Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Синдром эмоционального выгорания как социально-психологическая и личностная проблема 13
1.1. Феномен эмоционального выгорания в зарубежной и отечественной психологии 13
1.2. Факторы риска возникновения эмоционального выгорания 31
1.2.1. Личностные факторы риска 31
1.2.2. Организационные факторы риска 55
1.3. Роль специфики работы с детьми со сложной структурой дефекта в формировании структуры эмоционального выгорания сотрудников 62
Глава II. Эмпирическое исследование эмоционального выгорания у специалистов, взаимодействующих с детьми со сложной структурой дефекта 81
2.1. Проблема исследования 81
2.2. Процедура исследования 83
2.3. Анализ и обсуждение результатов 86
2.3.1. Общая характеристика испытуемых 86
2.3.2. Результаты исследования уровня эмоционального выгорания 88
2.3.3. Анализ взаимосвязи личностных факторов и эмоционального выгорания у специалистов коррекционных и общеобразовательных учреждений 101
2.3.4. Анализ взаимосвязи организационных факторов и эмоционального выгорания у специалистов коррекционных и общеобразовательных учреждений 145
2.3.5. Итоговый факторный анализ связи эмоционального выгорания с личностными и организационными детерминантами 155
2.4. Способы профилактики и коррекции эмоционального выгорания 163
Заключение 173
Выводы 178
Список используемой литераторы 181
Приложение 199
- Феномен эмоционального выгорания в зарубежной и отечественной психологии
- Роль специфики работы с детьми со сложной структурой дефекта в формировании структуры эмоционального выгорания сотрудников
- Анализ взаимосвязи личностных факторов и эмоционального выгорания у специалистов коррекционных и общеобразовательных учреждений
- Итоговый факторный анализ связи эмоционального выгорания с личностными и организационными детерминантами
Введение к работе
Актуальность исследования. Российская действительность в настоящее время характеризуется сложным внутренним развитием, обусловленным как наличием позитивных сдвигов, так и актуализацией факторов, приводящих к негативным изменениям в эмоционально-личностной сфере человека (игнорирование или искажение эмоциональных переживаний, развитие тревожности и др,), личностным деструкциям и блокированию личностного роста (НЕ.Водопьянова, 2005).
В данных условиях особую значимость получает изучение тех изменений
эмоционального состояния человека, которые возникают в результате
перегрузок и стрессов вследствие интенсивной работы с большим количеством
людей, страдающих от самых различных личностных, физических и
социальных проблем, что согласно представлениям современной психологии
составляет сущность феномена «эмоционального выгорания» (Maslach, 1982
Pelman, Hartman, 1982) и является одной из разновидностей эмоционального
стресса- ^шь
Существуют различные взгляды на природу феномена выгорания.
Большинство исследователей определяют эмоциональное выгорание (ЭВ) как
выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного
или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие
воздействия, приобретенный стереотип профессионального поведения, С одной
стороны, ЭВ позволяет человеку дозировать и экономно использовать
энергетические ресурсы, с другой — отрицательно сказывается на выполнении
работы и отношениях с партнерами, В-В. Бойко рассматривает ЭВ как
профессиональную деформацию личности, которая возникает под
воздействием ряда факторов. *"
Изучение феномена ЭВ выявило его наличие у представителей практически всех социономических профессий - врачи, особенно оказывающие психиатрическую, ургентную или паллиативную помощь, учителя, психологи, социальные работники, сотрудники правоохранительных органов и др. (Бабанов С.А.,2007; Косарев В.В., 2009; Орел В.Е., 200! и др.).
Теоретические и эмпирические исследования выгорания широко представлены как в отечественной, так и зарубежной науке (Л.К. Маркова, 1993; Т.В. Форматок, 1994; В.В. Бойко, 1996; Н.В. Гришина, 1997; МА. Аминов, 1998; JLM. Митина, 1998; В.Е. Орел, 1999; АЛ. Рукавишников, 2000; MB. Борисова, 2003; МЛО. Горохова, 2005; А.В, Козлова, 2006; O.FL Доценко,
2008; Н.Е. Водопьянова, RC Старченкова, 2009; И.А. Курапова, 2009; Т.А, Ушакова, 2009; В.Н. Феофанов, 2009; Е.В. Шеметкова, 2009; Т.В.Муращенко, 2010; М Burisch, 1984; С. Maslach, S.E. Jackson, 1982, 1986; R. Burke, 1989; M. Leiler, 1992; A, Pines, 1992; W. Schaufeli, 1992; T. Marek, 1993; R. Schwarzer, 2000; A- Koustelios, 2001; R.P. Hastings, Bham, 2003; G, Naring ct a]., 2006; T. Unterbrink et aL, 2007; M.-N. Vcrcambre ct aL, 2009).
Несмотря на то, что к настоящему времени проведено большое количество
исследований по изучению феномена ЭВ, очень многие вопросы остаются нерешенными» В частности, не достаточно проработана проблема приоритетности факторов, влияющих на проявления эмоционального выгорания. Некоторые авторы считают, что личностные особенности намного больше способствуют развитию выгорания не только по сравнению с демографическими характеристиками, но и факторами рабочей среды, В пользу данного вывода говорят, в частности, результаты исследования, проведенного Т.В. Муращенко (2010) на банковских служащих во время экономического кризиса. Было показано, что не всех сотрудников интенсивные нагрузки и стрессы приводят к истощению и ЭВ. Кроме этого в научной литературе существует много противоречивых данных относительно того, какие именно личностные особенности в большей степени способствуют риску развития эмоционального выгорания и т.д.
