Содержание к диссертации
Введение
1 . Теоретико-методологические основы исследования воспитательных систем школ
1.1 . Гуманистическая воспитательная система школы как феномен социальной действительности и объект педагогических исследований ...14
1.2. Средообразовательные стратегии воспитательных систем и средовое продуцирование воспитательного результата 38
2. Взросление подростков как социально-педагогическая и психолого-педагогическая проблема
2.1 Психолого-педагогические характеристики взросления и условия достижения взрослости 60
2.2. Образ Детства и Образ Взрослости как элементы социокультурного контекста взросления 84
3. Опыт создания воспитательной системы школы как фактора взросления подростков
3.1 . Диагностика реализации воспитательной системой комплекса условий для освоения, присвоения, реализации взрослости подростком 108
3.2.Социально-педагогическое проектирование воспитательной системы с модусом взросления подростков 139
3.3.Характеристика реализации воспитательной системой педагогических условий адекватных задачам взросления подростков 152
3.4 Сравнительный анализ взросления подростков в условиях школьных воспитательных систем 184
Заключение 192
Библиографический список 196
Приложения
- Гуманистическая воспитательная система школы как феномен социальной действительности и объект педагогических исследований
- Средообразовательные стратегии воспитательных систем и средовое продуцирование воспитательного результата
- Психолого-педагогические характеристики взросления и условия достижения взрослости
- Диагностика реализации воспитательной системой комплекса условий для освоения, присвоения, реализации взрослости подростком
Введение к работе
В современных реалиях развития правового государства и демократического общества в России, школа становится важнейшим фактором гуманизации общественных отношений, развития самостоятельности, инициативности, ответственности личности. «Закон об образовании РФ», «Программа развития воспитания в системе образования РФ» ориентируют педагогов на образ такой школы, воспитанники которой способны плодотворно жить в современных условиях, самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, отличаются инициативностью, обладают чувством ответственности, способны к самореализации. Вечная проблема любого типа образования как развития социально-зрелой личности становится ещё более актуальной в условиях гуманизации образования, обозначающего признаки гуманистичности воспитания: аксиологическая направленность, двусторонний характер, целостность.
Детство - период активного социального развёртывания растущего человека, его личностного созревания, взросления. Одним из социальных институтов, в котором протекает взросление ребёнка, является школа. Школа как социальный институт внутри своей организации содержит противоречие: так как школа осуществляет миссию подготовки к жизни, то ребёнок - это не взрослый, срабатывает модель отсроченного результата; это противоречит модели неотсроченного результата - «Детство - не подготовка к жизни, а сама жизнь» (Ф. Дольто).
В образовании возможность осмысления институционального влияния школы появилась с привнесением в педагогическую науку и практику категории «воспитательная система школы». Но задачи системного подхода, заключающиеся в целостном осмыслении воспитательной функции школы как социального института, решаются в образовательной практике редко, а иногда и некачественно: усиление акцента на воспитание не изменяет школу посвящены работы В.В. Абраменковой, А.А. Бодалёва, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.В. Зеньковского, Д. В. Колесова, А.К. Осницкого, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштеина, Г.А. Цукерман, Д.Б.Эльконина, П.М. Якобсона и др. В зарубежной психологической науке проблема представлена работами А. Валлон, Р. Кратчфилда, Д. Креча, Л.Кольберга, Н. Ливсона, Ж. Пиаже, Э. Эриксона и др. В данных работах фиксируются представления об уровнях взросления, ведутся споры о характеристиках взрослости, описываются результирующие взросление «акме». Особо ценным для нашего исследования является подход Д.И. Фельдштеина к рассмотрению онтогенетического развития через призму социального движения, что обеспечивает поиск новых резервов личностного становления и возможностей оптимизации воспитательных влияний с учётом периодов особой открытости развивающегося человека к освоению, присвоению, реализации взрослости.
