Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы гуманитаризации естественнонаучного образования средствами задачного подхода 12
1.1. Гуманитаризация естественнонаучного образования: состояние и проблемы 12
1.2. Психолого-педагогические основы использования задач в образовательном процессе 30
1.3. Задачная технология обучения, ориентированная на гуманитарное развитие личности (теоретическая модель) 49
Выводы по главе 1 79
ГЛАВА 2. Реализация идей гуманитаризации естественнонаучного образования средствами заданной технологии 81
2.1. Диагностика гуманитарного развития личности 81
2.2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы 107
Выводы по главе 2 163
Заключение 165
Библиография 167
Приложение 185
- Гуманитаризация естественнонаучного образования: состояние и проблемы
- Психолого-педагогические основы использования задач в образовательном процессе
- Диагностика гуманитарного развития личности
- Организация и проведение опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования.
В условиях перехода мирового общества от техногенной цивилизации XX века к антропогенной цивилизации будущего ценность приобретает гуманитарная парадигма образования, объявляющая человека высшей ценностью на земле и направленная на решение проблем «человек - мир», «человек - природа», «человек - общество», «человек - человек».
Образование, обращенное к человеку, характеризуется множеством преобразований: меняются приоритеты содержания обучения, иными становятся педагогические технологии, стиль управления школой, критерии оценки ее деятельности, проводятся многочисленные эксперименты, в ходе которых школа стремится повернуться к ребенку. Ориентация образования на гуманитарное развитие ученика остается одним из актуальных принципов функционирования всех систем современного образовательного пространства.
Гуманитаризация образования вовсе не отрицает роли научного знания в развитии человечества. В рамках новой гуманитарной парадигмы они приобретают новый смысл, возрождают свои культуро-созидающие функции, выступают в качестве средств, значимость которых оценивается по социальным, экологическим и обще человеческим критериям.
В своем большинстве авторы видят решение проблемы гуманитаризации образования посредством введения гуманитарных аспектов в содержание естественнонаучного образования (Т.В. Барсукова, О.С. Герасимова, Т.А. Иванова, З.М. Кондрашова, Т.С. Полякова, Л.В. Тарасов и др.).
Однако, как показали исследования, выделение гуманитарного компонента в естественнонаучном предмете и отражение его в содержании не решают проблему гуманитаризации естественнонаучного образования.
Обозначилась тенденция реализации идей гуманитаризации естественнонаучного образования с позиций личностного подхода (А.А. Касьян, Т.Ф. Михайлов, Г.И. Саранцев, В.В. Сериков и др.). Речь при этом идет не столько об изменении содержания, сколько о создании иной
модели учебной деятельности, при которой учащийся осознает себя субъектом этой деятельности и познает ее смыслы.
Важнейшим средством, реализующим идеи гуманитаризации естественнонаучного образования исследователи (Н.А. Алексеев, В.И. Данильчук, В. М. Симонов и др.) считают задачный подход.
Задача, по мнению психологов, составляет основное структурное звено
всякой деятельности. Иерархически организованная последовательность задач
образует программу деятельности человека (О. К. Тихомиров). Учебные задачи
являются эффективным средством передачи новому поколению элементов
социального опыта, отражают как содержательную, так и процессуальную
стороны учебной деятельности (В.А. Крутецкий, И.Я. Лернер). Задача в
процессе учебной деятельности выступает и в качестве способа организации и
управления учебной деятельностью учащихся. Это ставит задачу
рассмотрения возможностей заданного подхода на технологическом уровне.
В настоящее время педагогическую технологию рассматривают как системность и конструирование педагогического процесса (М.В. Кларин, 1992), как сумму научно обоснованных приемов воспитательного воздействия на человека или группу людей (Б.И. Есипов, 1991; Д. Пратт, 1982; Н.Е. Щуркова, 1997), с позиций проектирования деятельности (В.П. Беспалько, 1989; В.М. Монахов, 1995).
Следует все же констатировать, что в большинстве рассматриваемых технологий речь идет о формировании чисто логических структур. Такие технологии достаточно отработаны, реализация их более проста и продуктивна. Сложнее дело обстоит с гуманитарными образовательными технологиями.
Анализ практики показал, что средства гуманитаризации естественнонаучного образования, как правило, касаются не существа учебного процесса, преобразований познавательной деятельности, позиции субъекта в этом процессе, а сводятся к «механическим» добавкам гуманитарной информации, «перекраиванию» учебного плана в ущерб естественнонаучным дисциплинам.