Актуальность диссертационного исследования обусловлена также тем, что в нашей стране очень велико количество детей с нарушениями психического развития, и, к сожалению, обнаруживается тенденция к некоторому его увеличению. Вопросам обучения детей с ограниченными возможностями физического и психического здоровья в настоящее время уделяется большое
внимание.
Одним из способов реализации действительного равенства возможностей
является увеличение числа коррекциопных школ и центров, а также
поддержание и расширение сферы развития детей в уже имеющихся
учреждениях, ориентированных на обучение с учетом особых образовательных
потребностей данного контингента детей. Исследования показывают, что у
специалистов, работающих с детьми с ограниченными возможностями
здоровья, обнаруживаются психоэмоциональное напряжение, невротизация,
эмоциональное истощение, усталость, редукция персональных достижений, при
которой наблюдается тенденция к негативному оцениванию себя, признаки
выраженной деперсонализации, возникает деформация отношений с другими
людьми, наступают необратимые изменения в соматическом здоровье и другие
проявления ЭВ. (Р.О, Агавелян, Н.М. Назарова, А.Х, Пашина, Т.И. Янданова,
В.Н- Феофанов, 2009 и др.). Особенно ярко перечисленные признаки ЭВ
обнаруживаются у специалистов, взаимодействующих с детьми со сложной
структурой дефекта. Это та категория профессионалов, деятельность которых
связана с ежедневными стрессогенными факторами (психическими
перегрузками, самоотверженной помощью, высокой ответственностью за
учеников, дисбалансом между интеллектуально-энергетическими затратами и
морально-материальным вознаграждением (фактор социальной
несправедливости), ролевыми конфликтами, зачастую с неадекватным поведением учащихся и др.).
В связи с этим представляется важным изучение взаимосвязи личностных факторов с проявлениями эмоционального выгорания именно на примере профессиональной деятельности данной группы специалистов (учителя, дефектологи, логопеды, психологи, воспитатели и другие работники, имеющие
> 2
специальное психологическое и педагогическое образование), поскольку проблема сохранения рабочих кадров в социальной сфере, их профессиональной активности является чрезвычайно актуальной на сегодняшний день.
Цель исследования: выявить роль личностных факторов, влияющих на эмоциональное выгорание (на примере специалистов, взаимодействующих с
детьми со сложной структурой дефекта),
Объект исследования: феномен эмоционального выгорания у
специалистов, работающих с детьми со сложной структурой дефекта.
Предмет исследования: индивидуально-психологические факторы эмоционального выгорания у специалистов, работающих с детьми со сложной структурой дефекта.
Гипотеза исследования: структура и содержание синдрома эмоционального выгорания у людей, работающих в условиях повышенной стрессогенности, определяется иерархией внутренних и внешних факторов. Ведущую роль в возникновении эмоционального выгорания в условиях повышенной стрессогенности (у лиц, взаимодействующих с детьми со сложной структурой дефекта) играют личностные факторы по сравнению с организационными факторами.
Задачи исследования:
1- На основе анатиза данных теоретических и эмпирических исследований, посвященных изучению проблемы ЭВ, рассмотреть структуру, модели и факторы риска его возникновения у специалистов, работающих в условиях повышенной стрессогенности (на примере специалистов, работающих с детьми со сложной структурой дефекта).
-
Раскрыть специфику работы специалистов, взаимодействующих с детьми со сложной структурой дефекта, обусловливающую формирование ЭВ сотрудников, свидетельствующую о повышенной стрессогенности их деятельности.
-
Выявить взаимосвязи внутренних факторов (индивидуально-психологических и личностных характеристик специалистов) и особенностей проявления ЭВ у лиц, взаимодействующих с детьми со сложной структурой дефекта.
-
Определить взаимосвязи внешних факторов (организационных и рабочих характеристик) деятельности специалистов, работающих с детьми со сложной структурой дефекта и характера и степени выраженности у них ЭВ.
-
Провести сравнительное исследование проявлений ЭВ у лиц, взаимодействующих с детьми со сложной структурой дефекта, и сотрудников общеобразовательных учреждений.
-
Разработать рекомендации по профилактике и коррекции проявлений ЭВ у специалистов, взаимодействующих с детьми со сложной структурой дефекта.
В исследовании приняли участие 246 респондентов: 183 специалиста из пяти специальных, коррекционных учреждений г. Москвы, г. Сергиева Посада,
и г. Долгопрудного Московской области (воспитатели, педагоги, психологи, дефектологи) и 63 сотрудника из двух общеобразовательных учреждений г. Москвы и г, Александрова Владимирской области.
