Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психологическая служба образования как система и ее роль в развитии образовательного пространства 11
1.1. Современное образование и роль психологической службы в его развитии 11
1.2. Анализ современных концепций психологической службы образования 25
1.3. Психологическая служба образования как многомерная и многоуровневая система 45
Глава 2. Анализ факторов развития психологической службы образования 55
2.1. Организационное развитие психологической службы образования 55
2.2. Модель практического психолога образования как профессионала 69
2.2.1. Теоретические и методические подходы к описанию и моделированию профессии психолога 69
2.2.2. Деятельностные, процессуальные и личностные особенности практического психолога 77
2.2.3. Модель практического психолога как основа личностно-ориентированной профессиональной подготовки 89
Глава 3. Экспериментальная проверка теоретической модели психолога и результатов ее формирования в процессе профессиональной подготовки 105
3.1. Организация и методики эксперимента 105
3.2. Сравнительный анализ результатов исследования личностных изменений психолога в процессе традиционной и личностно-ориентированной профессиональной подготовки 110
3.3. Сравнительный анализ результатов исследования личностных характеристик психологов-диагностов и психологов-тренеров 124
Заключение 146
Библиографический список 150
Приложение 173
- Современное образование и роль психологической службы в его развитии
- Организационное развитие психологической службы образования
- Сравнительный анализ результатов исследования личностных изменений психолога в процессе традиционной и личностно-ориентированной профессиональной подготовки
Введение к работе
Образование является ключевым фактором стабильности и развития общества. Современная образовательная система России наряду с позитивным опытом, традициями и имеющимся педагогическим потенциалом несет в себе многочисленные противоречия и недостатки, которые не обеспечивают ее соответствия растущим запросам общества. Это связано с тем, что длительное время, эксплицируя особенности эпохи, система функционировала без ориентации на личность и индивидуальные особенности обучающегося и воспитывающегося. Традиционные педагогические подходы, нивелирующие личность, противопоставляющие коллектив и ее интересы, общественное индивидуальному привели к разрыву между официальными институтами воспитания и неформальными структурами, ускорили движение общества к бездуховности, безнравственности.
В отечественной науке традиционно большое внимание уделяется кризисной педагогической ситуации и вопросам, связанным с обновлением системы образования (Л.М.Аболин, А.Г.Асмолов, Б.С.Гершунский, Б.Т.Лихачев, В.В.Рубцов, В.Ф.Шадриков и др.). Современная обстановка свидетельствует о «пробуксовывании» концепции реформирования образования и назревшей необходимости приведения его в соответствие с запросами социальной практики. С позиций прогрессивного развития общества реформа образования нуждалась и до сих пор нуждается во внедрении гуманистических принципов, одним из носителей которых является психологическая служба.
Многие исследования посвящены поиску приоритетных образовательных моделей (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.С.Библер,
П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, М.В.Кларин,
Г.К.Селевко, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская, Е.А.Ямбург и др.), что в свою очередь предъявляет повышенные требования к психологической службе образования как фактору гуманизации и реформирования, способствующему переходу от адаптивной парадигмы к парадигме «развивающего образования». Между тем на сегодняшний день насчитывается незначительное количество работ, посвященных изучению психологической службы образования как системы и подсистемы образования (И.В.Дубровина, Г.С.Абрамова, Р.В.Овчарова, М.Р.Битянова, Н.С.Пряжников, Т.И.Чиркова), что свидетельствует о недостаточном внимании, уделяемом учеными разработке данной проблемы.
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ определяется объективной необходимостью и важностью исследований, направленных на изучение проблем, противоречий психологической службы в образовании, определение ее роли в совершенствовании образовательного пространства и общества в целом, выявление основных факторов, определяющих эффективность развития службы как системы. В данном контексте специального внимания заслуживает практический психолог как главный элемент данной системы, как личность и как субъект деятельности.
В современных условиях особое значение приобретает профессионализм практического психолога, который основывается на сочетании ряда параметров, таких как уровень профессиональной подготовки, стратегия опережения квалификации специалиста по отношению к уровню организационного развития службы, соответствие между требованиями профессиональной деятельности и индивидуально-психологическими, личностными характеристиками специалиста (Н.А.Аминов, Т.Ю.Базаров, А.А.Деркач, А.И.Донцов,
Б.Л.Еремин, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Б.З.Мильнер, Р.В.Овчарова, Э.Е.Старобинский и др.).
ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - выявить личностные и организационные факторы развития психологической службы в образовании.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: практические психологи образовательных учреждений, слушатели факультета профессиональной переподготовки кадров по специальности «Психология».
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: личностные (личностные характеристики психолога, совершенствуемые в процессе профессиональной подготовки) и организационные (оргструктура управления кадрами) факторы развития психологической службы в образовании.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. На развитие психологической службы образования оказывают взаимосвязанное влияние следующие факторы: на личностном уровне - профессионально важные характеристики личности специалиста, совершенствуемые в процессе личностно-ориентированного обучения, на организационном уровне - оргструктура управления персоналом службы. При этом предполагается, что в ходе профессиональной подготовки может осуществляться специализация психологов с учетом их личностных особенностей.
Цель и гипотеза определили постановку СЛЕДУЮЩИХ ЗАДАЧ:
рассмотреть психологическую службу образования как систему, осуществить теоретический анализ ее проблем, выявить основные факторы развития;
на основе теоретического исследования обосновать оптимальную организационную структуру службы как системы на основе личностного подхода;
рассмотреть деятельностные, процессуальные и личностные характеристики как составляющие модели психолога;
проанализировать особенности личностно-ориентированной профессиональной подготовки психологов и экспериментально подтвердить ее влияние на совершенстование личностных профессионально важных характеристик;
выявить специфику структур взаимосвязей личностных особенностей психологов-диагностов и психологов-тренеров.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились системный, деятельностный, личностный подходы, представленные в трудах отечественных психологов и философов Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.Ф.Ломова, А.Г.Асмолова, Э.В.Ильенкова, Б.С.Гершунского и др. Теоретическое и эмпирическое исследования опирались на принципы: культурно-исторического развития, единства деятельности и сознания, единства и взаимосвязи свойств человека как личности и субъекта деятельности.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ.
В данном исследовании дополнено представление о психологической службе образования как системе. Рассмотрены основные факторы, определяющие развитие службы: профессионально важные личностные характеристики психолога, совершенствуемые в процессе специально организованной профессиональной подготовки, обеспечивающей личностный рост специалиста, и «свободная» организационная структура управления персоналом службы.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Выделенные в диссертации факторы развития психологической службы могут стать основой ее организации и функционирования при решении актуальных проблем современного образования. Выявленные профессионально важные качества, входящие в
структуру личности психолога, и особенности их взаимосвязей, а также методы изучения его индивидуально-психологических особенностей позволяют оценить уровень профессионализма специалиста и могут быть использованы при отборе кадров, аттестации и профессиональной подготовке.
На основе результатов исследования личностных профессионально важных характеристик практических психологов и слушателей факультетов психологии определена эффективность личностно-ориентированного обучения. В ходе эксперимента выявлены наиболее продуктивные методы и формы учебной деятельности, обеспечивающие профессионально-личностный рост будущих практических психологов.
Материалы исследования отражены в учебных пособиях,
методических рекомендациях, программах спецкурсов,
предназначенных для профессиональной подготовки и повышения квалификации практических психологов, работников системы образования и специалистов других социальных сфер.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Материалы исследования докладывались и обсуждались на Международной конференции «Европейские исследования: проблемы и перспективы развития» (Йошкар-Ола, 1998), на IV, V, VI, VII Всероссийских научно-практических конференциях "Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития и педагогического мониторинга" (Казань - Йошкар-Ола, 1996, 1997, 1998, 1999), на Республиканском семинаре "Методологические и психолого-педагогические основы перехода к личностно-ориентированному образованию" (Йошкар-Ола, 1996), на итоговых научно-практических конференциях при Марийском институте образования (1994-2000 гг.); на заседаниях кафедры педагогической психологии Института повышения квалификации работников образования
Республики Татарстан, заседаниях Республиканского Центра психологической службы образования при МИО.
Полученные в исследовании данные включены в лекции и
спецкурсы, предназначенные для повышения квалификации
преподавателей психологии, слушателей факультетов
профессиональной переподготовки кадров по специальности "Психология" ИПКРО РТ, студентов психологического факультета Института экономики, управления и права Республики Татарстан.
