупность знаний о стране изучаемого языка, национально-культурных особенностях социального и речевого поведения носителей языка и способность пользоваться такими знаниями в процессе общения, следуя обычаям, правилам поведения, нормам этикета, социальным условиям и стереотипам поведения носителей языка. Социокультурная компетенция входит в состав коммуникативной компетенции и является ее компонентом. Содержание социокультурной компетенции может быть представлено в виде четырех составляющих: а) социокультурные знания (сведения о стране изучаемого языка, духовных ценностях и культурных традициях, особенностях национального менталитета); б) опыт общения (выбор приемлемого стиля общения, верная трактовка явлений иноязычной культуры); в) личностное отношение к фактам иноязычной культуры (в том числе способность преодолевать и разрешать социокультурные конфликты при общении); г) владение способами применения языка (правильное употребление социально маркированных языковых единиц в речи в различных сферах межкультурного общения, восприимчивость к сходству и различиям между родными и иноязычными социокультурными явлениями).
Есть основания говорить.о наличии или отсутствии у изучающего язык способностей к межкультурному общению. Наличие таковых предполагает формирование определенных качеств личности обучающегося, к числу которых относятся открытость,, терпимость и готовность к общению. Под открытостью понимается свобода от предубеждения по отношению к представителям иной культуры; терпимость выражается в терпимом отношении к проявлениям чуждого, непривычного нам в других культурах; готовность к общению — в желании и возможности вступать в активное общение с представителями иной- социокультурной общности. Отсутствие или недостаточная сформированность социокультурной компетенции служит причиной возникновения ошибок социокультурного характера и, как следствие таких ошибок, дискоммуникации, то есть нарушения хода иноязычного общения. Для формирования, социокультурной компетенции требуется социокультурная адаптация, интеграция личности в новую культуру.
Итак, в число компонентов коммуникативной компетенции, наиболее необходимых для освоения устной речи и достижения успешной коммуникации, вошли следующие компетенции: лингвистическая (языковая), речевая и социокультурная.
Для развития необходимого уровня коммуникативной компетенции надо иметь четкое представление об уровне владения языком обучающихся, а также лингвистических и коммуникативных целях, стоящих перед ними на данном этапе обучения.
Для определения уровня владения языком испытуемых на момент тестирования была задействована Европейская шкала стартовых уровней знаний обучающихся и система описания этих уровней с использованием стандартных категорий. Эти два комплекса создают единую сеть понятий, которая может быть применена для описания стандартным языком любой системы сертификации, а следовательно, и любой программы обучения, начиная с постановки задач и целей обучения и заканчивая достигаемыми в результате обучения компетенциями.
Европейская система уровневой сертификации предусматривает шесть крупных уровней, которые представляют собой более низкие и более высокие подуровни в классической трехуровневой системе, включающей базовый, средний и продвинутый уровни. Схема уровней построена по принципу последовательного разветвления. Она начинается с разделения системы уровней на три крупных уровня - А, В и С.
Особенности факторной структуры общительности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся
Каждый обучаемый имеет возможность определить свой уровень на основе самостоятельной оценки своих знаний и умений по аспектам. Специальная таблица для описания уровней языковой компетенции на основе самооценки приведена в Приложении 1. Затем путем контроля выполнения обучающимися специально предложенных заданий на иностранном языке преподавателем проводится экспертная оценка интересующего его аспекта обучения путем описания уровней языковой компетенции по данному аспекту. Главным объектом данного исследования стал аспект говорения. Специальная таблица описания уровней языковой компетенции для оценки говорения и материалы тестирования на иностранном языке представлены в полном объеме в приложениях 2 и 3.
Приведем ключевые результаты тестирования обучающихся, проходивших распределительное тестирование для определения их принадлежности к группам успешных и менее успешных в области освоения иностранного языка.
По результатам проведенной самооценки менее успешные в области освоения иностранного языка учащиеся оценили свой уровень как С1 — уровень профессионального владения иностранным языком, продемонстрировав завышенную оценку собственных навыков и умений в области иностранного языка. Самооценка группы более успешных учащихся в некоторых случаях слегка занижена, но в большинстве своем абсолютно соответствует экспертной оценке преподавателей. По результатам предварительного распределительного тестирования обе группы причислены к группам порогового уровня: менее успешные — В1 (пороговый Intermediate); более успешные — В2 (пороговый продвинутый Upper-Intermediate).