Теоретические и методологические основания исследования* Исходными теоретико-методологическими принципами исследования выступили: принцип комплексного, системного подхода в исследовании структуры сложных психических явлений (Б.Г\ Ананьев, Б.Ф.Ломов и др.); принцип социальной обусловленности психики (JLC. Выготский, А,Н. Леонтьев и др.); принцип детерминизма и деятельностной обусловленности психических явлений (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); концепции комплексного изучения структуры и проявлений феномена эмоционального выгорания (В.В. Бойко, К. Маслач, С- Джексон, АЛинес» Е.Аронзон, В. Шауфелли, Д. Дирендонк, Б. Перлман, Е.А. Хартман, М. Буриш и др.); теория личностно-ориентированного, гуманистического образования (ДА- Белухин, И.Д. Демакова, В.И. Додонов, М.Н. Кларин, АЛ Савостьянов и др,); представления о механизмах социализации и социальной адаптации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья (JLC Выготский, ТА, Власова, Л.М. Шипицына> М.С. Певзнер, и др,
Методы исследования, ^
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован следующий комплекс психологических методик: опросники «Эмоциональное выгорание» В.В. Бойко; «Диагностика профессионального выгорания» К. Маслач, С. Джексон; «Характерологический опросник» К, Леонгарда; «Исследование уровня эмпатийных тенденций» И.М. Юсупова; 16-факторный опросник Р. Кеттелла (16 PF); «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой; «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» С. Норманн с соавт,; «Диагностика типологий психологической защиты» Р. Плутчика; «Особенности организации педагогической деятельности»; «Эмоциональный, творческий и нравственный климат в коллективе» В.В. Шпалинского, Э.П Шелест,
Обработка результатов проводилась с помощью пакета программ STATISTICA 5.5, Для сравнения значения показателей в разных группах использовались параметрические и непараметрические критерии (Стьюдента, Манна-Уитни, критерий Колмогорова-Смирнова, точный критерий Фишера), В некоторых сиучаях использовались критерии для связанных массивов данных (парный критерий Стьюдента и Вилкоксона). Для оценки связи между параметрами использоватся линейный корреляционный анализ (по Пирсону), а также непараметрические методы Спирмана и Кендалла. На заключительной стадии анализа применялись факторный корреляционный анализ и факторный дисперсионный анализ (ANOVA),
Достоверность результатов исследования обеспечена использованием комплекса надежных и апробированных в отечественной и зарубежной психологии методик, адекватных предмету исследования, содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей, репрезентативностыо
выборки, а также использованием методов математической статистики, Научная новизна исследования.
1. Выделены и описаны факторы, связанные с возникновением и формированием ЭВ у специалистов, работающих с детьми с множественными нарушениями психического развития, при этом в иерархии этих факторов ведущее место принадлежит, прежде всего, личностным особенностям, В противоположность этому в группе специалистов общеобразовательных учреждений на первый план выступает значимость рабочих и организационных характеристик.
% Выявлены факторы, усиливающие и ослабляющие риск возникновения ЭВ у лиц, работающих с детьми со сложной структурой дефекта. К группе индивидуально-личностных характеристик, которые повышают хроническое * напряжение психоэмоциональной деятельности, можно отнести такие качества личности, как изолированность, эмоциональная неустойчивость, ригидность, тогда как общительность и высокий уровень саморегуляции препятствуют развитию эмоционального истощения. В качестве факторов, снижающих риск возникновения ЭВ, выделены благоприятные организационные особенности деятельности и хороший психологический климат в коллективе.
-
Описаны способы психологической защиты и колинг-механизмы, которые ограничивают развитие ЭВ; к ним относится такой тип психологической защиты, как «отрицание» и кошшг-поведсние, направленный на решение проблем,
-
Впервые в отечественной психологии предпринято изучение особенностей ЭВ у лиц, взаимодействующих с детьми со сложной структурой дефекта, а также выявлены и описаны специфические условия их деятельности с учетом тех из них, которые способствуют возникновению эмоционального выгорания.
-
Уточнена структура, а также выраженность отдельных симптомов ЭВ у работников коррскционных учреждений по сравнению с сотрудниками общеобразовательных учреждений. Установлено, что в обеих группах наиболее часто выявляемой стадией ЭВ является стадия резистенции; при этом такие проявления ЭВ, как эмоциональная отстраненность, были более свойственны респондентам экспериментальной группы, а склонность к возникновению тревоги и депрессии, психосоматических и вегетативных нарушений, а также личностная отстраненность - для испытуемых контрольной группы,
-
Выявлена корреляция между переменными, связанными, с одной стороны, со стажем сотрудников и, с другой, - с ЭВ, что дает возможность дифференцировать такие понятия, как «эмоциональное выгорание» и «текучесть кадров».
Теоретическая значимость исследования.
Полученные результаты расширяют научные представления о структурных и содержательных компонентах ЭВ и позволяют по-новому взглянуть на механизмы его возникновения и способы профилактики, а также являются
Й*
вкладом в понимание роли личностных детерминант в процесс развития эмоционального выгорания.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные данные о взаимосвязи индивидуально-личностных особенностей специалистов и ЭВ могут быть использованы при проведении грамотного отбора сотрудников в специальные коррекиионные учреждения, а также для проведения профилактической и реабилитационной работы по предотвращению и устранению последствий ЭВ- Результаты исследования могут использоваться в диагностической, консультативной и коррекционной
работе. г .