Проведенное анкетирование учителей школ свидетельствует о том, что задачный подход понимается как организация учебного процесса посредством решения задач, направленных на формирование знаний, умений и навыков учащихся. Его часто отождествляют с решением проблемных задач на уроке. При этом около 72 % опрошенных учителей совсем не обозначили своего понимания сути задачного подхода. Анализ уроков показал, что происходит отрыв понятия «задача» от личности учащихся, задача не способствует восприятию и осознанию учащимися своего места в мире природы, в мире окружающей действительности. Термин «технология» адекватен «методике преподавания» у 84,2 % сельских и 67,6 % городских учителей.
Задача как средство гуманитаризации естественнонаучного образования мало представлена в практике как сельских, так и городских школ. Только у 8,2 % из опрошенных учителей, работающих в сельских, и 12,6 % из опрошенных учителей, работающих в городских школах, просматривается данная тенденция. Однако 47,9 % и соответственно 52,9 % опрошенных учителей хотели бы овладеть им.
В своем исследовании мы исходим из понимания гуманитаризации естественнонаучного образования как способа организации познавательной деятельности, ориентированного на целостное освоение природной действительности субъектом и осознание им своего места в целостном природно-социальном мире. Это меняет представление о педагогических средствах. Приоритет отдается тем, которые способствуют актуализации личностных функций, становлению гуманитарной ориентировки учащихся, что возможно в условиях личностной включенности учащихся и учителя в образовательный процесс.
Средством, ориентированным на гуманитаризацию естественнонаучного образования, является гуманитарно ориентированная ситуация. Ее созданию способствует, с точки зрения ряда исследователей (В.И. Данильчук, В.В. Сериков, В.М. Симонов), система гуманитарно ориентированных задач.
Задачный подход обозначен авторами (Н.А. Алексеев, Г.А. Балл, Г.И. Ковалева, Г.С. Костюк, Н.Ю. Посталюк, И.Г. Ступак) в виде системы задач, однако технологические аспекты их введения (трансформация содержания; диагностика гуманитарного развития личности посредством задач; способы создания гуманитарно ориентированных ситуаций) в теоретическом аспекте не представлены в должной степени.
Социальный заказ школы на гуманитарное развитие личности,
теоретическая неразработанность технологических аспектов гуманитаризации
естественнонаучного образования, отсутствие эффективных способов создания
гуманитарно ориентированной ситуации, необходимого содержательного и
методического обеспечения данного процесса обусловили проблему
исследования, выражающуюся в необходимости осмысления технологических аспектов задачного подхода, ориентированного на гуманитаризацию естественнонаучного образования. Проблема определила выбор темы исследования: "Задачная технология как средство гуманитаризации естественнонаучного образования1 \
Объект исследования - гуманитаризация естественнонаучного
образования в средней школе.
Предмет исследования задачная технология в аспекте гуманитарного развития личности учащихся.
Цель исследования обоснование и разработка заданной технологии, ориентированной на гуманитарное развитие личности.
Гипотеза исследования.
Задачная технология будет эффективным средством гуманитаризации естественнонаучного образования, если:
в ее основе лежит гуманитарно ориентированная ситуация, обуславливающая личностную позицию субъекта познания, его потребность в поиске смысла познания;
средством возникновения таких ситуаций служит гуманитарно ориентированная система задач: предметно-ориентированные, практико-
ориентированные, поисково-ориентированные, гуманитарно-ориентированные;
- опыт осмысления учащимися мировоззренческо-гуманитарных оснований естественнонаучных дисциплин, ценностно-смысловое отношение к различным сферам человеческого бытия и к жизнедеятельности будут проектироваться через единство естественнонаучного и гуманитарного компонентов образования.
Задачи исследования:
1. Провести анализ образовательных технологий, выявить сущность
заданной технологии, ориентированной на идеи гуманитаризации.
2. Разработать теоретическую модель задачной технологии,
направленной на гуманитарное развитие личности.
3. Апробировать содержательное и методическое обеспечение задачной
технологии, способствующее реализации гуманитарных аспектов
естественнонаучных дисциплин.
Методологическую основу исследования составили положения гуманистической философии и психологии (К.А. Альбуханова-Славская, Н.А. Бердяев, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); идеи целостного, системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер); идеи гуманитаризации образования (В.И. Данильчук, А.А. Касьян, Г.И. Саранцев, В.М. Симонов и др); теории личностно ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская); ведущие идеи теории задач (Г.А. Балл, Г.С. Костюк, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов и др.); положения современной дидактики об образовательных технологиях (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов, В.Т. Фоменко и др.).