Экстраполяция проблемы на педагогический контекст рождает вопрос: какие условия воспитания позволяют подростку осваивать, присваивать, реализовывать взрослость; каким образом должно быть организовано воспитательное пространство, чтобы содержать возможности взросления. В педагогической науке частично решения представлены в трудах К.Н. Вентцеля, П.Ф. Лесгафта: интуиция воспитывающей среды позволяла замечательным педагогам-гуманистам создавать топику воспитательного процесса. Варианты решения проблемы оставлены в наследии А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. В современной педагогической науке и практике небезосновательны попытки построения подростковой школы через специфическую организацию учебной деятельности B.C. Библера, СВ. Курганова, через организацию предметно-пространственной среды И.Д. Фрумина; через организацию школы самоопределения А.Н. Тубельского.
В диссертационных исследованиях педагогической проблематики последних лет обнаруживаются описания социального становления реализации общих целей воспитания, характеризующаяся интегративным качеством - «культура школы» [26; 4]. Это воспитательная система, в которой «главной заботой педагогов должно стать не количество воспитательных дел, а поиск способов взаимодействия в самых различных видах деятельности» [25; 54]. Основной механизм создания воспитательной системы - взаимодействие коллективов. Основной принцип организации жизнедеятельности воспитательной системой школы - принцип событийности (Л.И. Новикова) [27].
Гуманистическая воспитательная система школы как феномен социальной действительности и объект педагогических исследований
Проблема создания в образовательных учреждениях гуманистических развивающих социальных сред принадлежит к классическим проблемам образования.
С появлением теории воспитательных систем педагоги получили методологическое средство отношения к школе, как целостному объекту образования. Понятие воспитательной системы школы отражает один из наиболее фундаментальных фактов педагогической действительности: воспитание становится функцией целого социального организма - школы.
Описание гуманистической воспитательной системы как феномена современной социально-педагогической действительности невозможно без рассмотрения существующих подходов к определению понятия, без уточнения признаков гуманистичности воспитательной системы.
Гуманизм - это система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принцип человечности - желаемой нормой отношений в обществе.
Гуманистическая воспитательная среда становится объектом системного анализа и рассматривается как целостная система в связи с возникновением в русле естественно-научной познавательной парадигмы системного подхода и экстраполяцией его идей (на основе антропоцентризма) в гуманитарную познавательную парадигму.
Системность была органично присущей мышлению педагогов конца XIX - начала XX века (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель), являясь формой адекватного отражения сущности их позиций. Целостные педагогические объекты постигались ими через термины «гармония», «единство», «взаимодействие», «цельность», призванные характеризовать целостную природу педагогического процесса и человеческой личности [55;53]. Изредка встречающийся в работах П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля термин «система» контекстуально определяется как гармоничное, неразрывное единство, целостно взаимодействующее со средой. Понятию «система», используемому в онтологическом смысле придавался гносеологический оттенок, так как оно было тем инструментом, с помощью которого оформлялись результаты теоретических изысканий.
В деятельности М.М. Пистрака, СТ. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского представления о педагогической системе вызревали в ходе длительных и сложных поисков. Системологические представления для них имели сугубо онтологический смысл. Идеи системо л огии не были для них ни познавательным инструментарием, ни даже удачной формой описания результатов. Системность была внутренним каркасом моделей школы, как синоним той гармонии целей, содержания и средств, которую они реал изо вывали в своей практике [55;55]. Описать эти системы в терминах системологии сумели лишь исследователи их деятельности спустя десятилетия. Можно заключить, что системосозидание имело место в педагогической практике, но в опыте педагогов системологические интуиции оставались инструментами эмпирического поиска и рациональными средствами первичного осмысления его результатов.
Становление системного подхода в педагогике 70 - 90-х годов имело целью углубить представления о воспитательных возможностях среды, о воспитательном потенциале образовательных учреждений как социальных институтов, создающих развивающую социальную среду.
Важнейшим достижением педагогической науки стала теория воспитательных систем, созданная и продолжающая развиваться в научной школе Л.И. Новиковой (A.M. Сидоркин, В.А. Караковский, Н.Л. Селиванова, А.В. Гаврилин, Л.А. Пикова, А.Г. Пашков, Е.Н. Степанов и др.) Теория воспитательных систем была в науке и практике не первой попыткой целостного описания школы как образовательного учреждения, институционально реализующего функцию воспитания в среде.
