Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Когнитивное развитие личности как психологическая проблема 15
1.1. Проблема когнитивного развития личности в современной психологической науке 15
1.2. Психологическая сущность аттенционных свойств человека 22
1.3. Психологическая характеристика мнемических процессов 58
1.4. Психологическая характеристика процессов мышления 95
Глава II. Мотивация как фактор когнитивного развития личности 128
2.1. Теоретический анализ проблемы мотивации в отечественной и зарубежной психологии 128
2.2. Когнитивная функция мотива 161
2.3. Когнитивное развитие личности как основа интеллекта 165
Глава III. Изучение взаимосвязи мотивации и когнитивного развития личности 200
3.1. Изучение влияния мотивации на продуктивность аттенционных свойств личности 200
3.2. Изучение влияния мотивации на продуктивность мнемических процессов в когнитивной деятельности личности 210
3.3. Изучение влияния мотивации на продуктивность мыслительных процессов в когнитивной деятельности личности 220
Глава IV. Экспериментальное исследование влияния мотивации на когнитивное развитие личности 238
4.1. Методы и организация экспериментальной работы по изучению влияния мотивации на когнитивное развитие личности 238
4.2. Анализ экспериментальных данных о влиянии мотивации на аттенционное развитие личности 248
4.3. Анализ экспериментальных данных о влиянии мотивации на развитие мнемических процессов 276
4.4. Анализ экспериментальных данных влияния мотивации на развитие процессов мышления 288
Заключение 313
Литература 321
Приложения 357
- Психологическая сущность аттенционных свойств человека
- Когнитивное развитие личности как основа интеллекта
- Изучение влияния мотивации на продуктивность мыслительных процессов в когнитивной деятельности личности
- Анализ экспериментальных данных о влиянии мотивации на развитие мнемических процессов
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Когнитивное развитие личности относится к числу наиболее актуальных социальных и психолого-педагогических проблем современности. Формирование творческой личности, стремящейся к познанию мира, самого себя, невозможно без целенаправленного развития когнитивных процессов (внимания, памяти, мышления), которые являются основой интеллектуальности человека. Изучение и развитие в дальнейшем когнитивных процессов становится актуальным в настоящее время в связи со значительными изменениями в обществе, связанными с современным уровнем производства, его технотизацией. Перед образованием встают задачи по развитию когнитивных возможностей личности, без высокого уровня когнитивного развития невозможна необходимая продуктивность в любой профессиональной деятельности.
Реалии, влияющие на когнитивное становление личности субъекта на данном этапе исторического развития, обусловлены следующим:
современный уровень цивилизации характеризуется многофункциональными информационными системами, требует от субъекта способности к активной жизнедеятельности, развития когнитивных процессов: ат-тенционных способностей, мнемических процессов, абстрактно-логического мышления и воображения;
утверждение приоритета дивергентности и креативности мыслительных процессов, творчества в общественном сознании вызвало новое психолого-педагогическое мышление и потребовало определенных изменений в подходе к развитию когнитивной сферы субъекта, в том числе внимания, памяти, мышления;
множество образовательных технологий, проектов и практик, находящихся в распоряжении современной образовательной системы, сегодня не являются достаточными для решения необходимого когнитивного развития субъекта, которое связано с отсутствием психолого-педагогических целенаправленных подходов к формированию и развитию данного явления;
современный социум требует не только высокого уровня когнитивного развития личности, но и сформированности мотивационной сферы;
средний общеобразовательный процесс на современном этапе не дает субъекту понимания единства мира в своем многообразии, не дает
гармоничного когнитивного развития субъекта. Таким образом, противоречие между потенциальными возможностями
когнитивного развития субъекта и отсутствием специальных исследований в области влияния мотивации на когнитивное развитие личности актуализирует проблему нашего исследования, придает ей теоретическую новизну и практическую значимость.
СОСТОЯНИЕ ИЗУЧЕННОСТИ ПРОБЛЕМЫ. В современной психологической науке проблема развития когнитивных процессов решалась в следующих направлениях: деятельностная основа развития когнитивных способностей (Рубинштейн С.Л., Менчинская НА, Крутецкий ВА, Венгер Л.Н., Леонтьев АН., Теплов Б.М., Давыдов В.В., Зинченко В.П. и др.); зависимость когнитивных (мыслительных, аттенционных, мнемических) способностей от свойств нервной системы (Изюмова СА, Голубева ЭА, Гусева Е.Н., Гальперин П.Я., Добрынин Н.Ф. и др.); представление мотивации глубоко личностным образованием (Асеев В.Г., Асмолов А.Г., Божович Л.И., Джидарьян ИА, Ковалев В.И., Хекхаузен X. и др.) связи мотива с индивидуально-типологическими особенностями личности (Мерлин B.C., Асеев В.Г., Михайлова В.П., Ильин Е.П., Шадриков В.Д. и др.); влияние мотивации на развитие умственных способностей (Якиманская И.С, Маркова А.К., Шадриков В.Д. и др.); связи процессов памяти с мышлением, восприятием, волевыми, эмоциональными, мотивационными состояниями личности (Смирнов АА, Зинченко П.И., Житнякова Л.М., Ляудис В.Я., Мальцева К.П., Гнедова Н.М., Телегина В.Д., Волкова Т.Г. и др.) функциональное единство мышления и оперативной памяти в деятельности (Знаков В.В., Клацки Р., Лезер Ф., Лорейн Г., Лурия Л.Р. и др.); в процессе развивающего обучения В.В.Давыдовым, Д.Б.Элькониным и др.
Когнитивная деятельность рассматривается в работах
Б.М.Величковского, В.Н.Дружинина, Т.ПЗинченко, В.Н.Квинн, Ж.Ф. Ле Ни, В.С.Нургалеева, Ж.Нюттена, ЕАСергиенко, РЛ.Солсо, Д.В.Ушакова, П.Фресса, Д.Халперн, МАХолодной, С.Н.Орловой и других исследователей.
Таким образом, в науке созданы определенные предпосылки для решения проблемы когнитивного развития формирующейся личности, но нет единого взгляда на структуру, функции когнитивного развития личности и мало представлены психологические факторы, способствующие его оптимальное развитие. Следовательно, необходим системный анализ научного знания о взаимодействии когнитивных процессов (внимания, памяти, мышления) с мотивацией, необходимо исследование возрастных, тендерных и этнических особенностей развития когнитивных процессов под воздействием мотивации.
Отсюда вытекает необходимость общепсихологического исследования темы: «Мотивация когнитивного развития личности».
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: Изучение особенностей влияния мотивации на когнитивное развитие личности, в частности, способности мотивации оптимизировать аттенционные, мнемические и мыслительные процессы в разных возрастных, тендерных и этнических группах респондентов.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: когнитивное развитие личности (внимание, память, мышление).