Методы исследования: теоретические (анализ философской, психологической и педагогической литературы; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование; анализ, синтез и обобщение эмпирических данных), эмпирические (диагностические -анкетирование, интервьюирование, тестовые задания; экспериментальные -
опытно-экспериментальная работа; статистические - методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация).
Достоверность результатов исследования определяется
обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций,
включающих обращение к философии, психологии и другим смежным наукам; достаточным объемом выборки в проведении эксперимента, использованием комплекса методов исследования, адекватных предмету и задачам; устойчивой повторяемостью результатов, подтвержденных математическими методами их обработки.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем обоснована гуманитарно ориентированная система задач; выявлен потенциал задачной технологии как эффективного средства гуманитарного развития личности; впервые разработана и внедрена теоретическая модель задачной технологии обучения, обеспечивающая реализацию идей гуманитаризации естественнонаучного образования.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что представленная в нем теоретическая модель задачной технологии обучения существенно развивает теоретические основы технологий гуманитаризации естественнонаучного образования. Представление задачной технологии через единство законосообразной и творчески-импровизированной деятельности, ориентированной на развитие личности человека, предполагающей достижение планируемых результатов посредством гуманитарно ориентированной системы задач, выделение блоков проектирования и реализации значительно усилят аспекты гуманитарного развития личности обучаемых. Существенно значимы разработанные в диссертации сущностные характеристики гуманитарно ориентированных ситуаций разных типов, а также гуманитарно ориентированная система задач, способствующая их созданию.
Практическая ценность результатов исследования состоит а том, что в нем предложена обоснованная и апробированная задачная технология, способствующая реализации идей гуманитаризации естественнонаучного образования, представлено содержательное и методическое обеспечение этого процесса, а так же образцы уроков на основе модели заданной технологии, что может быть использовано учителями естественнонаучных дисциплин, работающими в русле идей гуманитаризации естественнонаучного образования.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались на российских и региональных научных и научно-практических конференциях в г. Волгограде (1998 - 2000 гг.), Пятигорске (1998 г.), Ростове-на-Дону (1998 г.), Смоленске (1999 г.), Шуе (1999 г.), на IV межвузовской конференции молодых ученых и студентов Волгоградской области (г. Волгоград, 1998 г.), на II Международном научном конгрессе (г. Волгоград, 2000 г.), на ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга Росси и собраниях Южного отделения РАО (1998 г., 2000 г., 2001 г.), на V региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (г. Волгоград. 2001 г.) и отражены в 1 1 публикациях.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в следующих формах: непосредственная педагогическая деятельность соискателя в муниципальном образовательном учреждении средней общеобразовательной школе № 37 г. Волгограда; консультирование в экспериментальных учреждениях (муниципальное образовательное учреждение гимназия № 4, муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 33 г. Волгограда); разработка и апробирование теоретического семинара "Гуманитарное развитие личности средствами заданной технологии" (муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 37 г. Волгограда).
Положения, выносимые на защиту:
1. Сущность заданной технологии, ориентированной на гуманитарное
развитие личности. Под ней понимаются проектирование и реализация
посредством гуманитарно ориентированной системы задач образовательного
процесса, представляющего единство законосообразной и творчески-
импровизированной деятельности, направленной на развитие личности
обучаемых и предполагающей достижение планируемых результатов.
2. Модель заданной технологии, содержащая два блока. Блок
проектирования: исходная диагностика, диагностичное целеполагание, отбор
содержания предметного материала и конструирование гуманитарно
ориентированной системы задач, отбор дидактических средств (система
гуманитарно ориентированных ситуаций). Блок реализации: способы создания
гуманитарно ориентированных ситуаций, констатирующая диагностика,
коррекция.
3. Содержательное и методическое обеспечение заданной технологии, в
основе которого система гуманитарно ориентированных ситуаций. Способы
создания, введение их в образовательный процесс предполагают постепенное
разворачивание в соответствии с логикой развития ценностно-смыслового
отношения учащихся к процессу познания. В качестве основных выступают: на
первой стадии - контекстность (ориентированность задач на личность
учащегося, сферу его интересов, потребностей, склонностей, свободу выбора
деятельности); на второй стадии - коммуникативно-игровая направленность
(имитация деятельности человека в различных сферах применения знаний
естественнонаучных дисциплин); на третьей стадии - субъектность
(возможность самореализации; отстаивание личностной позиции; наличие
субъект-субъектных отношений; решение учащимися проблем через включение
в коллективно-индивидуальную деятельность, при которой конечный результат
зависит от принятого каждым решения, его деятельности, степени
ответственности).