Целостное влияние школы как сложной организации описывалось через понятие «климат» (Лутошкин А.Н.), «этос», «дух» (СТ. Шацкий, Т.Парсонс), «культура школы» (Крылова Н.Б., Ушаков К.М.), «школьный уклад» (А.Н.Тубельский), «философия школы» (А.Жиро, Е.А. Ямбург), «воспитательная среда школы» (П.Ф. Лесгафт, Я. Корчак), «педагогическая система» (Н.В. Кузьмина, В.П. Беспалько), «экология школы» (С. Сарсон), «образовательное пространство школы» (И.Д.Фрумин, Д.Б. Эльконин).
Вопрос о целостности средств как условий, способствующих развитию целостности человека, возник в понимании гуманитаризации природы процесса воспитания.
Средообразовательные стратегии воспитательных систем и средовое продуцирование воспитательного результата
С введением среды в качестве компонента воспитательной системы (Л.И. Новикова, В.А. Караковский) объективно сложились теоретические предпосылки к упорядочению всех её компонентов относительно средового компонента. В недрах теории воспитательных систем возникла идея средового подхода. По определению Л.И.Новиковой: «Воспитательная система школы - система открытая: в её становлении, функционировании, развитии большую роль играет среда и не только как влияющий извне фактор, но и как компонент самой системы. Взаимодействуя со средой, с теми или иными её институтами, включаясь в преобразование социальной среды, в охрану природной среды, школа включает её в свою воспитательную систему в качестве её компонента» [24; 16]. Исследователь проблем опосредованного управления процессом развития ребёнка Ю.С. Мануйлов полагает: «Важной предпосылкой, позволяющей развивать представление о средовом подходе на языке технологии, было то, что теория воспитательных систем в своём развитии подошла к необходимости интегрировать понятия: общение, отношение, деятельность в категорию образа жизни» [62; 69]. Это же положение звучит в диссертационном исследовании A.M. Сидоркина: «С помощью модели нового образа жизни (методом опережающих ситуаций) можно наглядно продемонстрировать способ упорядочения воспитательной системы» [95; 20]. Суммирование отдельных представлений о деятельности, общении, отношениях в способ бытия позволило исследователям подняться на более высокий уровень обобщений и использовать понятия «среда жизнепроживания», «жизненная среда», что открывает перспективу изучения целостной среды и построения схем средового подхода в воспитании. Для отечественного воспитания характерны традиции исследования среды в теории и использования её в практике воспитания («педагогическое средоведение», «соцвос», «педагогика среды», К.Н. Вентцель, В.Н. Шульгин, СТ. Шацкий, М.М. Пистрак, Н.Н. Иорданский, В.А. Сухомлинский и др.). Для них среда, по сути, это комплекс условий, в которых осуществляется целенаправленное педагогическое действие. При этом среда, являющаяся для этого действия «естественным» фоном, сама может быть предметом педагогического понимания и воздействия. Как писал В.А. Сухомлинский: «Средства преднамеренного воздействия эффективны лишь постольку, поскольку создана и постоянно обогащается среда, воспитывающая человека» [106; 13 8]. Для нас также является важным процессуальное отношение к среде, подчёркнутое В.А. Сухомлинским: среда «не является чем-то раз и навсегда созданным и неизменным. Среда должна постоянно создаваться и обогащаться» [там же]. Аналогичное мы находим у К.