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: особенности влияния мотивации на когнитивное развитие личности.
В основу исследования была положена рабочая ГИПОТЕЗА заключающаяся в следующих допущениях - когнитивное развитие личности под влиянием мотивации имеет следующие особенности: 1. Влияние мотивации на когнитивное развитие личности имеет возрастные, тендерные и этнические особенности. 2. «Мотив достижения успеха» повышает уровень развития когнитивных процессов, «мотив избегания неудачи» его снижает. 3. Существуют взаимосвязи между мотивацией и тревожностью, между тревожностью и успешностью обучения.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие ЗАДАЧИ:
На основе теоретического анализа определить сущность когнитивного развития личности, его природу и составные компоненты.
Изучить проблему мотивации в отечественной и зарубежной психологии.
Рассмотреть взаимосвязи между мотивацией и перечисленными когнитивными процессами, между когнитивным развитием личности, успешностью обучения и тревожностью.
Выявить доминирующие мотивы (мотивационное ядро) в различных социальных, возрастных группах испытуемых.
Определить уровни когнитивного развития личности под влиянием мотивации, выявить возрастные, тендерные и этнические особенности когнитивного развития респондентов в исследуемых группах:
а) исследовать роль мотивации в аттенционном развитии личности;
б) исследовать мотивационную сферу, оказывающую влияние на
развитие мнемических процессов субъекта;
в) определить уровень развития мыслительных процессов под
влиянием мотивации.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составляют:
- фундаментальные принципы психологической науки - единство сознания и деятельности, единство внутреннего и внешнего плана деятельности (Б.Г.Ананьев, А.НЛеонтьев, СЛ.Рубинштейн); деятельностного опосредования психической деятельности, системности, развития (Б.Ф.Ломов, А.РЛурия, АВ.Петровский); социальной детерминированности психических процессов (П.П.Блонский, Л.С.Выготский);
психология мотивации (Х.Хекхаузен, Г.Мюллер, Д.Мак-Клелланд, М.Ш.Магомед-Эминов, Т.В.Корнилова, И.М.Палей, Г.П.Ильин, В.ГЛеонтьев идр.);
общенаучные принципы психологии личности (КРоджерс, АМаслоу
идр.);
- принципы протекания мыслительных процессов в когнитивной психо
логии (ЖЛІиаже, Дж.Келли, Дж.Брунер, Ч.Остуд, Х.Гейвин);
- положения теории развивающего обучения (ПЛ. Гальперин,
Л.СВыготский, В.В.Давыдов, АМ.Матюшкин и др.);
- этнопсихологические исследования (АРЛурия, И.С.Кон, В.С.Агеев,
АП.Оконешникова, В.В.Крысько, АД.Карнышев и др.).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретике-эмпирические - абстрагирование, анализ, синтез, индукция, дедукция, моделирование; эмпирические- лабораторный эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный), наблюдение, сравнение, измерение; герменевтические- беседа, интервью, самонаблюдение, самоанализ и др.; количественно-диагностические- (тестовые)-определение психологических характеристик личности проводилось с помощью интерпретационных коэффициентов Аминева Г.А для теста Люшера, использован тест Тейлора, определение уровня когнитивного развития велось на основе распространенных методов психодиагностики: аттенционные процессы- «Методика Горбова», «Таблицы Шульте», «Тахистоскопическая методика», «Методика изучения распределения внимания»; мнемические процессы -«ШТУР - школьный тест умственного развития», тест Амтхауэра (9 субтест), «Методика Джекобсона»; мыслительные процессы - тест Векслера, тест Раве-на, тест Айзенка «Коэффициент интеллекта- IQ», Тест-опросник «Типология-2», методики изучения мотивации - «Психографический тест», авторская «Методика изучения доминирующих мотивов», методика Матюхиной М.В., методика Лускановой Н.Г. и др., также использованы методы математико-статистической обработки экспериментальных данных.
ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА научного исследования. Экспериментальная проверка поставленной гипотезы осуществлялась на базе четырех вузов и нескольких школ Республики Хакасия. Исследовательская работа проводилась с 1989 по 2004гг. Выборку составили 2185 человек из них 1224 -женского и 961 мужского пола, 1077 респондентов коренной национальности (хакасы) и 1108 русскоязычные испытуемые, возрастной диапазон (младший школьный возраст- 128, средний - 352, старший школьный возраст -365, студенты - 990 и взрослые - 360 респондентов). Репрезентативность выборки определялась как внешними, так и внутренними критериями в отношении каждой личности испытуемого.
На первом этапе (1989-1990) исследование носило аналитико-поисковый характер, определялись исходные теоретические позиции, разрабатывался инструментарий и общая гипотеза исследования и проводился эмпирический эксперимент.
На втором этапе (1990-1991) исследовалась теория и практика когнитивного развития личности, психология мотивации, рассматривались вопросы оптимизации образовательного процесса через развитие и формирование изучаемых феноменов, индивидуализации, психологии развития личности и психических процессов, на наш взгляд, тесно связанных между собой. Проводилось формирование методического аппарата опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (1991-2002) состоял из трех ступеней опытно-экспериментальной работы, проводился констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента.
На четвертом этапе (2001-2002) проводилось оформление результатов опытно-экспериментальной работы по развитию атгенционных свойств личности, мнемических и мыслительных процессов, в экспериментальных и контрольных группах выявлялись особенности влияния мотивации на развитие вышеуказанных когнитивных процессов. Определялось мотивационное ядро в каждой возрастной группе отдельно, и определялись доминирующие мотивы в исследуемых группах. Разрабатывалась концепция взаимосвязи когнитивного развития личности и мотивации, имеющая возрастные, тендерные и этнические особенности.
На пятом этапе (2002-2004) проводилась проверка и подтверждение выдвинутых положений гипотез, выводов о влиянии мотивации на развитие когнитивных процессов. Обобщались результаты исследования, внедрялись в
практику концептуальные положения, подготавливались методические рекомендации, разрабатывались и готовились к опубликованию учебно-методические пособия.
1 .Теоретически и экспериментально определены уровни когнитивного развития личности в каждой возрастной группе, показана динамика когнитивного развития испытуемых под влиянием мотивации.
2.Определены доминирующие мотивы (мотивационное ядро) в каждой выборке, установлены возрастные и социальные особенности мотивации.
3.Показана значимость мотива достижения успеха как психологического механизма мотивации.
4. В исследовании влияния мотивации на когнитивное развитие личности выявлены тендерные, этнические и возрастные особенности.
5.Показана взаимосвязь когнитивных процессов с мотивационной сферой, зависимость уровня тревожности от вида мотивации, взаимосвязь успешности обучения с уровнем тревожности.