Выработанные теоретические и практические подходы использованы при проведении социально-психологических тренингов, лекционных и практических занятий для студентов Марийского государственного университета, для педагогов и руководителей образовательных учреждений, менеджеров производственной сферы на курсах повышения квалификации в Марийском институте образования с целью совершенстования их социально-психологической и профессиональной компетентности.
Материалы диссертации использованы в организации
деятельности Республиканского центра психологической службы
образования при Марийском институте образования,
психологических служб образовательных учреждений Республики Марий Эл, отборе кадров и аттестации педагогов-психологов.
По теме исследования опубликовано 11 работ.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗИЩИТУ:
Развитие психологической службы как системы, эффективность ее деятельности в образовательном пространстве в значительной степени определяется следующими факторами: личностными профессионально важными характеристиками специалиста-психолога, которые совершенствуются в процессе специально организованной личностно-ориентированной профессиональной под-
готовки, и «свободной» организационной структурой управления персоналом службы.
В структуру личности психолога входят следующие профессионально важные характеристики: оптимистичность, общительность, социальная активность, умение эмоционально притягивать других людей, эмпатия, доброжелательность, проницательность, уверенность в себе, эмоциональная устойчивость, стремление к сотрудничеству, дружелюбие.
Личностные характеристики психолога-диагноста и психолога-тренера в структурах взаимосвязей имеют значимые различия, что определяет необходимость диагностики и учета индивидуально-психологических особенностей слушателей в процессе профессиональной подготовки.
Динамика личностных профессионально важных характеристик специалистов обеспечивается в процессе групповых психологических тренингов как активных форм обучения. Показателем эффективности личностно-ориентированной профессиональной подготовки является личностный рост слушателей, критерии которого складываются из интра- и интерперсональных.
Современное образование и роль психологической службы в его развитии
В самосознании культуры XX века все более явственно звучит неудовлетворенность классической образовательной системой, сложившейся в основном в XVII веке на базе средневековой школы под влиянием идей и трудов Я.А.Коменского. Это подтверждается высказываниями выдающихся деятелей эпохи. Психолог и педагог Ф.Б. Скиннер, посетив урок в школе, где училась его дочь, записал у себя в дневнике: «Внезапно ситуация представилась мне абсолютно абсурдной. Не ощущая своей вины, учитель разрушал почти все, что нам было известно о процессе научения» [44, с.5]. Во второй половине двадцатого века Дж.Леонардо о нормальной, стандартной американской школе высказал следующее: «Школа часто разрушает человеческий дух» [56, сЛ7].
На страницах педагогической прессы западных стран многие годы не утихают острые дискуссии, отражающие беспокойство широких кругов общественности по поводу кризисного состояния современной школы [29, 57, 68, 169, 264]. Утверждается, что в результате одностороннего и ложного развития она превратилась в сверхинтеллектуальное заведение, в бесчеловечную «зубрильную машину», которая оторвана от жизни, не удовлетворяет индивидуальные потребности детей, препятствует их гармоничному развитию. Немецкий теоретик В.Бреценка отмечает, что образование и воспитание перестали служить целям формирования жизнеспособности и надежности ценностных ориентации молодежи. Как будто забыли, что человеку нужны не только знания, но и внутренняя нравственная опора; не только критическое мышление, но и тяга к богатствам культуры, уважение и почитание традиций [264]. В.Франкл, например, заостряет внимание на важнейшей проблеме современного общества в целом и конкретного человека в нем - на проблеме «экзистенциального вакуума» [240]. Утрата людьми смысла жизни есть прямое следствие разрушения старых ценностей и традиций, потери человеком своих культурных корней.
Анализируя ситуацию в российской образовательной системе, А.Н.Леонтьев отметил, что наше образование - это обнищание души при обогащении информацией [122]. Этическая диагностика безликого накопления знаний, по существу, приговор безличным системам образования в XX столетии. Размышляя о том, что ждет школу в XXI веке, он пророчески заметил: «Кризис школы. Взрыв дидактики. Не «заполнение дыр», а вооружение... Игровое освоение мира» [122, с.277].