Н. Вентцеля: «Вместо того, чтобы действовать прямо на воспитанника, воспитатель действует на окружающую среду, ... пользуясь методом косвенного воздействия» [цит. по: Зеньковский, 41; 78]. Возможно, педагоги того времени, не систематизируя, помещали в понятие среды разные факторы, влияющие на воспитание, но, с нашей точки зрения, совершенно эвристичным является выделенное ими представление о среде как фоне и условии непосредственного локального педагогического действия. Интуиция воспитывающей среды позволяла замечательным педагогам-гуманистам создавать топику воспитательного процесса. Таким образом, сложившиеся к этому времени представления о среде, служили своего рода связующим звеном между непосредственным эмпирическим описанием школы и теоретическим представлением её как системы. С развитием теории и практики воспитательных систем возникло понимание важности среды в управлении воспитательной системой с целью развития личности. Необходимость использовать возможности среды с большей полнотой и эффективностью предопределила возвращение интереса к ней как средству, а не только условию или фактору воспитания. Но, если вторить словам А.Т. Куракина, «как целостный феномен среда пока что ещё не стала объектом специальных педагогических исследований» [57; 105]. По утверждению Ю.С. Мануйлова: «Нет ни одной работы, которая бы вскрывала механизм управления влияниями среды и обращения её в воспитательное средство» [62; 3]. Таким образом, в теории и практике воспитательных систем обнаруживается противоречие между тенденцией к более полному использованию возможностей среды и отсутствием научно обоснованных ориентиров в движении педагогов к ней и от неё к ребёнку. Данное противоречие актуализирует в воспитании проблему опосредованного (через среду) управления процессом развития ребёнка. «Между тем средовой подход необходим как условие реализации важное дополнение к существующему инструментарию воспитательной системы и как способ организации её влияния на личность школьника» [108; 45]. В настоящее время под средовым подходом в теории воспитательных систем научной школы ЛИ. Новиковой, позицию которой мы разделяем, понимается «система действий со средой, обеспечивающих её превращение в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата» [там же]. Позиция средового детерминизма имеет почтенный возраст (К.Шоу, X Макай, А Делонг, Я.М.Эпстайк). Социальному детерминизму противостоит позиция сторонников индетерминизма (Ж.П. Сартр, М. Хайдегер, М Понти, А.Камю). Сторонники третьей точки зрения, не отрицающие позиции первых двух, строят свою аргументацию на двойственной роли самой среды: среда способна формировать и развивать личность одновременно, но необходимо принимать во внимание, что в личности может формироваться, а что развиваться. Средовой подход в воспитании имеет глубокие корни. В работах Я.Корчака, П.Ф. Лесгафта [52,53 и 59,60] содержатся «типология воспитывающей среды» и определение школьных типов». П.Ф. Лесгафт ещё в конце 19 века отмечал, что «в типе личности сказывается преимущественное влияние окружающей среды на умственное и РОССИЙСКАЯ нравственное развитие ребёнка, а в характере — самостоятельность» [59; 176-177]. Это имеет важное методологическое значение, во-первых, потому что среду можно связать с типическим в личности, а наследственность с индивидуальным; во-вторых, индивидуальность можно связать с развитием как процессом освобождения от условий окружения, а типическое с формированием как обратным процессом — ограничением свобод условиями бытия; в-третьих, индивидуализацию можно связать со свободным, а типизацию с заданными значениями параметров среды [62; 20].
Психолого-педагогические характеристики взросления и условия достижения взрослости
Подростковый возраст характеризуется появлением чувства взрослости — стремлением быть и казаться взрослым. Самоопределение, самоутверждение - центральные тенденции начала подросткового возраста. Депривация этих потребностей — основа трудностей в воспитании. Проблема исследования взросления в психолого-педагогическом контексте состоит в определении механизма и показателей взросления. Экстраполяция проблемы на социально-педагогический контекст исследования взросления рождает вопрос: какая среда воспитания содержит возможности освоения, присвоения, реализации взрослости подростком. Воспитание имеет свой длительный сензитивный период, который назван в педагогике - детство.