Экспертная оценка преподавателей, направленная на описание уровней языковой компетенции для оценки говорения, дала следующие результаты.
Описание уровня языковой компетенции для оценки говорения менее успешными в освоении иностранного языка учащимися Уровень В1 (пороговый) ДИАПАЗОН Обладает достаточными языковыми знаниями, чтобы принять участием беседе; словарный запас позволяет объясниться с некоторым количеством пауз и описательных выражений по таким темам, как семья, хобби, увлечения, работа, путешествия и текущие события. ТОЧНОСТЬ Достаточно аккуратно использует набор конструкций, ассоциируемых со знакомыми, регулярно происходящими ситуациями. БЕГЛОСТЬ Может высказаться понятно, несмотря на то что паузы для поиска грамматических и лексических средств заметны, особенно в высказываниях значительной протяженности.
Материалы подготовлены на основе документа Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка», русский перевод которого издан Московским государственным лингвистическим университетом (http://www.linguanet.ru) в 2003 году (A Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment // http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ Framework_EN.pdf). При составлении данной таблицы также были использованы следующие интернет-ресурсы:
Может начинать, поддерживать и завершать беседу один на один, если темы обсуждения знакомы или индивидуально значимы. Может повторить предыдущие реплики, демонстрируя тем самым свое понимание. связность Может связать несколько достаточно коротких простых предложений в линейный текст, состоящий из нескольких пунктов. Описание уровня языковой компетенции для оценки говорения более успешными в освоении иностранного языка учащимися
Может начинать беседу, вступать в нее в подходящий момент и заканчивать беседу, хотя иногда эти действия характеризуются определенной неуклюжестью. Может принимать участие в беседе на знакомую тему, подтверждая свое понимание обсуждаемого, приглашая. других к участию и т. д. связность Может использовать ограниченное количество средств связи для соединения отдельных высказываний в единый текст. Вместе с тем. в беседе в целом отмечаются отдельные «перескакивания» от темы к теме.
Устная речь студентов подвергалась экспертной оценке, выставленной преподавателями за выполнение различных видов заданий, направленных на анализ уровня владения иностранным языком в рамках таких компонентов коммуникативной компетенции, как лингвистическая, речевая и социокультурная.
Успешность освоения иностранного языка устанавливалась по следующей шкале: лингвистическая компетенция (грамматическая составляющая: осмысление — 5 баллов; работа по освоению — 5; практическое использование — 5; самостоятельное исправление ошибок — 5; итоговый балл — 20); речевая и социокультурная компетенции (монологическая речь — 5; диалогическая речь — 5; особенности речевого поведения — 10; итоговый балл — 20);, итоговый экзамен - 20; общее количество баллов — 100.
Исходя из результатов проведенных исследований на основе уровневой сертификации Европейской школы языковой компетенции и академической успеваемости в области освоения иностранного языка у нас появилась возможность подразделения всех испытуемых на две группы: более успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся: Результаты овладения иностранным языком испытуемых обеих групп представлены в таблице 1. Результативность освоения иностранного языка определялась при помощи анализа процесса освоения учебного материала, направленного на развитие навыков и умений в рамках лингвистической, речевой и социокультурной компетенций, оценки приобретенных навыков и умений, реализуемых в процессе устной речи, а также позитивных изменений объема и содержания устного высказывания. Анализ освоения грамматики (грамматическая составляющая лингвистической компетенции) проводился путем выставления оценки за выполнение заданий по осмыслению, освоению, практическому использованию и самостоятельному исправлению ошибок.
Психологическая характеристика регуляторно-динамического аспекта общительности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся
Анализ процесса освоения иностранного языка менее успешных студентов констатирует преимущественную ориентированность этих студентов на коммуникативную деятельность.