База исследования. Муниципальное образовательное учреждение
средняя общеобразовательная школа № 37, муниципальное образовательное
учреждение гимназия № 4, муниципальное образовательное учреждение
ф средняя общеобразовательная школа № 33 г. Волгограда.
Этапы исследования.
Первый этап (1997 - 1998 гг.) - поисково-теоретический - был
направлен на изучение философской, психолого-педагогической и
методической литературы по проблеме исследования, проводился ее
сравнительный анализ; выполнялся констатирующий эксперимент;
определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология
ь и методы, научный аппарат.
Второй этап (1999 - 2000 гг.) - экспериментальный - разрабатывались и экспериментально апробировались на практике теоретические основы задачной технологии для реализации идей гуманитаризации естественнонаучного образования.
Третий этап (2000 - 2001 гг.) - завершающий - был направлен на анализ,
систематизацию и обобщение результатов исследования, формулирование
выводов исследования, оформление диссертации.
W Объем и структура диссертации. Диссертация объемом в 215 страниц
состоит из введения (9 стр.), двух глав (глава 1 - 67 стр.; глава 2-82 стр.), заключения, списка литературы (245 наименований), 12 приложений. Содержание диссертации включает 21 таблицу, 15 рисунков, 6 схем.
*
Гуманитаризация естественнонаучного образования: состояние и проблемы
Необходимость осмысления основных тенденций образования в начале XXI века обусловлена изменениями стремлений в общественном сознании, ориентацией их направленности на личность. Это связано с осознанием того, что научно-технический прогресс представляет собой достаточно противоречивую и неоднозначную проблему. По мере развития науки, техники и промышленных технологий человек утрачивает свои духовные ценности. При технократической идеологии человек выступает не субъектом, обладающим свободой воли, не мерой всех вещей, а объектом, действия которого можно направлять в нужном русле. Технократический подход способствовал возникновению глобальных проблем современности: истощение ресурсов, разрушение природной среды, злоупотребление ядерной энергетикой и т.д. Особо серьезную опасность представляет возможность, так называемой антропологической катастрофы, т.е. дегуманизация человека, его отчуждения от жизни общества, от труда, от природы и от самого себя.
Реальная возможность дегуманизации человека, истощение природных ресурсов, разрушение природной среды - все это вызывает необходимость пересмотра «научно-технической парадигмы».
В основе указанной парадигмы применительно к образованию академическое знание и наличие четких правил его передачи ученикам вне конкретного человека и объективной реальности. Современная история доказала, что достижения науки могут обратиться во вред обществу. Тем самым обнаруживается, что «знание само по себе не является благом, как считалось это со времен Сократа» [99, С. 6].
Знание, приобретенное технократическим путем, обезличено, усреднено, ограничено рамками научно-технического прогресса, так как данная парадигма образования предполагает существование внешне заданного эталона, нормы, по которым сверяется уровень обученности, воспитанности. Эти знания теряют культурно-гуманистическое измерение и ведут к цинизму знаний.
Ранее, как правило, противопоставляли естественнонаучное и гуманитарное знание или признавали лишь влияние естественнонаучного знания на гуманитарное. Обратный процесс либо отвергался, либо рассматривался как исключение. Однако сейчас всё больше исследователи говорят о проникновении принципов и методов гуманитарных наук в естественнонаучные.
Сегодня необходима ориентация на личностное стремление к целостному восприятию мира природы. «Происходит закономерное расширение представлений о научной, рациональной истине за счет включения в неё нравственных, гуманистических компонентов, интеграции категорий рациональности и добра» [147, С. 9 ].
Долгое время в научном знании отрицалась проблема ценности, так как считалось, что знание само обладает самоценностью. Однако сегодня целесообразность ценностной ориентации становится проблемой всего естествознания, а не только отдельных предметов.
Не смотря на то, что технократизм как способ решения человеческих проблем на основе естественнонаучного опыта показал свою бесперспективность, возникает новая проблема - выпадение естественных наук из общей культуры, из сферы человеческого духа. Это можно проследить при смещении акцентов в образовании в сторону гуманитарных знаний.
Альтернативой технократическому вызову может стать гуманитарная парадигма образования, объявляющая человека высшей ценностью на земле и решающая проблемы «человек и мир», «человек и природа», «человек и общество», «человек и человек», на основе общечеловеческих ценностей.
Гуманитаризация вовсе не отрицает роли научного знания в развитии человечества. Однако в рамках новой гуманитарной парадигмы они приобретают новый смысл, возрождают свои культуро-созядающие функции, выступают в качестве средств, значимость которых оценивается по социальным, экологическим и вообще человеческим критериям.