б.Получило развитие понятие "когнитивность", которое предлагается рассматривать в широком смысле, т.е. не однозначно как познавательное развитие индивида, а как основа интеллектуальности человека.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что получила дальнейшее развитие система понятий общей психологии и когнитивной психологии, связанных с темой исследования: «когнитивное развитие личности» акцентировано внимание на процессуальности и деятельности, «развитие когнитивных процессов» (раскрыто через качественные характеристики аттенционного, мнемического и мыслительного процессов), «когнитивная деятельность» (рассмотрена как функциональное пространство развития аттенционных, мнемических и мыслительных процессов); также сконструированы модели когнитивного развития личности в структуре интеллектуальной сферы субъекта, развития когнитивных процессов в функциональном пространстве когнитивно-интеллектуальной деятельности. Разработана теоретическая концепция развития когнитивных процессов в процессе когнитивной деятельности, в которой выявлены, определены и обоснованы психологические факторы развития когнитивных процессов под воздействием мотивации и условия их реализации в контексте систематического, структурного и онтогенетического анализа. Определены возрастные, тендерные и этнические особенности развития когнитивных процессов под воздействием мотивации.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в следующем:
Разработаны конкретные рекомендации для психологов и педагогов по развитию когнитивных процессов. Рекомендации подробно описаны в учебно-методическом пособии "Психотехнологии когнитивного развития личности".
Учебно-методическое пособие "Психотехнологии когнитивного развития личности" издано под грифом Министерства образования и науки Республики Хакасия.
Учебно-методическое пособие "Психотехнологии когнитивного развития личности" переиздано с грифом УМО Министерства образования Российской Федерации.
На основе нашего исследования разработаны и внедрены методические рекомендации по оптимизации когнитивного развития личности для школьников и студентов.
Разработана и внедрена авторская методика «Методика изучения доминирующих мотивов».
Разработана и внедрена программа курса "Психотехнологии когнитивного развития личности" в трех вузах: а) Хакасский государственный университет им. Н.Ф.Катанова; б) Красноярский агроуниверситет (филиал); в) Хакасский институт бизнеса.
Спецкурс "Психотехнологии когнитивного развития личности" ведется в Хакасском Республиканском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (ХРИПК и ПРО).
Разработанный спецкурс "Психотехнологии развития когнитивных процессов (внимание, память, мышление, воображение)" введен в нескольких общеобразовательных школах Республики Хакасия.
Также практическая значимость диссертации заключается во всестороннем анализе и обосновании особенностей развития внимания, памяти и мышления под влиянием мотивации. Содержащиеся в диссертации выводы, предложения и рекомендации служат обоснованием для решения практических проблем развития когнитивной сферы субъекта в процессе учебной, когнитивной и интеллектуальной деятельности; активизации развития аттенци-онных свойств личности; применения мнемотехнических приемов для развития мнемических процессов, применения системы операции по развитию воображения, активизации процессов мышления.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И НАДЕЖНОСТЬ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ обусловлена интеграцией исходных научно-методологических принципов и положений в решении исследуемой проблемы; сочетанием теоретических и эмпирических методов соответствующих предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; результатами количественного и качественного анализа; применением адекватных методов математической статистики, при обработке и анализе результатов исследования использован пакет программ Excel 97, SPSS 10.05. for Windows - вычисление средних данных - X, средней квадратичной -s, коэффициента вариации - CV, определение моды - Мо, высчитывались среднегруп-повые значения анализируемых показателей и степень значимости различий по t-критерию Стьюдента, вычисление параметрических коэффициентов кор-реляции-rs (ранговая корреляция Спирмена), критерий кси-квадрат; подтверждением изначально выдвинутых гипотетических предположений; апробированием разработанных психотехнологий и методических рекомендаций в широкой образовательной среде. Достоверность результатов исследования подтверждается актами и справками о внедрении.
Полученные результаты в отношении исследуемой проблемы нашли свое применение, как в теоретических, так и практических аспектах. Теоретические аспекты диссертационного исследования апробированы путем широкой публикации в печати - более 50 работ (объем 105,4 п.л.). Основные результаты исследования представлены в монографии (2001) и используются в работе со студентами Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катано-ва, студентами Хакасского института бизнеса, студентами филиала Красноярского государственного агроуниверситета, слушателями курсов практических психологов, директоров школ и завучей при ХРИПК и ПРО Республики Хакасия. Материалы исследования сообщались и обсуждались на Международных конференциях и симпозиумах: "Международный интердисциплинарный научно-практический симпозиум" (Москва-Абакан-Кызыл, 2001); Международная научная конференция "Проблемы личности на рубеже 3-го тысячелетия" (Улан-Удэ, 2001) на Всероссийских и региональных конференциях: Всероссийская научно-методическая конференция "Совершенствование систем управления качеством подготовки специалистов" (Красноярск, 2003), Региональная конференция "Образование и наука на пороге III тысячелетия" (Новосибирск, 1996), Сибирская научная конференция "Психология активности
личности" (Новосибирск, 1996), "Гуманистические основы современной образовательной парадигмы: теория и практика" (Абакан, 1999), Региональная научная конференция "Проблемы педагогики" (Красноярск, 1999), Межрегиональная научно-практическая конференция "VII Мерлинские чтения" (Пермь, 2002), Международный конгресс "Образование XXI века" (Новосибирск, 2003). Основные результаты исследования многократно обсуждались на педагогических советах, заседаниях методических объединений учителей базовых школ. Материалы исследования обсуждались на годичных конференциях учителей г.Абакана, на заседаниях кафедры общей психологии и истории психологии НГПУ, аспирантских семинарах, на научно-практических конференциях в ХГУ, НГПУ, ХакИБ, ХРИПК и ПРО в городах Абакан, Красноярск, Новосибирск, Улан-Удэ, Пермь, Москва и др.
Практические аспекты диссертационного исследования были внедрены и апробированы в четырех вузах и нескольких школах (38) Республики Хакасия. Прикладные особенности научной работы используются в информационном обеспечении различных редакций ГТРК РХ.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ;
1. Мотивация оказывает влияние на когнитивное развитие личности,
развитие когнитивных процессов под воздействием мотивации имеет возрас
тные, этнические и тендерные особенности.
Содержание мотивации (мотивационное ядро) различно в разных тендерных, возрастных, этнических группах.
Существуют сложные взаимосвязи между мотивацией, успеваемостью и тревожностью респондентов. Между тревожностью и успешностью обучения испьпуемых существует устойчивая отрицательная корреляция. Высокая эмоциональная напряженность (тревожность) и «мотив избегания неудачи» негативно сказываются на продуктивности когнитивных процессов.
Развитие и формирование когнитивных процессов у респондентов протекает более успешно при соблюдении следующих условий:
- при целенаправленном и психологическом контроллинге и мониторинге развития когнитивных процессов;
- при учете возрастных, тендерных особенностей респондентов, а также учете этнического фактора (регионального компонента) в процессе когнитивного развития личности.