Обучающиеся данной группы рассматривают изучение иностранного языка как средство для достижения определенной цели — общения на этом языке. Они способны усваивать законы иностранного языка интуитивно, в ходе практического пользования языком, и в большинстве своем считают, что для овладения иностранным языком им вполне достаточно общения на нем. Им свойственна большая коммуникативная активность в процессе обучения, проявление инициативы в общении на иностранном языке, импульсивность и эмоциональность, подтверждающаяся активным использованием невербальных компонентов общения: мимики, жестов и т. д. Испытуемые данной группы более уверены в своих силах и почти всегда утверждают, что чувствуют в себе способности к иностранным языкам, несмотря на тот факт, что их результаты успеваемости ниже соответственных результатов успешной группы.
У студентов менее успешной группы слабее развиты умения, логически рассуждать, планировать свои действия, анализировать их, управлять собой и т. д. Основные трудности для них связаны с качеством выполнения заданий, а не со скоростью, беглостью речи, быстротой реакций.
В устной иноязычной речи они предпочитают диалогические формы монологическим, поскольку монолог требует более тщательной подготовки и продумывания, что представляет для них определенную сложность.
Овладение грамматикой иностранного языка вызывает у них больше затруднений. Обучающимся этой группы легче отвечать на поставленный вопрос, чем самим формулировать его на иностранном языке по всем грамматическим правилам. Данные студенты характеризуются быстротой понимания высказывания собеседника и высокой скоростью и легкостью ответной реакции. Особенностью речевой деятельности обучающихся менее успешной группы является свернутость отдельных фаз деятельности. У представителей данной группы гораздо быстрее протекает ориентировочно-исследовательская (по А.Н. Леонтьеву) или аналитико-синтетическая (по С.Л. Рубинштейну) фаза деятельности, направленная на планирование, программирование и внутреннюю языковую организацию речевой деятельности при помощи определенных средств и способов.
Представителям этой группы требуется меньше времени для отбора языковых средств и способа формулирования мысли в процессе общения. У них также гораздо чаще отсутствует фаза перевода необходимой фразы с родного языка для выражения своей мысли на иностранном языке.
Речь испытуемых группы направлена на решение непосредственно коммуникативной задачи, а- не на процесс говорения. При говорении они не думают о произносительных, грамматических и семантических нормах, полагаясь на свою интуицию. Подобные учащиеся предпочитают не учить грамматические правила, а усваивать их в ходе практического пользования языком. Часто они пытаются выразить свои мысли, не обращая внимания на ошибки, и редко замечают их в речи- собеседника.
Итак, проанализировав результаты выполнения заданий, нацеленных на ( усвоение устной речи, дадим целостную характеристику учащимся менее успешной группы. Им свойственна коммуникативная активность (инициативность в общении, легкость понимания и говорения, быстрота ответных реакций). Речь студентов этого типа более беглая, часто сопровождается мимикой и жестами. Они довольно быстро, но не всегда качественно выполняют отдельные лингвистические задачи, выдавая большой процент стереотипных ответов, повторов, неудачных словосочетаний, речевых клише и т. д. При решении коммуникативной задачи такие учащиеся нередко замещают языковые средства коммуникации невербальными. Иноязычная коммуникативная деятельность этого типа в процессе обучения характеризуется непроизвольностью, импульсивностью, яркой эмоциональной окрашенностью, свернутостью отдельных действий и меньшим самоконтролем. Особенности речевых действий этих студентов: построение монологических высказываний из коротких фраз с использованием стандартной лексики и часто встречающимися неинформативными словами (слова-паразиты, неопределенные местоимения и т. д.); наличие синтаксических ошибок (в основном на сочетаемость слов), хорошо обеспеченная связность внутри фраз (средства связи отдельных частей текста применяются ими редко); более выразительные высказывания; ненарушенная последовательность повествования, трудность выполнения заданий в форме монолога, лаконичность высказываний, не содержащих подробных описаний.
Данные, полученные в результате анализа процесса освоения иностранного языка более успешными учащимися, позволяют нам сделать заключение об ориентированности обучающихся этого типа на языковую систему, а не на коммуникативную деятельность.
Представители более успешной группы получают удовольствие от самого процесса изучения языка, выявления его закономерностей.
Подобные учащиеся легко овладевают грамматикой иностранного языка, сознательно пользуются грамматическими правилами в процессе построения речевого высказывания, могут объяснить необходимость использования любой грамматической конструкции и легко построить ее. Обладая склонностью к аналитическому мышлению, они способны понимать законы изучаемого языка без предварительного объяснения, путем логических рассуждений.