Исследования отечественных и зарубежных психологов (Л.С.Выготский, Б.Д. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, А. Валлон, Ж. Пиаже, Э. Эриксон и др.) показывают, что главной внутренней сущностью Детства является взросление. Д.И. Фельдштейн, работы которого имеют для нашего исследования принципиально важную роль, определяет состояние Детства как целостность в том плане, что «в отличие от Взрослого сообщества, от всех изменений, происходящих в нем, на всем протяжении Детства идет процесс постоянного изменения объективно направленного структурирования определённых качеств и свойств, составляющих взрослость (не физиологическую,а социальную, психологическую взрослость)»[109; 175J. В детстве «идет формирование тех отношений и связей, которые уже имеются во взрослом мире и, освоив, присвоив которые растущий человек приобретает взрослую целостность» [109; 176]. Т.о., вслед за Д.И. Фельдштейном мы понимаем взросление как освоение, присвоение и реализацию взрослости подростком. Для педагогики важно понять, как осуществляется этот процесс, и выяснить, какие педагогические условия создают возможности освоения, присвоения, реализации взрослости подростком. Подростковый возраст - понятие, возникшее около 100 лет назад, не нашло в современной культуре способов своего разрешения подобно более древним возрастам. Сегодня нет ещё в культуре, в социальных институтах адекватных для решения задач подросткового возраста пространств. В современной ситуации констатируется распад детско-взрослой общности: кризис детства фиксируется в психолого-педагогических (А.Г. Асмолов, Ф.Дольто, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин, Э.Эриксон и др.) и культуролого-этнографических исследованиях (М. Мид, Р. Тернер, В.Т. Кудрявцев, И.С. Кон и др.) [4],[37],[117],[65],[54][118]. Так, описывая кофигуративные и постфигуративные культуры, М. Мид констатирует, что в кофигуративной культуре, характерной для современной ситуации, «опыт молодого поколения радикально отличен от опыта их родителей» [65;342]. Виктор Тернер метафорично говорит о «пустыне дистантности» и утверждает, что конфликт со взрослыми является не причиной, порождающей детскую субкультуру сопротивления, а ее следствием, «молодежная культура возникает из усилий детей восстановить характерную для первичной группы систему идентичностей, отношений и контроля в контексте изменяющихся сообществ сверстников»[Turner, 1968. р.468; цит. по: 112]. К этому представлению подошли и психологи, В.И. Слободчиков формулирует: «Есть серьезные основания полагать, что мы вступили в историческую для нашего общества полосу кризиса детства, связанного с разрывом между жизнью взрослых и жизнью детей»[97; 39]. По мнению Д.Б. Эльконина кризис детства связан с потерей образа совершенной взрослости в возрастном движении ребенка [117;68]. А.Г. Асмолов заключает, что сегодня мы имеем дело с иной феноменологией подростничества: «с одной стороны, массовая культура делает сознание подростков матричным, как никогда, а с другой - у подростков возникает мощная тяга через уход от действительности чуть ли не скатиться даже не в индивидуальность (в юнговском понимании этого термина), а в подлинный аутизм, ... можно прогнозировать тяжелые процессы аутизации части подросткового поколения» [15;50]. При этом отмечается, что распад детско-взрослой общности - это не традиционный «конфликт отцов и детей», а рассогласование картин мира старшего и младшего поколений. Для нашего исследования, в частности осмысления причин распада детско-взрослой общности (кризиса детства), важными явились положения критической социальной теории, суждения и заключения ее представителей, аналитиков скрытых реальностей образования ( Р.Ричардсон «Образование для свободы», Д. Розенталь «Пигмалион в классе», М. Шипман «Школа как центр конфликтов», Фрумин И.Д. «Тайны школы: заметки о контекстах», Хасан Б.И. и др.) [112]. В данных работах описывается неявное для педагогов, но важное противоречие современного образования: рассогласование с одной стороны, системы образования, её структуры и ценностей и, с другой стороны, процессов возрастного движения (взросления). В современной ситуации исчезла в основном сложившаяся традиционно согласованность внешкольных процессов взросления и школьного образования. Несмотря на общее помещение в школе дети разных возрастов фактически изолированы друг от друга. Встречи в коридорах или туалетах не способствуют формированию позитивного образа «ближайшего взрослого». За исключением физиологических проявлений и календаря школьники имеют мало опор для фиксации, для рефлексии собственной возрастной отнесенности. Отсутствуют социально-культурные возрастные ритуалы, когда-то эту роль выполняли детские политические организации. Вакуум возрастных отношений приводит к появлению внекультурных возрастных меток, таких как курение, физическая сила, асоциальное поведение. Формы организации обучения (а значит, и характер взаимодействия сверстников друг с другом и со взрослыми в социально признанной деятельности) практически не меняются в течение всего периода обучения. В формах и содержании обучения по существу игнорируется и накопление жизненного опыта и диахрония взросления у юношей и девушек. Происходит необоснованная экспансия «старших» форм и подходов на младшие возраста [112;182-183].