5. Испытуемые, имеющие высокий уровень развития мотивационной
сферы, соответственно имеют высокий уровень когнитивного развития, и на
оборот, респонденты с низким уровнем мотивации имеют низкий уровень раз-
вития когнитивных процессов.
Позитивное мотивирование в условиях соревнования «мотив достижения успеха» улучшают показатели когнитивных процессов, «мотив избегания неудачи» снижает показатели когнитивного развития личности (аттенци-онных, мнемических и мыслительных процессов).
Респонденты с «мотивом избегания неудачи» и с преимущественно «престижной мотивацией» более успешны в обучении только при условии их высокого уровня когнитивного развития. Низкий уровень когнитивного развития и «мотив избегания неудачи» приводит к формированию негативного отношения к учебе.
Респонденты с низким и средненизким уровнем когнитивного развития могут быть успешны при условии сформированное учебно-познавательной мотивации.
Успешность когнитивного развития личности обеспечивается при смещении «мотива достижения успеха» к «мотиву саморазвития» и «мотиву самосовершенствования».
СТРУКТУРА РАБОТЫ. Структура диссертации соответствует логике и форме построения научного исследования и состоит из введения, четырех глав (14 параграфов), заключения, списка использованной литературы (486-отечественных и 64 зарубежных авторов) и 4 приложений. Основной текст изложен на 367 страницах, наглядный материал представлен 4 гистограммами, 12 рисунками и 38 таблицами, в которые входят обобщенные данные результатов экспериментальных исследований.
Психологическая сущность аттенционных свойств человека
Внимание является составным компонентом когнитивного развития личности, поэтому нам необходимо провести анализ основных направлений изучения внимания в психологии.
Существует несколько теоретических подходов к изучению внимания. Наиболее известным и достаточно авторитетным направлением явля-ется теория волевого внимания (Ланге Н.Н., 1976).
Н.Н.Ланге полагает, что внимание обеспечивает организацию различных когнитивных процессов, поэтому оно обладает базовой функцией контроля. Как известно, для контроля необходима определенная цель того или иного процесса, которая субъекту заранее известна. В частности, он утверждает "Когда мы волевым образом хотим что-нибудь увидеть, услышать, мы, очевидно, уже знаем, что увидим, услышим" (Ланге Н.Н., 1976).
Иначе говоря, в нашем сознании имеются некоторые представления о тех явлениях и событиях, на которых необходимо сконцентрировать свое сознание. Такое предварительное представление объектов внимания порождает у человека необходимость в волевом напряжении, в волевом усилии, чтобы обеспечить фиксирование сознания на значимых для человека объектах. Как известно, волевое усилие всегда включает компонент цели. Бесцельное волевое усилие невозможно, бессмысленно. В нашем случае в качестве цели может выступать получение значимой информации, представление о которой человек имеет в самом общем виде. Поскольку в волевом внимании имеется цель, волевое напряжение, то оно, следовательно, включает и функцию контроля. Такая функция в самом общем виде упоминается и в работах Н.Н.Ланге.
Особый интерес для нас составляет анализ Н.Н.Ланге концепции Дж. Милля. Дж.Милль, осмысливая природу волевого внимания, допускает, что в нем заключено очевидное противоречие, связанное с осознанием цели. Дж.Милль не смог преодолеть этого противоречия, видимо, испытывал серьезные сомнения в реальности волевого внимания. Поэтому стоит особо подчеркнуть концепцию Н.Н.Ланге, который полагает, что знание о чем - либо может обладать разными характеристиками и разной полнотой. Он прав, возражая Дж.Миллю, что волевое внимание, знание о цели, об объекте внимания "...есть знание не полное, бледное, только значковое, ищется же конкретное и реальное " (Ланге Н.Н., 1976).
Мы поддерживаем такое высказывание Ланге Н.Н. и считаем, что без общего представления об объекте внимания невозможно само волевое внимание.
Другим компонентом волевого внимания является волевое усилие и волевое напряжение субъекта, которое необходимо ему для организации и поддержания собственно когнитивной деятельности. Именно с помощью волевого усилия происходит энергетизация личностью своего психического потенциала, особенно при интеллектуальной деятельности.
Возникает вопрос, с помощью каких факторов человек способен поддерживать свое волевое усилие и волевое напряжение, связанное со сосредоточением на объекте и предмете деятельности. На наш взгляд, в качестве такого фактора может выступать лишь мотивациопный фактор. Этот фактор нами представляется как тот или иной мотив концентрации сознания на предмете или каком-либо виде деятельности, в том числе когнитивной.
По данным В.Г.Леонтьева, имеются соответствующие функции мотива, обеспечивающие актуализацию внимания. К таким функциям, прежде всего, относятся целемоделирующая, смыслообразующая и селективная функции. Эти мотивационные функции нами будут более полно рассмотрены несколько позже, когда будем рассматривать психологическую природу мотивационных факторов. Сейчас же важно подчеркнуть, что с помощью целемоделирующей, селективной функции мотива происходит выбор необходимого объекта для концентрации внимания и поддержания со средоточенности сознания на каком-либо объекте. Отсюда можно сделать вывод, что волевое внимание включает в себя функции селекции, целсмо-делирования, осознания значимости, важности знаний, информации, сообщении.
Волевое внимание, как отмечают многие психологи, не может быть достаточно продолжительным, поскольку волевое усилие, волевое напряжение конечны и быстро теряют свою энергетику.
Именно поэтому волевое внимание характеризуется, на наш взгляд, большой динамичностью, в результате чего оно способно переходить в новые формы и приобретать новую направленность. В этой связи, изучая волевое внимание, крайне важно выяснить его базовое свойство - направленность. Известно, что это свойство проявляется в других видах внимания, его рассматривают почти во всех известных теориях и концепциях, связанных с изучением природы внимания.
Однако, на наш взгляд, направленность в большей мере относится к волевому вниманию. Направленность, прежде всего, включает цель как общее представление о будущем результате и объекте деятельности, на котором человек должен сосредоточить свое сознание. Возникает вопрос, каким образом человеку удается предварительно построить хотя бы общее представление об объекте внимания. На наш взгляд, это становится возможным благодаря имеющемуся обобщенному знанию, без которого невозможно построение любой цели, в том числе и цели внимания.
Активизация психической деятельности под влиянием волевого внимания невозможна без эмоционально - чувственных переживаний. Именно эти переживания в конечном итоге и обеспечивают необходимый уровень активности психической деятельности, в том числе и деятельности по концентрации сознания на объекте, в частности, когнитивной деятельности. Здесь важно подчеркнуть, что эмоциональное состояние человека тоже непосредственно связано с воздействием мотивационного фактора. Известно, что любой мотив в структуре своих свойств всегда имеет и эмоциональные свойства. Без этих свойств мотив теряет свой "внешний облик".