Кризис школы - зона особого внимания современной психолого-педагогической публицистики (В.С.Библер [30, 258], А.П.Валицкая [44, 45], Б.С.Гершунский [57, 58, 59], Б.Т. Лихачев [125], А.П.Назаретян [195], В.В.Рубцов [212], И.М.Улановская [237] и др.). Автор программы «Школа диалога культур» В.С.Библер предполагает, что кризис этот таится не в недостатках того или другого метода обучения, той или другой организации школьной жизни, а в том, что заканчивается определенный тип образования, и рождается совсем иное представление о школе. В настоящий период, по утверждению автора, меняется строй разумения - от «человека образованного» к «человеку культуры», соединяющему в своем мышлении и деятельности различные, несводимые друг к другу культуры, формы деятельности, ценностные, смысловые спектры [258, с.36].
Для объяснения изменений, происходящих в образовательном пространстве, в последнее время широко применяются понятия «система образования», «образовательная система», «модель образования», «образовательная модель», «концептуальная модель в образовании» и т.п. (Б.С. Гершунский [57, 58, 59], В.И. Гинецин-ский [60], Э.Н. Гусинский [68, 69] и др.). Поэтому, прежде всего, уточним оттенки словоупотребления. Выражения «образовательная система» и «система образования» имеют не один и тот же смысл: система образования как социальный институт охватывает всю совокупность образовательных учреждений, имеющихся в сообществе - городе, регионе, стране, а под образовательной системой, как правило, подразумевается какая-то конкретная организация образовательной деятельности (например, предметно-классно-урочная система или система Монтессори).
Организационное развитие психологической службы образования
Успешное развитие психологической службы образования как системы в значительной степени зависит от личности психолога-профессионала, его профессиональной подготовки и организационного развития. Поэтому анализ, учет и прогнозирование организационных, психолого-педагогических, профессионально-личностных факторов в управлении развитием и совершенствованием службы становится жизненно необходимым [246, с.83]. По мнению ряда специалистов, разумный подход к созданию и развитию любой организации, каковой является психологическая служба, охватывает следующие переменные: стратегию, структуру, стиль управления, состав работников и их профессиональный уровень [23, 159, 232].
Приступим к рассмотрению вопросов развития психологической службы образования с позиций личностного и организационного подходов. В первую очередь, следует отметить, что успешное развтие может быть обеспечено гуманистическим, личностным подходом к управлению и организации деятельности кадров службы, созданию условий для роста их профессионализма.
Гуманистический подход к работе с кадрами, по мнению многих авторов, способствует социально-экономическому развитию общества [159, 185, 246]. «Гуманизация» состоит в том, что на основании знания об особенностях личности и профессиональных возможностях человека организуется деятельность, в которой он может проявить себя эффективно, с необходимой отдачей и получить моральное удовлетворение.
Особое значение в любой сфере трудовой деятельности имеет качество рабочей силы, в нашем случае профессиональное качество специалиста-психолога. Это понятие [246] основывается на сочетании ряда параметров, таких как качество профессиональной подготовки, стратегия опережения квалификации сотрудников по отношению к уровню развития организации (службы), активно-позитивное отношение к труду, соответствие между требованиями профессиональной деятельности и психическими свойствами человека.
В научно-психологическом содержании профессионализма выделяются два основных аспекта: социально-психологический и дифференциально-психологический. Социально-психологический аспект включает в себя анализ и учет морально-психологической структуры организации труда. Этот аспект работы с кадрами характеризует возможность развития новых подходов к созданию психологической готовности человека к активной, плодотворной работе, сотрудничеству и духовной сопричастности. Дифференциально-психологический аспект профессионализма относится непосредственно к личности специалиста. Важно на этапе планирования, подбора кадров и организации работы согласовывать требования профессиональной деятельности и возможности человека [119, 159, 246].
Определим смысл личностного подхода к организации деятельности психологической службы. Трудовая деятельность предъявляет внешне определенные и специфические требования к профессионально важным психическим качествам психолога, которые должны быть отражены в его профессиограмме, представляющей собой психологическую характеристику профессии, с учетом должности и специализации. Независимо от конкретного содержания выполняемых функций человек проявляется и доминирует как личность и субъект деятельности, а не только как объект управления, что позволяет раскрыть потенциал индивидуальных возможностей, реализовать его целевые установки, способствовать развитию удовлетворенности трудом. Личностный подход предполагает системный и организованный учет всего разнообразия свойств человека в его трудовой деятельности, особенностей возможных проявлений сущности человека в различных ситуациях его деятельности, профессиональной подготовки и переподготовки, повышения квалификации.