Основные положения, выносимые на защиту,
-
Приоритетное значение в иерархии факторов, связанных с ЭВ специалистов, работающих с детьми со сложной структурой дефекта, имеют ц. личностные факторы, j^
-
Существуют как прямые, так и обратные взаимосвязи между риском ЭВ и различными особенностями эмоционально-личностной сферы (общительность, тревожность, эмоциональная неустойчивость, педантичность, эмотивность, эмпатия и др.), способностью к саморегуляции, типом саморегуляции, предпочитаемыми копинг-стратегиями и психологическими защитами, возрастом, стажем работы,
-
Значительная часть лиц, работающих с детьми со сложной структурой дефекта подвержена ЭВ, причем его структура и проявления имеют ряд особенностей, по сравнению со специалистами из общеобразовательных учреждений.
-
Влияние организационных факторов (психологический климат в коллективе, регламентированность деятельности, перспективы профессионального роста, характер распределения учебной нагрузки, включенность сотрудников в управление организацией и др.) на возникновение ЭВ однонаправлено как в случае сотрудников специальных, так и общеобразовательных учреждений: улучшение психологического климата и удовлетворенность качеством организации труда защищают их от ЭВ,
5. Учитывая особенности проявления ЭВ, а также факторы, ослабляющие
риск ЭВ, можно построить систему коррекционной поддержки с лицами,
работающими с детьми со сложной структурой дефекта, которая должна быть
направлена как на профилактику ЭВ, так и на преодоление его негативных
последствий-
Апробаций и внедрение результатов исследования. Содержание
диссертационного исследования отражено в пяти опубликованных работах и на разных этапах обсуждались на заседании кафедры психологии развития и акмеологии ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет», докладывались на XIV научной конференции молодых ученых, аспирантов, студентов и слушателей ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет» (г. Москва, 2009); XVI Международной конференции студентов, аспирантов и
молодых ученых «Ломоносов-2009» (г. Москва, 2009); 2-ой Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития «Другое детство» (г, Москва, 2009); V Международной научно-практической конференции «Духовно-нравственное наследие И.П. Павлова и современная научная мысль» {г. Рязань, 2010); педагогических советах в ГОУ «Средняя общеобразовательная школа № 1373» г. Москва, ГОУ «Школа-комплекс «Детская личность» г. Долгопрудный, ГОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 17» г, Москва,
Разработанная в ходе диссертационного исследования коррекционная программа применяется в ГОУ «Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения «Наш Дом» г. Москва, МДОУ «Центр развития ребенка - Д\с №16» г. Александров, ФГУ «Сергиево-Посадский детский дом слепоглухих Росздрава» г, Сергиев Посад; ГОУ «Центр социально-трудовой адаптации и профориентации «Гагаринский» г, Москва; ГОУ «Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Ясенево» г, Москва.
Структура диссертации отражает общую логику исследования, состоит из введения, двух глав, семи параграфов, заключения, списка используемой литературы, приложения. Общий объем основного текста работы составляет 180 страниц, содержит 46 таблиц и 26 рисунков. Библиография включает 232 наименования, из них 66 на иностранном языке.
Феномен эмоционального выгорания в зарубежной и отечественной психологии
Синдром выгорания относится к числу феноменов личностной деформации и представляет собой многомерный конструкт, набор негативных психологических переживаний, связанных с продолжительными и интенсивными межличностными взаимодействиями, отличающимися высокой эмоцион&чьной насыщенностью или когнитивной сложностью (Maslach 1981). Это ответная реакция на продолжительные стрессы межличностных коммуникаций.
Синдром выгорания как следствие рабочих стрессов уже более 30 лет широко исследуется в зарубежной психологии. В отечественной же науке интерес к нему возник сравнительно недавно, в связи с чем данная проблематика не получила пока еще должного рассмотрения.
В зарубежной литературе синдром выгорания обозначают термином burnout (англ.). В переводе этот термин можно сопоставить с такими русскими эквивалентами, как «сгорание», «вьтгораїте» и др.
Некоторые из авторов (Кинг, 1993) возражали против термина «выгорание» из-за его неопределенности И частичного совпадения с родственными понятиями, например, посттравматическим стрессовым расстройством, депрессией, остаточными явлениями шизофрении («burnout» и «burn out»), либо рассматривали его как странную психиатрическую химеру (Морроу, 1981). Другие устанавливали его связи с существующими моделями, например, теорией общего стресса (Хобфолл. 1993), «заученной беспомощностью» (Мейер, 1983), психодинамикой беспомощности у представителей «помогающих» профессий (А. Адлер, 1972). моделью самоэффективности и компетентности (Бандура, 1993) и компульсивным оказанием помощи при «синдроме помогающих профессий» (Малан, 1979).
В складывающейся в настоящее время отечественной «теории выгорания» имеются определенные противоречия. Обращает на себя внимание тот факт, что в научной литературе используются различные термины по обозначению данного явления: «психическое выгорание» (Водопьянова, 2000, Ковальчук, 2000); «эмоциональное выгорание» (Фаткуллина, Шахматова, 2001; Єкугаревская, 2002; Щавелева, 2003), «эмоциональное сгорание» (Форманюк, 1994; Романова, 2001), «профессиональное выгорание» (Фарманова, 2001) и т.п. Многими исследователями названные понятия не разграничиваются (Крапивина, Косырев, 2003). Имеющееся противоречие можно объяснить неточностями и ограниченными возможностями перевода, поскольку явление «burnout» было впервые обнаружено Я обозначено американскими исследователями И только затем подобраны русские эквиваленты. Однако в русском языке слова «выгорание» и «сгорание» имеют различное семантическое значение. Первое указывает на длительность, постепенность и незавершенность процесса (смысловое значение несет приставка «вы»), второе - па кратковременность, завершенность и необратимость (смысловое значение заключается в приставка «с»),
Нам кажется целесообразным четкое разграничение указанных понятии и правомерным использование в настоящей работе термина «эмоциональное выгорание» как, во-первых, связанного со сферой эмоций и чувств, во-вторых, характеризующего длительность и постепенность формирования данного феномена.