Именно о г того, что мотив и внимание имеют общий компонент в своих структурах, мы можем предположить об их активном взаимодействии в любых актах деятельности, особенно когнитивной, и в поведении человека.
В отечественной и зарубежной психологии сложилась и успешно развивается новая концепция понимания природы внимания. Ее условно можно назвать концепцией эмоционального внимания.
Согласно Т.Рибо, внимание, независимо от того, является ли оно обособленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Между эмоциями и произвольным вниманием Т.Рибо усматривал особенно тесную зависимость. Он полагал, что интенсивность и продолжительность такого внимания обусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных состояний. Непроизвольное внимание также всецело зависит от аффективных состояний. "Случаи глубокого и устойчивого непроизвольного внимания обнаруживают все признаки неутомимой страсти, постоянно возобновляющейся и постоянно жаждущей удовлетворения" (Рибо Т., 1976).
На наш взгляд значимость этой концепции заключается в том, что она позволяет выделить различные типы и виды внимания и в большей мере способна объяснить механизмы концентрации и сосредоточенности сознания на значимых для человека объектах.
Эта концепция, особенно развитая в английской ассоциационной психологии, верно указывает на зависимость внимания от эмоций и благодаря именно эмоциональной окраске внимание становится более устойчивым и интенсивным.
Состояние внимания всегда сопровождается не только эмоциональными переживаниями, но также определенными изменениями физического и физиологического состояния организма. Только на основе детального и тщательного изучения подобного рода состояний можно составить ясное представление о механизмах внимания. Для Т.Рибо было особенно характерно подчеркивание значения физиологических коррелятов психических процессов и состояний, это обстоятельство сказалось и на трактовке интересующего нас внимания. Имея это в виду, концепцию Рибо можно назвать психофизиологической, т.е. состояние внимания включает комплекс сосудистых, дыхательных и других произвольных и непроизвольных реакций. Интеллектуальное внимание, кроме того, влечет за собой усиление кровообращения в занятых мышлением органах тела. Состояние сосредоточенности внимания сопровождается также движениями всех частей тела: лица, туловища, конечностей, которые вместе с органическими реакциями выступают как необходимое условие поддержания внимания на должном уровне.
Основную роль движений в акте внимания Т.Рибо обозначил следующим образом. Движение физиологически поддерживает и усиливает данное состояние сознания. Для органов чувств - зрения и слуха - внимание означает сосредоточение и задержку движений, связанных с их настройкой и управлением. Усилие, которое мы прилагаем, сосредоточивая и удерживая внимание на чем-то, всегда имеет под собой физическую основу. Ему соответствует чувство мышечного напряжения, ведущее, как правило, к переутомлению соответствующих моторных частей реципирующих систем.
Когнитивное развитие личности как основа интеллекта
Мы в предыдущих параграфах отмечали, что развитие когнитивных процессов лежит в основе интеллектуальности человека. Существует множество теорий интеллекта, которые представляют, с нашей точки зрения, немалый интерес, их мы рассмотрим в данном параграфе. Для начала остановим свое внимание на экспериментально-психологических теориях интеллекта, разработанных в рамках различных зарубежных и отечественных подходов и ориентированных на выявление механизмов интеллектуальной активности. Рассмотрим основные подходы к трактовке природы интеллекта.
1. Структурно-уровиевый подход (интеллект как система разноуровневых когнитивных процессов).
2. Социо-культурный подход (интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом).
3. Образовательный подход (интеллект как продукт целенаправленного обучения).
4. Процессуалыю-деятелъностпый подход (интеллект как особая форма человеческой деятельности).
5. Информационный подход (интеллект как совокупность элементарных процессов переработки информации).
6. Феноменологический подход (интеллект как особая форма содержания сознания).
7. Генетический подход (интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром).
8. Регуляционный подход (интеллект как фактор саморегуляции психической активности).
Ниже мы коротко рассмотрим взгляды некоторых ведущих представителей соответствующих подходов с тем, чтобы получить представление о предложенных в экспериментально-психологических исследованиях типах объяснения механизмов интеллектуальной активности и, соответственно, критериях когнитивного развития.
Констатация того, что человек формируется как культурно-историческое существо, усваивая в ходе своей жизнедеятельности материальные и духовные ценности, созданные другими людьми (его предшественниками и современниками), не вызывает никаких сомнений. Как не вызывает сомнений и тот факт, что такие социо-культурные факторы, как язык, индустриализация, образование, институт семьи, обычаи, традиции и т.д., являются детерминантами по отношению к уровню и темпам психического (в частности, интеллектуального) развития всех членов общества.
Специфическая задача межкультурных исследований заключалась в сравнительном анализе особенностей интеллектуальной деятельности представителей разных культур (как правило, представителей "западной", или технократической, культуры и представителей "примитивной", или традициональной, культуры). В ходе этих исследований на фоне очевидности факта культурного влияния все ярче вырисовывалась неочевидпость конкретных форм этого влияния, и именно это обстоятельство позволило увидеть природу человеческого интеллекта в новом свете.
Во-первых, основная тенденция культурных изменений в следующих когнитивных процессах: восприятие, память, мышление, воображение и т.д. -заключается в появлении отвлеченного, категориального отношения к действительности: познавательное действие приобретает способность выходить за пределы непосредственного практического опыта в область логических рассуждений. При этом ведущую роль в появлении способности к категориальному обобщению играет школьное обучение. Специфика культурной среды проявляется в избирательной организации способностей людей, иными словами, в формировании своего рода когнитивного стиля личности, отражающего требования культуры того общества, в котором живут его представители (Маккоби, Модиаио, 1971).
Во-вторых, критерии оценки интеллектуальных возможностей человека, сформулированные в рамках одной культуры (например, западный эталон "сообразительности"), не могут быть механически перенесены в другую культуру.
Иначе говоря, именно в межкультурных исследованиях было ясно продемонстрировано то обстоятельство, что результат выполнения того или иного задания может интерпретироваться не только в терминах "хороший-плохой", но и в терминах "один-другой". И, более того, сам факт существования "других" результатов заставлял задуматься о смысле выражения "хороший результат".
Интересный в этом отношении факт приводится в исследованиях А.Р. Лурия. Когда экспериментатор предлагал неграмотным декханам, жившим в отдаленных кишлаках Узбекистана, правильный, с его точки зрения, вариант категориальной группировки предметов, то испытуемые заявляли, что такое объединение предметов не отражает их существенных связей и что человек, сделавший такую классификацию, "глупый" и "ничего не понимает".
"Правильной", в их разумении, являлась классификация, в которой предметы участвовали в одной общей практической ситуации (Лурия А.Р., 1974).