Диагностика реализации воспитательной системой комплекса условий для освоения, присвоения, реализации взрослости подростком
Воспитательная система, как показали наши исследования, не всегда создает среду, адекватную задачам взросления подростков. Методы изучения и преобразования систем многообразны. Можно выделить четыре вида анализа: морфологический — выделение элементов из которых состоит система; структурный — выяснение внутренней организации системы; функциональный - раскрытие функций системы в целом и её элементов; генетический - исследование становления, развития, преобразования системы. [104; 14-19]. Мы акцентируем исследовательское внимание на функциональном и генетическом подходах. Суть диагностики обеспечения воспитательной системой комплекса возможностей освоения, присвоения, реализации взрослости подростком заключается в оценивании среды воспитательной системы школы и распознании по среде типа её обитателя для последующего прогнозирования. Данная диагностика базируется на допустимой «системной методологией» возможности суждения по целому о её части. В гипотезе исследования мы предположили, что освоению, присвоению, реализации взрослости подростком будет способствовать комплекс педагогических условий, реализуемых воспитательной системой школы, каждое из условий реализуется структурным компонентом воспитательной системы. Это соотнесение представлено на схеме 6. Поэтому диагностика была направлена на изучение реализации (нереализации) воспитательной системой комплекса условий, делающих (неделающих) ее фактором взросления подростка. Полученные результаты диагностики воспитательных систем мы сопоставляли с результатами диагностики социально-личностной зрелости подростка (методика А.А. Реана) и результатами диагностики представлений подростков о собственной взрослости (методика О.Г. Курышевой), с результатами педагогических наблюдений на основе нормативной модели динамики освоения, присвоения, реализации взрослости подростком (уровневая модель Д.И. Фельдштейна).
Методы диагностики: - анализ документов; анкетирование субъектов воспитательной системы на предмет знания, понимания целей воспитания и выявления аттракционных характеристик образа целей, участия подростков в разработке и реализации программ; - событийно-поведенческое интервьюирование подростков; - анализ подростковых представлений о взрослых и детях в воспитательной системе; метод структурированного самоописания с целью изучения временной перспективы (динамики отношений реальной и идеальной форм); анализ персональных подростковых дневников; - оценка психологического времени личности как «события» и «несобытия» (Е.И. Головаха, А.А. Кроник); - оценка популярности ниш и значимости трофики (Ю.С. Мануйлов); метод полярного шкалирования для изучения способности среды опосредовать развитие личности (Ю.С. Мануйлов); - метод векторного анализа общего состояния, тенденций развития и потенциала локальной среды воспитательной системы школы (В.А. Ясвин в модификации Г.Ю. Беляева). Основным методом обработки полученных на констатирующем этапе эксперимента данных явился метод контент-анализа. Диагностической базой явились три общеобразовательных школы города Сарапула Удмуртской республики (школы №26; 24; 13), одна из которых впоследствии стала экспериментальной площадкой диссертационного исследования.
Характеристика баз исследования. Школы расположены в одном районе города (Южный микрорайон г. Сарапула). Анализ документов школ позволил выявить следующие характеристики (отражены в таблице 1). Соотнесение характеристик произведено по параметрам: статус школы, функционирование воспитательной системы, количество учащихся подросткового возраста (5,6,7,8,9 классов), процент успеваемости и качества знаний, уровень воспитанности школьников. В каждой из трёх школ мы исследовали взросление подростков через диагностику социальной зрелости, диагностику чувства взрослости. Внедрение авторами вышеназванных понятий являлось попыткой обозначить целостность средств, обуславливающих развитие целостности человека. Целостность (полнота средств) является одной из основных особенностей воспитания в логике гуманитарной педагогической парадигмы. Как показывает анализ работ Е.Б. Бондаревской, Х..И, Лийметса, БД\ Лихачева, Л.И. Новиковой, И.А. Колесниковой, Н.И. Щурковои, Ю.П. Сокольникова особенностями воспитания в логике гуманитарной педагогической парадигмы являются также его аксиологическая направленность и двусторонний характер.
Признак аксиологической направленности определяет, что основной ценностью в логике гуманитарной парадигмы становится конкретный человек, его внутреннее пространство, осмысление им общечеловеческих ценностей. Эта особенность гуманистического воспитания акцентирована в работах Е.В, Бондаревской, З.И. Васильевой, М.С. Кагана, М.Г. Казакинной, Н.Е. Щурковои и др. Признание воспитания также переводит воспитание в гуманитарный контекст, актуализирует субъективность, диалоговость, творчество в воспитании (что нашло отражение в работах B.C. Библера, В.В.Горшковой, И.А, Колесниковой, СЮ. Курганова и др.) Особенность целостности