Впервые термин «burnout» был введен американским психиатром X. Фреденбергером в 1974 г. для характеристики психологического состояния здоровых люден, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами (пациентами) в эмоционально наїруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Первоначально под «выгоранием» подразумевалось состояние изнеможения с ощущением собственной бесполезности (Freudenberger. 1974). Существуют различные определения выгорания. В соответствии с моделью К. Маслач и С. Джексон оно рассматривается как ответная реакция на длительные профессиональные стрессы в сфере межличностных коммуникаций и включает в себя три компонента: эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию персональных достижений.
Эмоциональное истощение проявляется в ощущениях эмоционального перенапряжения и опустошенности, исчерпанности собственных эмоциональных ресурсов. Человек чувствует, что не может отдаваться работе, как раньше. Возникает ощущение «приглушенности», «притупленности» эмоций, в особо тяжелых случаях возможны эмоциональные срывы.
Деперсонализация представляет собой тенденцию развивать негативное, бездушное, циничное отношение к реципиентам. Контакты становятся обезличенными и формальными. Возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутреннем сдерживаемом раздражении, которое со временем вырывается наружу в виде вспышек негативных эмоций или конфликтных ситуаций.
Редуцирование персональных достижений проявляется как снижение чувства компетентности в своей работе, недовольство собой, уменьшение ценности своей деятельности, негативное самовосприятие в профессиональном плане. Замечая за собой негативные . чувства или проявления, человек винит себя, у него снижается как профессиональная, так и личная самооценка, появляется чувство собственной несоегоятелыюсти, безразличие к работе.
В связи со всем сказанным синдром выгорания рассматривается К. Маслач и С. Джексон, а также рядом других авторов как «профессиональное выгорание», что позволяет изучать данный феномен в аспекте профессиональной деятельности. Считается, что такой синдром наиболее характерен для представителей социономических профессий - системы «человек - человек» (это медицинские работники, учителя, менеджеры всех уровней, консультирующие психологи, психотерапевты, психиатры, представители различных сервисных профессий).
Роль специфики работы с детьми со сложной структурой дефекта в формировании структуры эмоционального выгорания сотрудников
Если проблема ЭВ является на сегодняшний день достаточно актуальной вообще, то в психолого-педагогичеекон деятельности она приобретает особое значение, во-первых, поскольку все социономические профессии предъявляют повышенные требования к эмоционачьноп сфере личности, а во-вторых, в силу высокой социальной значимости и массовости данной профессии.
По данным социально-демографических исследований, труд педагога относится к числу наиболее напряженных (Смирнова, 1995; Фетискин, 1997). В связи с этим, у педагогов часто наблюдаются профессиональные стрессы, последствиями которых является развитие невротизации и закрепление социально-нежелательных поведенческих и эмоциональных реакций.
Так В.Г. Казанская показала что 70% преподавателей испытывают постоянную нервно-психическую напряженность и предрасположены реагировать на всевозможные ситуации как на опасные и угрожающие (Казанская, 1982). Ею обнаружено значительное преобладание (в два раза) негативных эмоций над позитивными: 78% учителей работают с крайне отрицательными эмоциональными состояниями неудовлетворенности, упадническими настроениями, раздражением. По данным А.Я. Чебыкина, около 50% педагогов испытывают трудности в регуляции собственных эмоциональных состояний (Чебыкии, 1989). Исследования Л.М. Митиной показали, что степень эмоциональной стабильности учителей ниже, чем у других профессиональных групп: у многих учителей (более 30%) показатель эмоциональной стабильности равен или даже ниже, чем у больных неврозами (Митина, 1990).
К.М. Левитан подчеркивает, что эмоциональные нагрузки в педагогической деятельности возникают не время от времени, а постоянно. при определении меры поощрения и наказания, решении конфликтных ситуаций, выборе методов и приемов обучения, воспитания и т.д. (Левитан, . 1974). Каждодневная работа педагога сопровождается большим нервно-психическим перенапряжением, так как все время возникают новые трудноразрешимые задачи без достаточного времени на обдумывание или расчет наиболее удачного решения. У каждого педагога возникают ситуации, встреча с которыми или ожидание которых имеет сильную эмоциональную окраску, и которых он стремиться избежать.
Наиболее конфликтогенной зоной внутреннего мира учителя, по мнению А.О. Прохорова (1990) является общение с администрацией и родителями: В исследованиях П.Д. Забугина и А.С. Шафрановой выделен также ряд других специфических особенностей труда учителя, вызывающих эмоциональное напряжение: необходимость длительной одновременной фиксации внимания на нескольких объектах: план урока, собственная рефлексия, поведение отдельных учеников и всего класса; высокие требования к памяти — точность, быстрота запоминания и воспроизведения обширной информации; умение выразить свои чувства и представления посредством жестов, мимики, голосовых средств, большие нагрузки на голосовой аппарат; большие статические нагрузки — сохранение в течение нескольких уроков одной позы, что само по себе может вызвать физическое утомление; частая смена учебных программ и необходимость замещать отсутствующих по болезни коллег, что увеличивает и без того высокие нагрузки учителя; необходимость домашней работы но проверке письменных заданий учеников и подготовки к занятиям, осуществляемые во внерабочее время, зачастую в ущерб семейным личным делам и отдыху.