В-третьих, существование специфических, культурно обусловленных свойств интеллекта не исключает наличия интеллектуальных "универсалий", имеющих своим источником общие потенциальные способности людей и сходные черты их образа жизни. То есть, своеобразие интеллектуальной активности представителей разных культур - это различные выражения универсальных законов устройства человеческого разума, который, по удачному выражению К. Леви-Стросса, суть "бескорыстное упорядочивание хаоса". Так, наука и магия - это просто разные способы организации картины мира и получения знаний о нем, основанные на одних и тех же базовых мыслитель-пых процедурах.
В-четвертых, некоторые типы социо-культурной среды "подталкивают" интеллектуальное развитие лучше, раньше и на более длительном отрезке человєческоіі жизни, чем другие. При этом ранняя стабилизация интеллекта в культурно обедненной среде всего лишь означает, что человек не достиг наивысшего уровня развития своих познавательных возможностей.
В-пятых, благодаря освоению вербалыю-логпческих средств интеллектуальной деятельности индивидуальный опыт через значения слов и логические рассуждения оказывается погруженным в общечеловеческий опыт, при этом, безусловно, качественно расширяется интеллектуальный мир отдельного человека. С другой стороны, отмечается, что влияние культурного уровня развития имеет и свою регрессивную составляющую. Например, по мерс роста уровня образованности у испытуемых увеличивается число оптико-геометрических иллюзий, обедняется словарь наименований цветовых оттенков (Л урпя А.Р., 1974).
Иными словами, человек, чей интеллект формируется в условиях городской жизни промышленно-развитого общества, выигрывает в способности логически рассуждать, категориально формулировать, классифицировать большие объемы сложной информации, но одновременно он теряет остроту восприятия предметно-практических аспектов жизни.
В целом, критерий развития интеллектуальных возможностей в рамках данного направления связывается с тем, насколько данный субъект освоил содержание соответствующей культуры и в какой мере его интеллект является носителем и реализатором доминирующих культурных ориентации.
Л.Леви-Брюль доказал возможность сосуществования в любой культуре, а также у отдельного субъекта одновременно разных типов мышления, сделав вывод о гетерогенности человеческого мышления как его сущностной черте.
"Парадоксальная совмещенность в человеческом интеллекте универсальности и гетерогенности подводит нас к проблеме разрешающих возможностей индивидуального познания. В частности, если у представителя тради-цпоналыюй культуры под влиянием образования формирую лея категориально-логические способности, а у представителя современной технократической культуры под влиянием социальной дезорганизации - архаические формы познавательного отношения к происходящему, то что при этом происходит с их интеллектуальным потенциалом от такого рода соседства (он повышается, снижается или остается неизменным)?" (Холодная М.А.,1996, с.80).
В рамках культурно-исторической теории проблема интеллекта рассматривается как проблема умственного (в целом - психического) развития ребенка. Отстаивая формулу "выведение индивидуального из социального", Л.С.Выготский писал: "Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка... Их состав, генетическая структура, способ действия - одним словом, вся их природа социальна, даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной" (Выготский Л.С., 1983, с. 146).
По мнению Л.С.Выготского, существует принципиальная разница между натуральным интеллектом как продуктом биологической эволюции и исторически возникшей формой человеческого интеллекта, строение которого основано на функциональном употреблении слова. Поэтому основной механизм интеллектуального развития ребенка связан с формированием в его сознании системы словесных значений, перестройка которой и характеризует направление роста его интеллектуальных возможностей.
Изучение влияния мотивации на продуктивность мыслительных процессов в когнитивной деятельности личности
Как мы отметили выше, продуктивность когнитивной деятельности, в том числе и учебной, зависит от отношения к деятельности, в частности, от мотивационно-потребностной структуры отношения к деятельности. По этому поводу А.Ы.Леонтьев писал, что "...понятие деятельности необходимо связано с понятием о мотиве. Деятельность без мотива не существует" (Леонтьев А.Н.,1977, с. 102). Он считал, что в основе психического развития человека лежит усвоение того, что было накоплено предшествующими поколениями. А для того, чтобы овладеть продуктом человеческой деятельности, нужно осуществить соответствующую этому продукту деятельность. Поэтому формирование человеческих способностей - это всегда активный со стороны субъекта процесс.
Нами предпринято изучение вопроса о формировании общих умственных способностей через анализ их взаимоотношений с такой подструктурой личности, как мотивация. Умственные способности, интеллект человека нельзя определять только по результату его деятельности. При анализе умственных способностей необходимо вскрыть и процесс мышления, который приводит к этому результату. С.Л.Рубинштейн, В.Н.Мясищев и многие другие ученые утверждали в этой связи о необходимости вскрытия всех движущих мотивов, определяющих активность и направленность мыслительного процесса, о необходимости изучения способностей человека и мотивацион-ных качеств в их взаимосвязи (Рубинштейн С.Л.,1960, Мясищев В.Н.,1962).
Исходя из принципа единства личности и деятельности, разработанного такими крупными учеными, как А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.М.Матюшкин, А.А.Бодалев, Д.Н.Узнадзе, Е.В.Шорохова и др., можно сказать, что личность проявляет себя в активности через мотивы, которые являются внутренней детерминацией деятельности, ее побудительным компонентом. А человек как самостоятельный субъект деятельности, в том числе и учебно-познавательной, должен иметь способность активно и сознательно управлять ходом своей деятельности (Леонтьев А.Н., 1977, Рубинштейн С.Л., 1973, Матюшкин A.M., 1965, Бодалев А.А.,1983, Узнадзе Д.Н.,1966, Шорохо-ваЕ.В.,1969идр.).
Поэтому изучение личностных аспектов учебно-познавательной деятельности является одной из актуальных проблем современной психологии. "Проблема личностной обусловленности познавательной деятельности учащихся, - пишет Ю.Н.Кулюткин, - относится к числу тех проблем, теоретическая и практическая значимость которых сегодня ни у кого не вызывает сомнений, но в разработке которых гораздо больше белых пятен, чем твердо установленных фактов" (Кулюткин Ю.Н.,1984, с.42).
В психологической литературе принято выделять две группы мотивов мыслительной деятельности: внешние и внутренние мотивы. Говоря о внешней мотивации, имеют в виду, что познавательная задача решается ради достижения не связанных с познанием объекта целей. Например, учащийся решает задачу ради того, чтобы получить похвалу. Но та же самая задача может решаться и на основе внутренних мотивов. Например, чтобы разобраться в данной задаче или найти оригинальные пути ее решения.
Но деление на внутренние и внешние мотивы мыслительной деятельности весьма условно. Деятельность по решению задач всегда полимотиви-рована. Если человек начинает решать задачу и сталкивается с трудностями, то у него возникает потребность разобраться, что мешает ему решить эту задачу. Значит, по ходу решения задачи актуализируются другие мотивы и потребности.