Было бы несправедливо считать, что гуманистическая сущность педагогики - стремление к возвышению человека, наиболее полному воплощению в нем человеческой сущности - это явление реформирования образования лишь нашего времени.
Культурно-гуманистические традиции педагогики имеют глубокую и содержательную историю. Переход от изучения природы к рассмотрению человека, его жизни во всех многообразных проявлениях рассмотрен еще в древнегреческой философии и связан с деятельностью софистов. Исходный принцип софистов, сформулированный Протагором (481-441 гг. до н.э.), звучит: «Человек - есть мера всех вещей...» Деятельность софистов продолжил Сократ (469-399 г.г. до н.э.) [220]. Выступая в роли учителя, он формой обучения считал совместную умственную работу, способом организации которой является диалогическая форма общения, она побуждает к размышлению, к познанию внутреннего мира человека, к открытию его нравственной и интеллектуальной свободы. Диалог мы сегодня рассматриваем в качестве одной из технологии гуманитаризации образования.
Расцвет гуманизма связывают с преодолением систем средневековья, когда произошел необыкновенный взлет человеческого духа, когда лозунгом становится античное изречение: «Я - человек, и ничто человеческое мне не чуждо». Этот период XIV-XVT столетия в Западной Европе называют эпохой Возрождения, яркими представителями которой являются В. да Фельтре, Т. Мор, Ф. Рабле, М. Монтень и другие. Сохраняя преемственность с гуманистическими идеями античности, мыслители Возрождения создали достаточно целостную концепцию человека, привели прежде разрозненные гуманистические идеи и традиции в стройную систему мировоззренческих взглядов. Именно в эту эпоху вводится понятие «гуманистическая педагогика», которая провозгласила величие человеческой личности, обосновала отношение к человеку, как к высшей ценности.
Эпоха Возрождения противопоставила догматической и аскетической морали средневековья мораль свободного в своих мыслях и чувствах человека. М. Монтель говорил о свободе выбора в приобретении знаний ученика, теме актуальной и в наши дни: «...Пусть наставник заставляет ученика как бы провеивать через сито все, что ему преподносит, и пусть ничего не вдалбливает ему в голову, опираясь на свой авторитет и влияние.... Пусть учитель изложит ему, чем отличаются ... учения друг от друга, ученик же, если это будет по силам, пусть сделает выбор самостоятельно, или по крайней мере, останется при сомнении» [131, С. 190-191].
Идеи гуманности, свободы, творчества, всеобщего образования мыслителей Возрождения носили абстрактный характер, поскольку не соотносились с конкретными социальными условиями.
Руководствуясь гуманистическими идеями, Ян Амос Каменский (1592-1670) разработал целостную систему обучения, воспитания и развития личности ребенка, в основе которой «воспитание у всех детей человечности, заботы о своих ближних и о всем роде человеческом» [79, С. 208-210, 260-271].
Психолого-педагогические основы использования задач в образовательном процессе
Термин «задача» (как и большинство иноязычных) употребляется в психологической литературе в самых разных значениях. Чаще всего, особенно в зарубежной психологии, задача трактуется как некий внешний фактор, детерминирующий активность субъекта (Ф. Крик, Д. Пойя и др.). Так, Д. Пойя основу принципа активного обучения видит в решении математических задач, которые на его взгляд, представляют собой наиболее близкую к характеру повседневного мышления математическую деятельность. Он выделяет два типа задач: стандартные и нестандартные, основное внимание уделяет решению первого типа задач через механическое и прямое применение правил. Задачи должны быть привлекательными и интересными, умело преподнесенными. «Хорошее преподнесение раскрывает отношения между известными вещами и делает цель понятной» [154, 32]. Вместе с тем в ходе разработки теории деятельности (Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и пр.) разрабатывается другой подход к характеристике задач, позволяющий учитывать не только внешние, но и внутренние источники активности. Следует отметить, что термин "задача" не имеет однозначного толкования. Так, только в словарях задача определяется как: поставленная цель, которую стремятся достигнуть; поручение, задание; вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышлений, проблема; один из методов обучения и проверки знаний и практических навыков учащихся; то, что требует исполнения, разрешения; упражнение, которое выполняется, решается посредством умозаключения, вычисления и т.п. [20, 141]. Чаще всего в психологическом плане понятие задачи трактуется в соотношении с понятием действие (М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Так М.Я. Басов отмечает, что решение задачи связано «с необходимостью для человека открыть то, что он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете, для этого ему потребуется определенное действие с этим предметом» [13]. Согласно С.Л. Рубинштейну, «соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие - это более или менее сознательное решение задачи» [172]. А.