Сравнительный анализ результатов исследования личностных изменений психолога в процессе традиционной и личностно-ориентированной профессиональной подготовки
В первой группе по результатам изучения изменений средних показателей личностных особенностей с помощью опросника Р.Кеттелла отмечается снижение уровня напряженности и фрустри-рованности (Q4), увеличение эмоциональной устойчивости (фактор С), которая характеризуется выдержанностью, работоспособностью и реалистической настроенностью, а также нормативности (фактор G), определяющей повышение уровня осознанности соблюдения норм и правил поведения, настойчивости в достижении цели, точности, ответственности. Обращает на себя внимание снижение таких важных показателей как социальная смелость (Н), дипломатичность, проницательность (N), радикализм()1). Анализ изменений самооценки, межличностных отношений, диагностируемых на основе модифицированной формы опросника Т.Лири, отразил увеличение по всем диагностируемым параметрам (табл.3).
Наибольшие изменения отмечаются при сравнении показателей, характеризующих уровень напряженности (Q4), прямолинейности и настойчивость в достижении цели (ПА), эмоциональной устойчивости (С).
Увеличение эмоциональной стабильности (С) свидетельствует о развитии способности контролировать свое поведение, то есть сохранять эмоциональное самообладание в процессе общения, что является профессионально важным качеством психолога. Снижение напряженности, тревожности (Q4) может свидетельствовать о снятии фрустрированности, беспокойства по поводу форм контроля за обучением. К числу достаточно адекватных изменений можно отнести рост чувства ответственности, обязательности, добросовестности и соблюдения этических норм поведения (G), увеличение стремления к сотрудничеству с группой и дружелюбия (СК), развитие умения быть хорошим советчиком, наставником, организатором (ВЛ), повышение уверенности в себе и независимости (НД), настойчивости в достижении цели (ПА), а также готовности помогать и сочувствовать окружающим, мягкосердечной сверхобязательности и гиперсоциальных установок (ОВ).
Сомнительным в контексте профессиональной деятельности психолога представляется снижение показателей социальной смелости, умения поддерживать контакты и стрессоустоичивости в процессе общения (Н), способности вести себя рационально, не поддаваться эмоциональным порывам в установлении и поддержании контактов (N). Неадекватно также увеличение консерватизма и ригидности (Q1), скептицизма, неконформности и недоверчивости (НС), рост чувства вины, склонности к самоуничижению (ПЗ) и потребности в помощи со стороны окружающих (ЗП).
Динамика показателей личностной сферы испытуемых второй группы существенно отличается. В результате анализа выявлено увеличение показателей А-общительности, Н-смелости, N-дипломатичности и уменьшение Е-доминантности, L-подозрительности и О-тревожности. Данные изменения отражают личностное развитие слушателей экспериментальной группы.
Представляется важным отметить, отличные от первой группы изменения самооценки, межличностных отношений. В экспериментальной группе выявлен рост следующих показателей: независимости-доминирования, покорности-застенчивости, зависимости-послушности, сотрудничества-конвенциальности, ответственности-великодушия. При этом количественные показатели по основным выделенным шкалам в результате изменений остаются в рамках «умеренных».
В целом, для слушателей экспериментальной группы характерно более адекватное изменение личностных характеристик в процессе обучения. Наиболее существенные сдвиги отмечаются при сравнении показателей октантов ОВ, НД и факторов Е, N. Выявлено увеличение показателей, характеризующих готовность к контактам А и умение соблюдать достаточную рациональность в их установлении и поддержании (N), сохраняя стрессоустойчивость в общении (Р). Существенно при этом то, что в контрольной группе наблюдалась обратная тенденция. К числу позитивных в прогнозе успешности профессиональной деятельности можно отнести снижение аффективной ригидности поведения и подозрительности (L), повышение уверенности в себе и независимости (О, НД), стремления к сотрудничеству и дружелюбия (СК), склонности брать на себя чужие обязанности (ПЗ), мягкосердечия, гиперсоциальности и альтруизма (ОВ).
Недостаточно адекватным представляется увеличение склонности к подчинению в интерперсональных отношениях (Е) и потребности в помощи со стороны окружающих (ЗП), что гипотетически является следствием влияния групповых процессов. Однако, возможный негативный эффект подобных изменений в значительной степени компенсируется описанными выше позитивными сдвигами.