О.К.Тихомиров по этому поводу писал, что по мере решения задачи исходная мотивация "обрастает" дополнительными мотивами, и деятельность все равно становится полимотивированной. Но при этом он добавляет, что из этого не следует, что традиционное деление на внешнюю и внутреннюю мотивацию лишено смысла (Тихомиров О.К.,1984,с.29).
В структуре полимотивированной деятельности удельный вес или значимость отдельных мотивов могут быть различными, и когнитивные мотивы, актуализируемые в ходе решения задач, могут занимать второстепенное место. Тогда можно говорить, что в этом случае деятельность мотивирована, прежде всего, внешне. То же самое можно сказать и о внутренней мотивации, она может быть доминирующей, но при этом в ходе мыслительной деятельности дополняться и внешними мотивами.
Поэтому можно сказать, что мотивация - это необходимое условие для развертывания актуальной мыслительной деятельности по решению задач, но она может быть различной.
Кроме того, мотивы, по мнению О.К.Тихомирова, - "...это не просто условия развертывания актуальной мыслительной деятельности, а фактор, влияющий на ее продуктивность" (Тихомиров O.K.,1984, с.31). Для изучения влияния мотивации на продуктивность мыслительных способностей необходимо четко определиться в понятиях "мотив", "мотивация", "мотивационная сфера личности", так как многое в этом вопросе противоречиво и неоднозначно. Существуют разные методологические подходы к анализу социальной и природной обусловленности мотивации.
Решение проблемы мотивации возможно лишь при опоре на диалекти-ко-материалистическую методологию. При этом, наряду с принципом диа-лектико-материалистической детерминации, необходимо использовать такие важнейшие принципы изучения мотивации человека, как принцип структурности и принцип связи сознания и деятельности (Леонтьев В.Г., 1992г.).
Принцип структурности позволяет рассматривать поведение человека и его мотивацию через влияние на человека социальных структур, классов, разнообразных общественных групп, институтов. Структурность означает и требование рассматривать мотивационную сферу, и сам мотив как определенную систему взаимосвязанных компонентов. "Отсюда, - пишет В.Г.Леонтьев, - важно проникнуть вовнутрь мотива, увидеть его активизирующие и регулирующие механизмы, внутреннее строение" (Леонтьев В.Г., 1992 с. 10).
Принцип связи сознания и деятельности позволяет рассматривать мотивы в единстве с целью, то есть, когда образуется вектор "мотив-цель". Психическая система "мотив-цель" представляет собой качественно новое образование, значительно отличающееся и от мотива, и от цели в деятельности. Это образование представляет собой мотивацию как направленный побудитель и регулятор поведения и деятельности.
Мотивация является глубоко личностным образованием. Мотивы обеспечивают личности ее активную сущность, способность преобразовывать окружающий мир и неадаптивно к нему относиться. В.Г.Леонтьев пишет: "Именно в неадаптивности предметной деятельности заложена преобразующая активность человека, источником которой, на наш взгляд, и является мотив" (Леонтьев В.Г.,1992, с.48). Он считает, что ни потребность, ни влечение, ни эмоция, ни мотив сами по себе прямо не побуждают и не регулируют когнитивную деятельность.
В мотивации происходит согласование внешних воздействий с внутренним состоянием человека, с его потребностями и другими психическими образованиями. Как и способности, мотивация является сложным многоуровневым образованием.
В.Г.Леонтьевым (1992) раскрыты современные подходы в изучении природы мотива, его внутренней структуры, представлены модели мотива-ционной структуры человека, модели самого мотива, раскрыты его свойства и функции, ведущие механизмы мотивации, с помощью которых она формируется и проявляется в умственной и учебно-познавательной деятельности (Леонтьев В.Г.,1992).
В.Г.Леонтьев подробно рассматривает эти механизмы мотивации и приводит данные о четырех типах адаптационных процессов, четырех типах самого адаптационного механизма, а также данные зависимости показателей теста Амтхауэра от типов адаптации человека.
Достоверное различие между механизмами высоких уровней адаптации и механизмами низких уровней просматривается по показателям общего интеллекта и по показателям 4-го ("Классификация") и 5-го ("Задание на счет") субтестов методики Амтхауэра. Проведенный В.Г.Леонтьевым анализ взаимосвязи типов адаптационных механизмов и различных психологических свойств человека показал, что между ними существует тесная связь. Из интеллектуальных свойств личности наиболее тесно связано с типом адаптационного механизма активное воображение, причем, как пишет автор, оно непосредственно входит в механизм адаптации в качестве его ведущего элемента (Леонтьев В.Г., 1992, с.88).
В.Г.Леонтьевым установлено, что функциональное состояние организма в процессе выполнения человеком умственного действия под влиянием механизма мотивации периодически меняется. Он выделил четыре периода функционального напряжения человека при выполнении умственной деятельности: первый - предстартовый, второй - адаптационный, третий - основной исполнительский, четвертый - послемотивационный (период восстановления исходного функционального состояния человека).
Анализ экспериментальных данных о влиянии мотивации на развитие мнемических процессов
Нами было отмечено выше, что для человеческой памяти внимание выступает как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной и оперативной памяти, как обязательное условие перевода запоминаемого материала в хранилище долговременной памяти. В предыдущем параграфе мы выявили влияние мотивации на развитие аттенционных свойств респондентов, которое имеет возрастные, социальные особенности. Мы предполагаем, что мотивация способствует развитию такого когнитивного процесса как память, а повышенная мотивация в свою очередь может повышать уровень тревожности, и это может сказаться на продуктивности изучаемого когнитивного процесса. Возможно тревожность по разному влияет на развитие различных видов мнемических процессов.
Мнемические процессы изучались практически на всем контингенте испытуемых, кроме учащихся начального школьного звена (классы ЗГТР и выравнивания). Таким образом, память изучалась у группы испытуемых с 7-19 лет, сюда вошли учащиеся общеобразовательных школ города Абакана, студенты 3-х вузов и взрослые.
Процессы памяти изучались по школьному тесту умственного развития - ШТУР, тест Амтхауэра (9 субтест), методика Джекобсона и др. известными методиками, считаем нецелесообразным приводить их описание в данной работе в виду широкой известности. По методике ШТУР определялись следующие виды памяти: слуховая, зрительная, механическая и словесно-логическая. С помощью опросника Тейлора и цветового теста Люшера определялся уровень тревожности испытуемых.