Н. Леонтьев [109] рассматривает задачу как «ситуацию, требующую от субъекта некоторого действия». Важнейшей посылкой нашего исследования является понятие задачи в соотношении с понятием деятельность. Так, В.И. Гинецинский определяет задачу как «стандартизированную (схематизированную) форму описания некоторого фрагмента (отрезка) уже осуществленной (достигшей требуемого результата) познавательной деятельности, ориентированную на создание условий для воспроизведения этой деятельности в условиях обучения» [39]. Характеризуя учебную деятельность как специфическую деятельность субъекта по овладению обобщенными способами действий, направленных на его саморазвитие на основе решения специально поставленных задач и посредством учебных действий, учебная задача представляется как основная морфологическая единица учебной деятельности [71]. Основываясь на определении учебной деятельности как специфической деятельности субъекта по овладению обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие на основе решения специально поставленных преподавателем учебных задач и посредством учебных действий, практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач. Теория учебной деятельности В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина предполагает постановку перед школьниками таких учебных задач, решение которых должно обеспечить усвоение обобщенного способа решения как прямого продукта действия учащегося, формирование специальных умственных действий, обеспечивающих обнаружение учащегося всеобщего отношения рассматриваемой системы понятий, выделения этого отношения, планирование и контроль действия и т.д. [52, 239]. Теория поэтапного формирования умственных действий Т.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной требует постановку перед учащимся таких задач, которые обеспечивают полную ориентировку в усваиваемом действии, постепенный переход на более высокий уровень выполнения действий и т.д. [35, 206]. Таким образом, в дальнейшем будем рассматривать задачи как особый вид систем. В своем исследовании мы исходим из определения задачи как системы: - «человек - задачная ситуация», где вторым компонентом системы является множество взаимосвязанных через некоторые свойства и отношения элементов. Если субъекту, вступившему в контакт с ситуацией, неизвестен хотя бы один элемент, свойство или отношение и субъекта есть потребность установить неизвестные ему элементы, свойства и отношения этой ситуации, последняя становится для него задачей (Ю.М. Калягин); - «информации в каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой или четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, или сведения сформулированы таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующее поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования и т.д.» (Р.А. Низимов); - «обязательными компонентами которой являются: а) аргумент задачи, находящийся в исходном состоянии (исходный предмет задачи), б) модель требуемого состояния предмета задачи, требование задачи» (Г.А. Балл). Л.М. Фридман [222, С. 16] предлагает такой состав любой задачи: 1) предметная задача - класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь; 2) отношения, которые связывают эти объекты; 3) требование задачи - указание о цели решения задачи, то, что необходимо установить в ходе отношения; 4) оператор задачи - совокупность тех действий, которые надо призвать над условием задачи, чтобы выполнить ее решение. Все больше в исследованиях подчеркивается мысль, что поставленная учителем задача должна стать собственной задачей для самих учащихся. Предполагается наличие некоторой системы задач, «связанных» между собой и направленных на попытку усиления стремления школьников к познанию нового, неизвестного. Важную роль при этом стали отводить направленности на применение этого знания в жизни (М.А. Данилов, Б.П. Есипов и пр.). Рассматривает задачу как источник активности обучаемого и Г.А. Балл [11]. Характеризуя учебную задачу, Д.Б. Эльконин отмечает, что ее цель и результат - это «изменения в самом действующем субъекте», а не изменения объектов, с которыми действует [238, С. 215]. Такое понимание учебной задачи дало основание для создания нашей концепции. Как нами было уже отмечено, в учебной деятельности одна и та же учебная задача вносит вклад в достижения различных целей, а одна и та же цель требует решения ряда задач. Поэтому соотношения между задачей и целью учебной деятельности более точно представлено как: система (набор) задач - множество целей.
Диагностика гуманитарного развития личности
Одним из важнейших аспектов педагогического исследования является диагностика его результативности. На сегодняшнем этапе развития педагогики все чаще поднимается вопрос о возможности количественных измерений качества. Мы придерживаемся позиции А. М. Сохор о том, что использование количественных и качественных методов исследования в педагогике дает их диалектическое единство [200]. В последнее время все больше работ об использовании квалиметрических методов диагностики.