Проанализировав психолого-педагогическую литературу можно выделить особенности педагогической деятельности, влияющие на повышенный уровень нервно-психического напряжения сотрудников общеобразовательных учреждений. К ним относятся следующие факторы; - высокие социальные ожидания, обусловливающие повышенные требования к деятельности учителя; - высокая социальная ответственносгь за результаты своих действий; - информационные перегрузки мозга в сочетании с дефицитом времени на усвоение и переработку непрерывно поступающих сведений; -высокий динамизм; - неопределенность возникающих ситуаций; -необходимость быстрого принятия решений и их реализации при дефиците информации о случившемся; - повседневная рутина, выражающаяся в стандартности, повторяемости элементов, высокой технологичности труда учителя; - ролевая конфликтность; - социальная оценка - необходимость являться объектом наблюдения и оценивания, как со стороны учащихся, так и со стороны администрации, а также представителей вышестоящих инстанций. Сюда относится и необходимость постоянно подтверждать свою компетентность; -организационные проблемы, включающие в себя такие недостатки в организации деятельности педагога, как несоответствующий научной организации труда режим трудовой деятельности, чрезмерная перегруженность учителей. До сих пор ни педагоги, ни органы управления системой народного образования не располагают достаточно надежной информацией о величине свободного времени, реальных затратах времени на отдельные структурные элементы рабочего дня: классное руководство, проверку тетрадей и т.д. Однако, исследователи педагогического труда констатируют, что у большинства педагогов разница между установленной и фактической рабочей неделей составляет 200-300%, то есть учителя относятся к самой перегруженной категории трудящихся; - отсроченность и относительность результатов своей деятельности: успехи трудно приписать только себе, а неудачи обижают, жизнь и деятельность учащихся далеко не заканчивается с окончанием школы, и продуктивность знаний трудно прогнозировать заранее; - необходимость преодоления барьера новизны. В результате реформирования школы прежние методы работы учителей были признаны несоответствующими новым требованиям времени, однако конструктивных четких рекомендаций по новой организации работы предложено не было, что вызвало типично фрустрационный конфликт у многих (особенно немолодых) учителей.
Анализ взаимосвязи личностных факторов и эмоционального выгорания у специалистов коррекционных и общеобразовательных учреждений
Сравнение стадий ЭВ показало, что хотя средние баллы напряжения. резистенции и истощения-выше в группе ОБШ (2S,9±15,1 балла, 44,0±18,5 балла и 29,2±13,4 балла; сравнить с табл. 4), уровня достоверности эти отличия не достигают (р 0,08). То же справедливо для суммарного балла ЭВ, который составил в группе ОБШ 102,1±38,4 балла (р=0,10 по сравнению со специалистами ССД). Доля сотрудников ОБШ со сформированными стадиями напряжения, резистенции и истощения составила 6%, 19% и 3%, соответственно, что практически совпадает с аналогичными показателями в группе ССД.
Как показано на рисунке 4 (см. приложение), распределение суммарного балла ЭВ у лиц, работающих в обычных школах, является нормальным (р 0,20 по критерию Колмогорова-Смирнова). При выделении 25% квартиля ( 76, п=15; «слабо выгоревшие») и 75% квартиля ( 120, п=16; «сильно выгоревшие») оказалось, что граница последнего очень близка к аналогичному значению у специалистов ССД ( 123). Средний суммарный балл ЭВ у «сильно выгоревших» респондентов ССД и ОБШ также близок: 159,4±31,6 и 153,3±30,4 (р=0,50).
Вместе с тем, у «слабо выгоревших» сотрудников ОБШ и специалистов ССД іраницьі 25% квартиля заметно различались; средний суммарный балл ЭВ в соответствующих подгруппах составил 60,1±14,6 и 40,1± 12,1 (р 0,001). В целом лиц с низким (по абсолютному значению) суммарным баллом ЭВ в группе ОБШ было очень мало. Так, например, балл менее 61 у сотрудников ОБШ выявлен лишь в 5 случаях из 63 (8%); у специалистов ССД аналогичное значение составило 54 из 183 (30%); отличие групп высоко достоверно (р 0,001 по точному критерию Фишера).
В ходе дальнейшего описания полученных результатов мы будем неоднократно сравнивать «сильно выгоревших» и «слабо выгоревших» респондентов ССД и ОБШ, а также проводить дисперсионный анализ (ANOVA) с учетом 2-х факторов - «группа» (ССД либо ОБШ) И степень ЭВ. При оценке ЭВ с помощью "методики К. Маслач показано, что средний балл по шкале эмоционального истощения составляет у сотрудников ОБШ 21,3+7,5; по шкапе деперсонализации - 6,7±5,2; по шкале редукции личных достижений - 33,0±7,0 (отличие от специалистов ССД достоверно во всех трех случаях с р 0,05). Между тем, доля респондентов с высокой степенью выгорания в группе ОБШ значимо выше только в случае шкалы редукции личных достижений (табл. 7).