Исследование мнемических процессов по методике ШТУР показало, что наблюдается устойчивая отрицательная корреляция между тревожностью и различными видами памяти, во всех возрастных группах испытуемых. Необходимо заметить, что в первую очередь страдает словесно-логическая память (г =-0,298 при t=2,528), затем зрительная (г=-0,281 при t=l,434) и слуховая (г=-0,272 при t=l,388), и в последнюю очередь - механическая (г=-0,229 при t=l,153), обобщенные данные представлены по всему контингенту испытуемых
Полученные результаты по 1 и 3 этапам эксперимента дают возможность определить разницу показателей развития мнемических процессов под воздействием мотивации и формирующего эксперимента. Результаты дают возможность судить о наличии изменений по определенному виду памяти не только по каждой выборке но и персонально по каждому респонденту отдельно. Так же имеются возможности используя возможности компьютерной технологии проследить возрастные, тендерные и этнические особенности этих изменений. Промежуточные результаты сводились в сводные таблицы, количество их огромно, для сокращения объема работы интерпретацию полученных данных проводим не включая таблицы в текст этого и следующего параграфов, так как технология проведения и обработка экспериментального материала аналогична и подробно описана и представлена в предыдущем параграфе - 4.2.
Исследования видов памяти по школьному тесту умственного развития показали, что статистически значимые изменения произошли в развитии зрительной памяти под влиянием мотивации у респондентов младшего школьного возраста (р 0.01), среднего школьного возраста (р 0.05), старшеклассников (р 0.05), студентов (р 0.05), взрослых (р 0.05). Слуховая память у испытуемых младшего школьного возраста (р 0.01), среднего школьного возраста (р 0.05), старшеклассников (р 0.05), студентов (р 0.05) и у студентов (р 0.05). Словесно-логическая у младших школьников (р 0.05), у подростков (р 0.001), у старшеклассников (р 0.01), у студентов (р 0.05) и у взрослых (р 0.05). Результаты по механической памяти у младших школьников (р 0.05), подростков (р 0.01), старшеклассников (р 0.05), студентов (р 0.01), взрослых респондентов (р 0.05).
В следующей серии нашего эксперимента мы искали ответ на поставленный вопрос, как будут влиять условия повышенной мотивации на продуктивность запоминания цифровой и словесной информации. Методический аппарат данного этапа исследования был представлен словесным субтестом из теста Амтхауэра (9 субтест), и методикой Джекобсона (1996).
Исследование мнемических способностей по тесту Амтхауэра предполагает использование испытуемыми при запоминании и воспроизведении словесного материала способностей к обобщению и классификации. По методике Джекобсона определялся объем кратковременной механической памяти, в частности, запоминание и воспроизведение ряда цифр. В экспериментальных группах испытуемым было предложено провести соревнование по точности и объему запоминаемого материала, где лучшие результаты поощрялись. Испытуемые контрольных групп выполняли эти же задания, но в обычных условиях.
Результаты эксперимента показали, что в условиях соревнования (мотив достижения успеха) увеличивается объем кратковременной памяти, как на словесном, так и на цифровом материале. Таким образом, повышенная мотивация увеличивает количество запомненных слов с 15,3 до 17,6 (t=l,76) в первой серии и с 14,6 до 17,3 (t=l,83) - во второй серии испытания.
В первой серии испытаний коэффициент объема памяти увеличился в условиях повышенной мотивации с 6,72 до 7,21 (t=2,04) и с 6,75 до 7,30 (t=2,13) - во второй серии.
Таким образом, объем кратковременного запоминания словесно-логической и цифровой информации является переменной величиной, зависящей как от индивидуальных, возрастных, этнических особенностей испытуемых, так и от условий мотивации. Результаты достоверны на 5% ном уровне значимости.
Учитывая, что повышенный уровень тревожности отрицательно влияет на мнемические процессы, мы предположили, что в условиях, когда испытуемые находятся в условиях повышенной эмоциональной напряженности, будет происходить увеличение объема кратковременной словесно-логической памяти, но оно все же будет несколько ниже, чем увеличение объема кратковременной механической памяти.
Косвенно эти предположения подтвердились при сравнении результатов проведенных экспериментов: уровень достоверности увеличения объема механической памяти (t=3,04; 3,13) значительно выше, чем уровень достоверности увеличения объёма словесно- логической памяти (t =1,76; 1,83). Нами также установлено, что продуктивность решения наглядно-действенных задач связана главным образом с преобладанием первой сигнальной системы, т.е. у респондентов «художественного типа», а решение словесно-логических задач более продуктивно у респондентов «мыслительного типа» с развитой второй сигнальной системой.
Исследовательские данные, полученные нами на респондентах старшего школьного возраста, подтвердили результаты описанные в работах С.А.Изюмовой (1980, 1984, 1989, 1991). В которых отмечено, что школьники-старшеклассники яркие носители двух разных видов мнемических способностей: памяти-запечатления и памяти перекодирования. Исследователь Э.А.Голубева (1980) в своих работах говорит о том, что эти два вида мнемических способностей характеризуются и многими другими особенностями, которые дифференцируют эти крайние группы. Она отмечает, что учащиеся с выраженной памятыо-запечатлением чаще являются обладателями чувственно-конкретных и оперативных форм когнитивных процессов - восприятия, мышления, воображения. Респонденты с выраженной памятью-перекодированием чаще являются обладателями опосредованного стиля восприятия и мышления, развитых вербальных функций, зрелых когнитивных мотивов.
Два вида мнемических способностей по-разному коррелируют и с успешностью обучения. Лучшая успеваемость практически по всем предметам положительно соотносится с мнемическими способностями, связанными со смысловой переработкой материала. Но и миемические способности, проявляющиеся в более продуктивном непосредственном запечатлении, сказываются на лучшем усвоении таких предметов, как русский язык, химия, геометрия, география, английский язык, а также в более успешном овладении практическими знаниями по физике и химии. Склонность детально и точно запоминать материал характерна для учеников, лучше успевающих по тем предметам, где существенны знания о множестве конкретных объектов. А успеваемость по таким предметам как литература, история, алгебра особенно тесно связаны со способностью к обобщенному запоминанию зрительных объектов.
Нами предпринято изучение места различных мотивов в системе мотивации учения у респондентов всех возрастных групп. Получены следующие результаты. У испытуемых младшего школьного возраста самое большое число указаний приходится на мотив самосовершенствования ("хочу быть культурным и развитым"), на II ранговом месте - мотив долга перед учителем ("стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя"), III и IV места занимают узколичностные мотивы: мотив благополучия ("хочу получать хорошие отметки") и престижные мотивы ("хочу быть лучшим учеником в классе", "хочу, чтобы мои ответы на уроке были всегда лучше всех"), только на V месте учебно-познавательная мотивация содержанием ("люблю узнавать новое на уроке"), на VI месте - мотив избегания неприятностей ("не хочу получать плохие отметки") и на последнем месте - учебно-познавательная мотивация, связанная с процессом учения.