Единство мнений исследователей просматривается в том, что речь должна идти о необходимости диагностики целостных личностных характеристик. В этой связи интегратором точек зрения могут стать идеи Дж. Равена о том, что: а) покомпонентная диагностика дает искаженные результаты; б) для получения более правдоподобных результатов целесообразно включить испытуемых в деятельность в контексте их интересов [162]. Тщательный анализ понимания результата гуманитарного развития личности убедил нас в отсутствии единства на этот счет. Так В.И. Данильчук результатом гуманитаризации видит гуманитарную ориентировку учащихся [55, С.46]. В исследовании В.М. Симонова к таковым отнесены: ценностно-смысловое отношение учащихся к процессу познания; межсубъектное взаимодействие при решении проблем; стремление к самореализации в учебной деятельности; осознание ответственности за действия и поступки [190, С. 38]. В понимании Н.И. Джегутановой (2001), И.Б. Котовой (1999), Е.Н. Шиянова (1999) таковым является развитие способности к самостоятельной, творческой деятельности. И.А. Колесникова пишет: "Наиболее общим результатом гуманитарного познания становится присвоение субъектом объективированной реальности. Проявление результатов гуманитарного развития происходит на внутреннем (субъективном), незримом плане и лишь как следствие - их объективное "обнаружение" при принятии решений, имеющих социокультурное, экономическое, политическое решение" [88, С. 44]. Понимая под развитием новообразования в личности, новые психологические качества или их новый уровень, мы говорим не о гуманитарном развитии вообще, а соотносительно к процессу познания. Поэтому из всего предложенного в диссертациях за основу были взяты те параметры, диагностика которых: а) наиболее доступна не только исследователям, но и учителям-практикам; б) прошла апробацию в рамках диссертационных исследований. В этой связи нами отобраны методики для выявления: - уровня сформированности познавательного интереса; - уровня сформированности познавательного мотива; - уровня проявления творчества учащихся. Выявление уровня сформированности познавательного интереса учащихся потребовало анализа ранее предложенных исследователями вариантов. В этой связи нами рассмотрены работы В.Г. Денисовой, Н.И. Садыковой, Г.И. Щукиной и др. [56, 84, 91, 237]. Характер познавательной деятельности В.Г. Денисова [56] считает важнейшим показателем наличия и критерием уровня развития познавательного интереса. Исходя из этого, ею были выделены следующие уровни сформированности познавательного интереса: 1. Низкий уровень, характеризующийся внешне привлекательной, простой, кратковременной деятельностью узнавания и воспроизведения. 2. Средний, характеризующийся хорошо освоенной, алгоритмизированной (манипуляционный), более длительной деятельностью. 3. Высокий, характеризующийся длительной самостоятельной, частично-поисковой деятельностью. 4. Высший, характеризующийся длительной, самостоятельной, креативной деятельностью. В нашем исследовании были использованы следующие методики, апробированные в диссертационном исследовании В.Г. Денисовой [56]: методика «Лабиринт» (приложение № 2); методика «Составление контрольной работы» (приложение № 3), разработанная Л.М. Фридманом [223]. Результаты констатирующего эксперимента носили следующий характер: Интерес является основой познавательных мотивов, связанных с содержанием учебной деятельности, т.е. потребность к познанию создает мотив учения, который в свою очередь способствует развитию активности учащихся в учебном процессе [91, С. 82]. Мотивы стимулируют все виды деятельности, в том числе и учебно-познавательную. Придерживаясь точки зрения М.С. Пака, под мотивом мы понимаем интегративное свойство личности, причину, побуждающую учебную деятельность разного содержания и характера, исходный вектор учебной деятельности [148]. Нас в рамках работы интересовали познавательные мотивы - побуждения, связанные с содержанием и процессом учебной деятельности. Проведенный анализ позволил нам выделить следующие уровни сформированности: 1) низкий уровень, 2) средний уровень, 3) высокий уровень, 4) высший уровень. Выявление уровня сформированности познавательного мотива осуществлялось по апробированным Г.И. Ковалевой [84] методикам: «Закончи предложение» (приложение № 4); «Лесенка побуждений» (приложение № 5); «Тройные сравнения» (приложение № 6).