В целом наблюдается та-же закономерность, что и в случае применения метода В.В. Бойко: специалисты ССД по сравнению с контрольной группой характеризуются не более низкой долей сильно выгоревших, а более высокой долей слабо выгоревших. Как показано в таблице 7, доля респондентов с низкой степенью выгорания различается в группах ССД и ОБШ в случае всех трех шкал по К. Маслач (р 0,03 по точному критерию Фишера).
Корреляции с комфортом в семье у сотрудников ОБШ были отрицательны, но их обнаружено существенно меньше, чем в группе ССД: г= -0,30; р 0,02 для тревоги и депрессии; г -0,28; р 0,03 для стадии напряжения; г= -0,28; р 0,03 для шкалы эмоционального истощения. По данным М.Ю. Гороховой (2005; стр. 162), у работников сферы образования выраженность стадий ЭВ по В.В. Бойко (в баллах) составила в разных группах 32,2-33,4 (напряжение), 47,0-47,5 (резнстенция) и 31,1-34.0 (истощение); общий показатель - 110,3-114,9.
Сопоставив наши данные с результатами других авторов (табл. 8 см. приложение) важно отметить, что сотрудники ОБШ выгорают несколько сильнее, чем специалисты ССД. Это, на наш взгляд, объясняется различием в структуре и особенностях организации учебной деятельности обычных школ и специальных коррекционных учреждений. Работающему в обычной школе одновременно приходится взаимодействовать с 30 учениками, тогда как специалисту ССД - с 5-8. Имеется специфика индивидуально-личностных особенностей обследованных: в случае ССД происходит как более «жесткий» профотбор, так быстрое (в течение нескольких месяцев) увольнение людей, не- адаптировавшихся к специфическим условиям работы. Наконец, это может объясняться особенностями мировоззрения, влияющими на заполнение бланков тестов: для специалистов ССД многие проблемы не столь важны, как для сотрудников ОБШ, поскольку у них постоянно перед глазами находятся действительно серьезные проблемы их учеников и родителей этих учеников. Рассмотрению этого вопроса будут посвящены последующие разделы представленной диссертационной работы.
На основе проведенного1 выше анализа можно уже сейчас сделать ряд заключений. 1. Значительный процент специапистов ССД подвергается эмоциональному выгоранию; хотя бы один из симптомов ЭВ (по В.В. Бойко) сформирован у 71% респондентов; хотя бы одна из стадий - у 22%. 2. Наиболее выраженными симптомами ЭВ у специалистов ССД являются неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, редукция профессиональных обязанностей, переживание психотравми рующих обстоятельств и расширение сферы экономии эмоций; наиболее выраженной стадией - стадия резистенции.
Итоговый факторный анализ связи эмоционального выгорания с личностными и организационными детерминантами
Как легко убедиться из табл. 41 (см. приложение), паттерн факторных нагрузок остается практически тем же, что и в случае суммарного балла ЭВ, для напряжения, резистенции и истощения, по В.В. Бойко, а также деперсонализации1 по К. Маслач. Шкала эмоционального истощения оказывается в равной мере подверженной действию 1-го и 2-го факторов. Существенно иная картина наблюдается только в случае редукции личных достижений: 1-ым оказывается фактор, связывающий общительность и отрицание (23% вариации); 2-ым - фактор, наиболее заметно влияющий на деловой климат, регламентированность, эмпатию (17%); 3-им - фактор, которому «подчиняются» редукция личных достижений и стаж.
Известно, что в связи со спецификой факторного корреляционного анализа эффекты «последнего» фактора нередко включают в себя влияния еще более слабых факторов, не учитываемых в ходе вычислительных процедур (поскольку их собственные значения І). В данном случае это привело к возникновению эффекта якобы наличия связи между редукцией и стажем. Однако при проведении обычного корреляционного анализа такая связь не обнаруживается.
Интересно и то, что такие параметры, связанные со стажем, как эмотивность, эмпатия, защита «отрицание» не вошли в число «факторообразующих» при первом варианте анализа. Это еще раз демонстрируют сложность и неоднозначность связи выгорания с текучестью кадров. В целом получается, что личностные факторы сильнее влияют на возникновение и проявления ЭВ, а неблагоприятная атмосфера в коллективе и плохо налаженная структура учебного процесса приводит к увольнению сотрудников и «текучести кадров».