Организация и проведение опытно-экспериментальной работы
Представленная в первой главе модель задачной технологии, ориентированной на гуманитарное развитие личности, может быть реализована на различных уровнях проектирования образовательного процесса (год, полугодие, четверть, тема, урок). Покажем образец проектирования учебного процесса средствами задачной технологии на одной из тем по химии: «Природные источники углеводов и их переработка» (4 ч.); 10 класс; учебник: Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г. Химия: Органическая химия: учеб. для 10 кл. общеобразоват. учреждений. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1995 (таблица 12). Покажем образец проектирования учебного процесса для одного урока, проводимого на втором этапе опытно-экспериментальной работы в 10 классе по алгебре и началам анализа (учебник: алгебра и начала анализа, 10-11; авторы: А.Н. Колмогоров, A.M. Абрамов, Ю.П. Дубницын и др.) (таблица 13). На данной стадии исследования основную массу составляли ученики низкого и среднего уровней гуманитарного развития, поэтому особое значение уделялось разрабатыванию и использованию практико-ориентированных и поисково-ориентированных задач, составляющих основу гуманитарно ориентированных ситуаций второго и третьего типа (см. п.1.2.). Так как на данном этапе исследования существуют и учащиеся как низкого, так и высшего уровня гуманитарного развития, то использовались и разрабатывались задачи всех типов. Однако в первую очередь изучались возможности создания гуманитарно ориентированных ситуаций посредством имитации деятельности человека в различных сферах применения естественнонаучных дисциплин, это и стимулирование интереса к профессиям различных сфер деятельности через понимание их социально-экономической значимости, включение учащихся в исследовательскую работу, активизацию и поощрение инициативы и самостоятельности учащихся; возможность их самореализации. Отразим систему задач, используемых на уроке по данной теме: I. Предметно-ориентированные. 1. Найти на параболе у = х" точку, ближайшую к точке М (2; 0,5). 2. Нужно перебрасывать камни через преграду высотой h. Горизонтальное расстояние до преграды . При какой минимальной скорости камней это возможно выполнить? 3. Источник тока с э.д.с. Е и внутренним сопротивлением г подключен к переменному резистору (реостату). При каком сопротивлении реостата во внешней цепи достигается максимальная тепловая мощность? 4. Санки с грузом массой m нужно стронуть с места. Коэффициент трения покоя санок о снег ц. Какую минимальную силу нужно приложить для этого? II. Практико-ориентированные. 1. Из картонного листа со стороной а нужно сделать открытую сверху коробку прямоугольной формы, вырезав по краям квадрата и загнув образовавшиеся края. Какой должна быть высота коробки, чтобы ее объем был наибольшим? 2. Спасатель вблизи берега озера должен оказать помощь тонущему. Зная свою скорость движения по суше v и по воде и, он должен выбрать траекторию, при которой помощь подоспеет через минимальное время. Какому условию должна отвечать траектория? 3. Спортсмен при толкании ядра может разогнать его до некоторой скорости V0. Под каким углом к горизонту должна быть направлена начальная скорость ядра, чтобы дальность полета была максимальной? Точка вылета ядра находится на высоте h над горизонтом. 4. На склоне горы планируется соорудить трамплин для прыжков на лыжах. В каком месте надо расположить стол отрыва, чтобы обеспечить максимальную дальность прыжков? Считать, что скорость лыжника в момент отрыва от стола горизонтальна. 5. Закон накопления сухой биомассы у винограда сорта Шасла определяется уравнением у = 0,03х - 0,0004х , где х - число дней от распускания почек, у - накопление биомассы в кг на 1 куст. Выяснить, как изменится сухая биомасса куста в период от 50 до 60 дней. 6. Требуется выгородить прямоугольное пастбище S = 1км и разделить его на 2 прямоугольных участка, но на забор потратить наименьшее количество материалов. 7. Из круглого бревна, толщина которого d см, следует вырезать балку прямоугольного сечения. Прочность балки пропорциональна ab (a, b — измерения сечения балки в см). При каких значениях а и b прочность балки будет наибольшей? III. Поисково-ориентированные. 1. Указать наилучший вариант консервной банки фиксированного объема V, имеющей обычную форму прямого кругового цилиндра. IV. Гуманитарно-ориентированные. 1. При несоблюдении правил транспортировки рулонов типографской бумаги на их поверхности появляются трещины, в результате чего образуется так называемый бумажный срыв, идущий в отходы. Очевидно, что этих отходов тем меньше, чем меньше полная поверхность рулона при данном объеме. Исследовать при каком соотношении между диаметром и высотой рулона срыв бумаги будет наименьшим. Организовать деятельность группы («вычислительного центра», в котором Вы руководитель) по написанию рекомендации для транспортировки рулонов типографской бумаги. Покажем реализацию заданной технологии в ходе эксперимента. Современная дидактика располагает значительным арсеналом средств гуманитаризации образования. Однако это богатство (и не системность их использования) зачастую заслоняет дидактические возможности решения учащимися разнообразного рода задач.