Проведем дополнительный факторный анализ связи ЭВ с личностными и организационными характеристиками в случае сотрудников ОБШ. Для этого составим сводную таблицу влияния, проанализированных характеристик на эмоциональное выгорание (табл; 42; при отсутствии значимых связей соответствующие ячейки таблицы обнулены). Как уже не раз отмечалось, корреляций с выгоранием в группе ОБШ существенно меньше- (в 2-3 раза) практически во всех тестах, кроме акцентуаций характера (по К. Леонгарду), по сравнению со специалистами ССД. В таком виде проводить факторный анализ, а затем сравнивать его с группой ССД не очень корректно.- Поэтому для увеличения числа подвергаемых обработке параметров включим п их набор те, для. которых связь с выгоранием обнаруживалась с р 0,15 (отмечены в табл. 42.решеткой (ад-Результаты анализа (в форме матриц факторных нагрузок) в случае суммарного балла ЭВ но В;В. Бойко представлены в табл. 43; в случае шкал выгорания по К. Маслач - в табл. 44-46. Факторный анализ результатов по сотрудникам ОБШ показывает, что для определения их суммарного балла ЭВ наиболее важен F6 (факторная нагрузка 0.59). Его составляет, наряду с ЭВ, негативно действующий организационный фактор «автономность» (0,81). Следующий по значимости фактор в случае суммарного балла ЭВ - F1 (0,38). Его составляют также «неэффективные» психологические защиты регрессия, компенсация, проекция (0,65-0,81), а также акцентуация «педантичность» (0,53). 161 кадров. В целом получается, что личностные факторы сильнее влияют на возникновение и проявления ЭВ, а неблагоприятная атмосфера в коллективе и плохо налаженная структура учебного процесса приводит к увольнению сотрудников и «текучести кадров». Проведем дополнительный факторный анализ связи ЭВ с личностными и организационными характеристиками в случае сотрудников ОБШ. Для этого составим сводную таблицу влияния, проанализированных характеристик на эмоциональное выгорание (табл; 42; при отсутствии значимых связей соответствующие ячейки таблицы обнулены). Как уже не раз отмечалось, корреляций с выгоранием в группе ОБШ существенно меньше- (в 2-3 раза) практически во всех тестах, кроме акцентуаций характера (по К. Леонгарду), по сравнению со специалистами ССД. В таком виде проводить факторный анализ, а затем сравнивать его с группой ССД не очень корректно.- Поэтому для увеличения числа подвергаемых обработке параметров включим п их набор те, для. которых связь с выгоранием обнаруживалась с р 0,15 (отмечены в табл. 42.решеткой (ад-Результаты анализа (в форме матриц факторных нагрузок) в случае суммарного балла ЭВ но В;В. Бойко представлены в табл. 43; в случае шкал выгорания по К. Маслач - в табл. 44-46. Факторный анализ результатов по сотрудникам ОБШ показывает, что для определения их суммарного балла ЭВ наиболее важен F6 (факторная нагрузка 0.59). Его составляет, наряду с ЭВ, негативно действующий организационный фактор «автономность» (0,81). Следующий по значимости фактор в случае суммарного балла ЭВ - F1 (0,38). Его составляют также «неэффективные» психологические защиты регрессия, компенсация, проекция (0,65-0,81), а также акцентуация «педантичность» (0,53). 161 На третьем месте - F2 (0,32 для суммарного балла ЭВ). В него входят позитивно действующие организационные факторы «стимулирование труда» (-0,87) и «регламентированность деятельности» (-0,78). В случае шкалы эмоционального истощения по К.Маслач для сотрудников ОБШ наиболее существенен фактор F6 (-0,56). Его составляют, наряду с эмоциональным истощением, «защищающие» характеристики личности экспрессивность (шкала F+) (0,68), общительность (шкала А+) (0.52) и акцентуация «эмотивность» (0,50). Следующий по значимости фактор в случае эмоционального истощения - F3 (0,47). Его составляют также «неэффективные» психологические защиты компенсация (0,81) и регрессия (0,53); акцентуация «педантичность» (0,69); тревожность (шкала 0+) (0,58) и напряженность (шкала Q4+) (0,56). На третьем месте - F1 (0,29 для эмоционального истощения). В него вошли все три оценки климата в коллективе (от -0,77 до -0,87). В случае шкалы деперсонализации по К.Маслач для сотрудников ОБШ наиболее важен фактор F1 (-0,51). Его составляют, наряду с деперсонализацией, все три оценки климата в коллективе (0,81-0,88). Следующий по значимости фактор в случае деперсонализации - F5 (-0,34). Его составляют также акцентуация «циклотимность» (-0,77) и, как защищающая характеристика, эмпатия (0,65). На третьем месте - F3 (-0,33 для деперсонализации). В него вошли защищающие от выгорания акцентуация «экзальтированность» (0,83), чувствительность (шкала 1+) (0,67) и психозащита «отрицание» (0,63). В случае шкалы редукции личных достижений по К.Маслач для сотрудников ОБШ наиболее важен фактор F3 (0.55). Его составляют, наряду с редукцией, защищающие от выгорания копинги «отвлечение» (0,75) и «решение задач» (0,57), а также практичность (шкала М-) (-0,78). Следующий по значимости фактор в случае редукции личных достижений - F7 (0,39), сформированный защищающей акцентуацией [о: «демонстративность» (0,81) и усиливающей выгорание акцентуацией «дистимиость» (-0,87). На третьем месте - F1 (0,27 для редукции личных достижений). В него, в качестве защищающих, вошли организационный фактор «деловой климат» (0,64), копинг «избегание (0,70) и чувствительность (шкала 1+) (0,53). і Наиболее заметное отличие изложенного материала от результатов, полученных при изучении специалистов ССД — существенно большее влияние на эмоциональное выгорание организационных факторов и климата в коллективе- Если для группы ССД по данным факторного анализа соответствующие показатели находятся лишь на 4-5 позициях (табл. 40), то в случае сотрудников ОБІІІ организационные факторы являются наиболее значимыми в отношении суммарного балла ЭВ, а климат в коллективе - в отношении деперсонализации.
Похожие диссертации на Личностные детерминанты эмоционального выгорания у специалистов учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья
