Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Историко-педагогические проблемы воспитания в системе допрофессионального военного (кадетского образования) образования 21
1.1. История возникновения кадетских корпусов 21
1.2 Идеалы Просвещения и педагогическая реформа допрофессионального военного образования в XVIII в. И.И Бецкой и его влияние на систему образования в кадетских корпусах 18 века 33
1.3. Основы этического и нравственного воспитания в кадетских корпусах и военных гимназиях 48
1.4. Сущность и особенности становления толерантности в образовательном учреждении допрофессионального военного образования 63
ГЛАВА II. Процесс воспитания толерантности у кадетов в ходе овладения интегративным курсом «Основы православной культуры» 112
2.1. Современные образовательные и воспитательные модели как предпосылки воспитания толерантности в кадетских корпусах 112
2.2. Модель воспитания толерантности кадетского корпуса 141
2.3. Интегративное содержание курса «Основы православной культуры» как национального-регионального компонента воспитания толерантности в системе кадетского образования 173
Заключение 181
Список литературы 184
Приложение 196
- История возникновения кадетских корпусов
- Идеалы Просвещения и педагогическая реформа допрофессионального военного образования в XVIII в. И.И Бецкой и его влияние на систему образования в кадетских корпусах 18 века
- Современные образовательные и воспитательные модели как предпосылки воспитания толерантности в кадетских корпусах
- Модель воспитания толерантности кадетского корпуса
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие изменения в социально-экономическом устройстве России с начала 90-х годов XX века, обусловившие реформирование сферы образования, предполагают коренные изменения в структуре образования. Это характеризуется постепенной реорганизацией или возрождением новых типов образовательных учреждений, в том числе и системы кадетского образования. Целесообразность изучения проблемы толерантности в допрофессиональном и допризывном военном образовании, военно-патриотическом воспитании обусловлена также и современными тенденциями в образовательной сфере. Совершенно очевидно, что необходимо возрождение системы кадетских корпусов и военных училищ, в которых бы обучение начиналось с раннего школьного возраста.
Деполитизация и демократизация образования, гуманитаризация его содержания, включение ресурса свободы, вариативность образования актуализировали в педагогическом сообществе исторический образовательный опыт, прежде всего опыт воссоздания, становления и развития российской системы допрофессионального военного образования -суворовских, нахимовских и кадетских училищ, классов, клубов и других образовательных учреждений.
Одной из самых сложных сфер человеческих отношений в трансформирующемся толерантном обществе является сфера отношений между различными этническими группами, в которой могут проявляться такие противоположности толерантности, как интолерантность или нетерпимость, экстремизм, терроризм. К интолерантности следует отнести проявления различных фобий. В России в настоящее время наиболее распространены религиозная (например, исламофобия) и этническая фобии. Этнофобии представлены антисемитизмом, кавказофобией, русофобией, цыганофобией, этнической нетерпимостью.
Это актуализирует изучение толерантности в соотношении с ценностями культуры, политики, образования, толерантности. Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе» на 2001 - 2005 годы продолжает и развивает складывавшиеся веками гуманистические традиции российского общества, в том числе и российской армии.
Для понимания толерантного воспитания необходима методология междисциплинарного подхода, что позволяет для выявления сущности толерантности и процесса ее воспитания применить такие важнейшие философские, теоретические идеи, как: идеи межэтнической толерантности, связанной с вопросами идентичности; рассмотрение толерантности в контексте моральной теории в англо-американской философии (М. Матраверс, Б. Бери); понятие «ментальная толерантность» (А. Перцев) и т.д. Проблеме воспитания толерантности у школьников и студентов посвящены публикации A.M. Байбакова, СЮ. Ивановой, И.В. Круговой, М.А. Перепелицыной. Гражданско-патриотическое воспитание, подготовка к военной профессиональной карьере в России всегда носили общественный, социальный характер. Многие известные деятели, представители культуры, искусства, науки, просвещения имели самое непосредственное отношение к военно-профессиональной деятельности и внесли весомый вклад в развитие различных сфер общественной жизни. Одной из форм привлечения молодежи к такой деятельности на протяжении XIX - XX веков были кадетские корпуса.
Процесс развития кадетского образования, начавшийся активно в начале 90-х годов XX века, обусловлен в целом проблемой реформирования армии Российской Федерации. Основная цель обучения в них — воспитание культуры мышления, аксиологии поступка при глобальном уровне ответственности за результаты своих действий. Поэтому с середины 90-х годов в системе образования стали появляться заведения с довузовской военной подготовкой, которые рассматриваются как система начального
профессионального образования (НПО): (Общеобразовательные учреждения начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования: суворовские военные, нахимовские военно-морские училища и кадетские корпуса. Учреждения среднего профессионального образования: военно-музыкальные училища и музыкальные кадетские корпуса. Образовательными учреждениями среднего (полного) общего образования с дополнительными образовательными программами, имеющими целью военную подготовку несовершеннолетних граждан, являются суворовские военные училища, нахимовские военно-морские училища и военно-музыкальные училища).
Приказ Министра обороны РФ от 15.01.2001 N 25 "О суворовских военных, нахимовских воєнно - морских, воєнно - музыкальных училищах и кадетских, морских кадетских, музыкальных кадетских корпусах министерства обороны Российской Федерации" уточняет требования к современной системе начального военного образования. Также утверждены Инструкции по руководству, организации и проведению приема, организации и планированию образовательного процесса, а также по организации контроля за деятельностью указанных военных образовательных учреждений. В Москве, Красноярске, Ростове-на-Дону, Санкт-Петербурге и других городах развиваются программы кадетского образования.
В диссертации использованы взгляды и научные концепции о человеке как объекте и субъекте социального развития и саморазвития (П. Блонский, А.Дистервег, А.С. Макаренко, М. Монтень, П.П. Песталлоци, Ф. Рабле, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, М.Н. Скаткин, К.Д. Ушинский, С Т. Шацкий и др.). Предпосылки для нашего исследования заложены в программных документах Правительства, законе Российской Федерации "Об образовании", решениях органов образования Российской Федерации о направлениях развития государственных и муниципальных учреждений образования, а также в работах отечественных ученых Г.А. Абульхановой-Славской, А.А. Ананьева. В.Г. Афанасьева, В.М. Бехтерева, В.С Выготского, В.В. Давыдова,
А.И. Донцова, И.А. Зимней, Н.М Иовчук, А.Н Леонтьева, Н.Н. Нечаева, А.В. Петровского, Г.Н. Филонова, Е.В. Шороховой, С.Н. Чистяковой и других.
В изучении теории и практики кадетского образования и воспитания диссертант использовал достижения зарубежной военной педагогики и психологии, представленные исследованиями ведущих национальных военных академий: Schweizer Armee/armee Suisse, Australian Defence Force Academy, Canadian Army Infantry School, Canadian Forces School of Intelligence and Security, Defence Research Establishment Ottawa, Armee francaise, National Defense Academy of Japan, NATO Defense College, Royal Military Academy of Belgium, Britisches Verteidigungsministerium, Deutsche Bundeswehr, Esercito Italiano, Finnish Defence Forces, Israel Defense Forces, The Regular Force Cadet Association, MERLN (Military Education Research Library Network), Fork Union Military Academy, Teacher Cadet Program, Center for Defense Information - Terrorism, Military & Security Policy Research Organization, Center for the Study of Professional Military Ethics, The Royal United Services Institute for Defence Studies.
Анализ педагогических, психологических, политологических и социологических исследований позволил обозначить противоречия, выступившие объективными предпосылками для проведения исследования:
- между сложившимися в теории педагогической науки концепциями, моделями толерантного воспитания и практической неразработанностью вопроса в условиях таких возникающих угроз образовательному учреждению, как ксенофобия, экстремизм и терроризм;
- между потребностью общества в толерантных людях и нетерпимым отношением их друг к другу, возрастающей агрессией в обществе, стремлением части педагогов организовать поддержку конструктивных межгрупповых взаимодействий и неразработанностью соответствующих дидактических принципов и способов их реализации.
Развитие педагогики предполагает обращение к опыту прошлых поколений и его историко-педагогическое осмысление, в современных
условиях важной является проблема установления оптимального соотношения между сохранением того ценного педагогического опыта, который был накоплен предыдущими поколениями, и активным поиском путей развития отечественной школы. Значение национальных ценностей образования как аксиологических приоритетов раскрывается в работах М.В. Богуславского, З.И. Васильевой, В.И. Додонова, Н.М. Конжиева, Г.Д. Кирилловой, В.Г. Пряниковой, З.И. Равкина и др.
В материалах коллегии Министерства образования РФ (№11/1 от 24. 09. 95 г.) в связи с этим отмечается, что духовные традиции народа выступают для подрастающего поколения как своего рода "защитный пояс", охраняющий ребенка от идей насилия, жестокости, национализма. Подобное переосмысление подходов к содержанию воспитания потребовало и соответствующих корректив в теории и практике учебно-воспитательной деятельности в начальной школе. В своем выступлении на VII Рождественских образовательных чтениях (Москва, 1999 год) В.М.Филиппов сформулировал основную цель современной школы следующим образом: "гуманизация, одухотворение подрастающих поколений, раскрытие подлинно человеческих способностей и качеств, приобщение к высшим духовно-нравственным качествам".
В историко-педагогической науке в последнее время в рамках аксиологической концепции отмечается значимость и необходимость изучения исторически сложившегося регионального опыта развития образования и воспитания. Развитие регионального образования осуществляется на фоне общероссийских тенденций и традиций, оно воплощает в себе, прежде всего, социально-экономическую и культурно-историческую специфику конкретного региона. Региональный историко-педагогический опыт позволяет выявить и рассмотреть характерные особенности развития образования в четко выделенных географических и исторических рамках, раскрыть сильные и слабые стороны образовательно-воспитательного процесса на местах. Региональные исследования обогащают
историко-педагогическую науку как фактологически, так и методологически.
Региональный историко-педагогический опыт включает в себя особенности организации школьного дела, примеры жизни и деятельности замечательных просветителей, их педагогические идеи, просвещенческую работу директоров народных училищ, руководителей учебных заведений региона, подвижнический труд конкретных педагогов, просветительскую деятельность представителей русской православной церкви.
В конце XX столетия отечественная наука вновь пришла к признанию значимости религии в культуре и истории человечества. Реальностью современной жизни становится открытие воскресных церковных школ, православных лицеев и гимназий, издание массовыми тиражами религиозной литературы. Сегодня вне зависимости от отношения к вере и церкви важно понять смысл и значение этих явлений. В связи с этим важнейшим аспектом в историко-педагогической науке становится изучение религиозно-нравственного воспитания в дореволюционной России на фоне развития духовного и светского образования.
Новые теоретические представления о характере и особенностях взаимосвязи общего образования и религиозно-нравственного воспитания нашли отражение в работах Н.Н. Барковой, Е.П. Белозерцева, Б.С. Гершунского, И.Ф. Гончарова, Э.Д. Днепрова, О.Е. Кошелевой, Г.Б. Корнетова, Л.А. Кудаевой, В.М. Кларина, В.А. Мосолова, Н.Д. Никандрова, В.М. Петрова, А.И. Пискунова и др.
При анализе духовных основ государственности и патриотизма автор обращался к работам Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, И.А. Ильина, А.В. Карташева, B.C. Соловьева, С.Н. и Е.Н. Трубецких, П.А. Флоренского и др. Рассмотрены позиции по обозначенной проблеме Н.А. Добролюбова, Н.Г. Чернышевского, Н.М. Карамзина, Н.А. Бердяева, СМ. Соловьева, А.В. Суворова, М.В. Ломоносова и др. Большое значение для разработки вопросов патриотического воспитания имеют труды военных педагогов, психологов, историков и военноначальников: А.В. Барабанщикова, Г.А. Белова, П.М.
Брысина, М.П. Калинина, Л.М. Василевского, Ю.С. Васютина, В.П. Давыдова, Ю.И. Дерюгина, Г.К. Жукова, A.M. Катукова, Е.Н. Цветаева, И.И. Пстыго и др.
Особую ценность представляют результаты исследований военных педагогов и психологов, которые заложили теоретико-методологические и прикладные основы военной педагогики и психологии (А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, В.П. Давыдов, М.И. Дьяченко, Э.Н. Короткое, П.А. Корчемный, Н.С. Кравчун, И.А. Липский, В.Г. Михайловский, Н.Ф. Феденко, В.Т. Юсов и др.). Разработке теоретических основ военно-профессионального и допризывного обучения и военно-патриотического воспитания посвятили свои работы С.Н Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.Л Журавлев, А.В. Агранович, А.В. Барабанщиков, В.Н. Бондаренко, Я.Я. Юрченко, Л.М. Сухорукова, В.А. Земцов, СМ. Горбаченко.
Одной из центральных проблем, вокруг которой ведутся оживленные дискуссии, является осмысление значимости религиозно-нравственного наследия для образования и воспитания. В современной педагогической науке существуют различные подходы к решению данной проблемы. Так, Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский считают, что религиозно-нравственное наследие лишь дополняет, но не заменяет собой научное мировоззрение. За использование в современной практике образования и воспитания религиозно-нравственного наследия в том или ином виде выступают такие видные ученые как Е.П. Белозерцев, Н.Д. Никандров, М.Г. Тайчининов, В.Ю. Троицкий. Группой ученых во главе с З.И. Равкиным религиозно-нравственное наследие рассматривается в качестве одного из источников национальных ценностей образования.
Как показывает анализ диссертационных исследований, в последние годы учеными изучаются такие проблемы как «Традиции и временное состояние православного воспитания» (Т.В.Склярова), «Мировоззренческая подготовка учителя к работе с учащимися в области духовно-художественной литературы» (Н.Г. Плахова), «Изучение истории религий
как фактор развития общей культуры учителя в процессе повышения квалификации» (В.Л. Ширяев), «Подготовка учителя к оптимизации взаимодействия с верующими детьми» (Т.Н. Мельников), «Возрождение традиций преподавания духовной музыки в начальной школе» (И.В. Кошмина) и др.
Анализ работ, посвященных изучению истории отечественной школы и педагогики XVIII-XIX веков, как дореволюционных авторов (И. Алешинцев, А.С. Воронов, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, С.А. Князьков. Д.П. Соколов, Н.И. Сербов, СИ. Миропольский, Л.Н. Модзалевский, П.Н. Милюков, СВ. Рождественский, Н.В. Чехов), так и историков педагогики XX века (Ш.И. Ганелин, Б.С Гершунский, Э.Д. Днепров, СФ. Егоров, Г.Е. Жураковский, Г.Б. Корнетов, Н.А. Константинов, В.Я. Струминский, Ф.Г. Паначин, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, В.З. Смирнов, М.Ф. Шабаева) позволил выделить две характеристики - государственность и направленность на религиозно-нравственное воспитание личности в условиях общеобразовательной школы, которые на протяжении XVIII-XIX веков, несмотря на меняющиеся идеологические установки и господствующие мировоззренческие течения, определяли характер и облик российской системы образования.
Государственность находила свое выражение в образовательных реформах, направленных на регламентацию развития образования. Религиозно-нравственные основы проявились в содержании общего образования, в его целях и задачах, в привлечении православного духовенства к делу народного образования в качестве законоучителей во все государственные школы. Религиозно-нравственное воспитание, традиционно строящееся на просветительно-бытовых началах, получает государственно-образовательную направленность развития.
Возникновение и развитие государственной системы образования в начале XVIII века было продиктовано начатым в это время процессом модернизации страны, потребностью в подготовке профессиональных кадров, необходимых для развития экономики, науки, культуры. Стремление
правительства удержать в динамично изменяющихся социально-экономических условиях монополию на школу, приспособить образование к политическим интересам государства определяло противоречивый характер развития системы отечественного образования на протяжении XVIH-XIX веков.
В истории отечественной общеобразовательной школы XVIII-XIX веков выделяется шесть этапных периодов: петровские, екатерининские преобразования, Александровская либеральная реформа 1803-1804 годов, сменившая ее николаевская контрреформа 1828 года, реформы 1863-1864 годов и контрреформы 70-80-х годов XIX века.
Противоборство реформ и контрреформ свидетельствует о нежелании и неспособности правительства идти по пути последовательного развития системы образования. Чем настоятельнее ощущалась в обществе потребность в образовании, тем жестче становился государственный контроль и регламентация деятельности школы (Э.Д. Днепров).
Одной из приоритетных задач государственной политики в области образования являлось воспитание нравственности в духе служения престолу и отечеству, которое опиралось на достоинства религиозно-нравственных идеалов. Уже в XVIII веке православные идеалы стали составной частью идеи формирования добродетельного, верноподданного гражданина (Г.Б. Корнетов). В XX веке «охранительное просвещение», основанное на формуле «Православие. Самодержавие. Народность», было направлено на целенаправленное идеологическое воспитание, на нейтрализацию в обществе проявлений свободомыслия. В этом отчетливо проявилось отношение правительства к религии как институту, призванному охранять социальный порядок и основы нравственности.
На протяжении XVIII-XIX веков Закон Божий был обязательным учебным предметом в образовательных учреждениях. Государственная власть определяла цели и задачи преподавания этого учебного предмета, контролировала и регламентировала его содержание, издавала учебники и
учебные пособия. Православному духовенству было вменено в обязанность законоучительство во всех государственных школах.
Анализ педагогических взглядов деятелей просвещения XVIII века И.Т. Посошкова, В.Н. Татищева, Ф. Прокоповича, М.В. Ломоносова, И.И. Бецкого и педагогов XIX века К.Д. Ушинского, С.А. Рачинского, В.Я. Стоюнина, П.Ф. Каптерева позволил констатировать известную общность их взглядов на проблему взаимосвязи общего образования и религиозно-нравственного воспитания. Не отделяя обучение от воспитания, все они признавали значимость общего образования в развитии личности и ценность религиозно-нравственного воспитания в процессе нравственного становления подрастающего поколения.
Анализ исследований позволил выявить ряд противоречий между формами толерантного воспитания дореволюционных моделей и современными условиями и механизмом реализации этих форм.
Таким образом, проблема исследования требует разработки такого содержания и технологий воспитания толерантности которая, с одной стороны, обеспечила бы реальные позитивные результаты в ценностной направленности личности, с другой, - стимулировала бы воспитание толерантности в образовательных учреждениях допрофессионального военного образования (кадетские корпуса, училища, школы, классы).
Выше обозначенные противоречия определили проблему исследования: выявление существенных различий образовательных систем кадетского образования прошлого и современности и обоснование важности толерантности у воспитанников во все времена, в особенности сейчас, в связи с частыми аномальными явлениями асоциального поведения молодёжи (нигилизм, жестокость, агрессивность).
Исходя из проблемы, была определена тема: «Воспитание толерантности у учащихся в системе допрофессионального военного образования»
Объект исследования: Учебно-воспитательный процесс в образовательных учреждениях допрофессионального военного образования и механизм его функционирования в современных социокультурных условиях.
Предмет исследования: воспитание толерантности у учащихся в системе допрофессионального военного образования.
Цель: обосновать систему педагогических средств воспитания толерантности учащихся в системе допрофессионального военного образования.
Гипотеза исследования:
Воспитание толерантности у учащихся в системе допрофессионального военного образования возможно, если:
- будет выполнен историко-педагогический анализ, опыт толерантно-
ориентированного образования и воспитания кадетов в системе (кадетского
образования) в длительной ретроспективе;
будут использованы теоретические идеи системного подхода, проектирования содержания толерантно - ориентированных образовательных процессов;
при проектировании содержания и технологий воспитания толерантности в кадетских корпусах будут применены современные образовательные и воспитательные технологии;
будут систематизированы модели этического и религиозного воспитания в кадетских корпусах в образовательных учреждениях допрофессионального военного образования (содержание, комплекс технологий, диагностические процедуры, повышение квалификации педагогов).
Задачи исследования:
1. Выявить и систематизировать основные этапы, идеи и модели организации кадетского образования в истории отечественного и зарубежного допрофессионального военного, кадетского образования.
2. Определить особенности развития толерантности как тенденции современного образования в этих образовательных учреждениях и объединениях.
Разработать концептуальные основы проектирования толерантно-ориентированного содержания в образовательных учреждениях допрофессионального военного образования с опорой на средовый подход.
Разработать и апробировать в опытно-экспериментальной работе программу учебного курса и методические рекомендации преподавателям кадетского корпуса по воспитанию у кадетов толерантности в контексте духовных ценностей русской культуры в процессе овладения курсом «Основы православной культуры».
Методологическую основу исследования составили: Методологическую основу исследования составляют положения современной науки о диалогическом отношении к культурному наследию прошлого, о неразрывном единстве человека и общества, учении о целостном подходе к воспитанию, положение воспитания как самостоятельного и более широкого, чем обучение, процесса, так как оно направлено на развитие целостного субъекта; положение о том, что система воспитания представляет собой совокупность целей воспитания, ценностей воспитания, воспитательных программ и технологий; идеи о многофункциональности воспитания (Б.С Гершунский, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург). Методологическим обоснованием работы стали положение о социальной детерминации развития человека как личности; положение воспитания как самостоятельного и более широкого, чем обучение, процесса, так как оно направлено на формирование целостного субъекта; положение о том, что система воспитания должна представлять собой совокупность целей воспитания, ценностей воспитания, воспитательных программ и соответствующих им технологий; положение о многофункциональности воспитания (Б.С. Гершунский, В.А. Караковский, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург и др.).
Методологическую основу исследования составили: идеи гуманизации,
гуманитаризации образования, раскрывающие самоценность личности (А.Д.
Алферов, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко); понимание культуры как
философской категории (ММ. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган); положения
о социальной детерминированности процессов воспитания
(А.Г. Асмолов, Л.С. Выгодский, СИ. Гессен, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн); положения о приоритетной ценности человека как личности и его воспитания в современном поликультурном, толерантном мире (О.А. Гукаленко, Л.Л. Супрунова, Л.М. Сухорукова); идеи государственного служения личности (А.В. Суворов, М.И. Драгомиров, А.В. Барабанщиков, Н.Ф. Феденко, Д.Н. Волкогонов); идеи безопасности личности и государства (В.Н. Гурба, Г.В. Иващенко, В.Н. Кузнецов).
Теоретическими ориентирами послужили положения о том, что воспитание должно выполнять следующие функции:
- человекообразующую, или человекоразвивающую функцию, которая
предполагает создание условий, способствующих формированию
гуманистической направленности, личностному присвоению
общечеловеческих качеств (В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили и др.);
- культурообразующую функцию, обеспечивающую возможность
сохранения, поддержки и развития культуры (а не идеологии), которая
одновременно может являться и средством, и целью саморазвития личности
воспитанника (Е.В. Бондаревская, А.Г. Асмолов и др.);
- функцию социализации, т.е. способствование созданию условий,
обеспечивающих нормальные отношения между поколениями,
осуществляющих безболезненное вхождение выпускников в жизнь общества
(В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.М. Плоткин и др.).
Основанием исследования явились базовые положения психологических теорий деятельностного (А.Н. Леонтьев) и личностного (С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов и др.) подходов.
Особое значение для нас имели вопросы активизации личности как субъекта воспитания, рассмотренные в работах СТ. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, И.П. Иванова, Л.И. Новиковой, В.Г. Бочаровой, В.Д. Семенова, М.М. Плоткина, Н.Е. Щурковой и др.;
- об усилении личностного начала в процессе воспитания военнослужащих, о гуманизации и демократизации военно-служебных отношений и обучения им в допризывном и допрофессиональном военном образовании (А.Г. Базанов, А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, В.Я. Кикоть, В.Я. Слепов, В.И. Хальзов, B.C. Олейников);
- о проблемно-деятельностном подходе в обучении и воспитании военнослужащих и допризывной молодежи (А.В. Барабанщиков, В.П. Давыдов, С.С. Муцинов, В.Н. Новиков, В.А. Щеголев).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимодополняющих методов, включающий: анализ, систематизацию и обобщение источниковедческой базы; сравнительно-сопоставительный анализ философского, социально-психологического, социологического и педагогического подходов к проблемам развития инновационных воспитательных систем; анализ практики развития толерантности в различных сферах общества и проявления интолерантности, фобий, экстремизма, терроризма по отношению к образовательным учреждениям в образовательной среде; проведение эмпирических исследований в образовательных учреждениях допрофессионального военного образования, социокультурной среде города, микрорайона, школьного округа (методы опроса, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент), методы педагогического проектирования процессов функционирования и развития воспитания, статистической обработки количественных результатов исследования. Применены прямое, косвенное и включенное наблюдение, диагностика путем бесед, опытно-экспериментальная работа.
Экспериментальной базой исследования явились: кадетские корпуса Ростовской области, военно-патриотические объединения допризывной учащейся молодежи.
Исследование проводилось в три этапа:
Этапы и процедура исследования:
- предварительный и начальный этапы (2002-2003гг.) - был проведен
анализ научной литературы, изучена сущность кадетского образования,
разработаны теоретические основы, выдвижение первичного предположения
исследования, методический аппарат исследования; определена
отечественная и зарубежная источниковедческая база для внутринаучной
рефлексии;
- (2003 - 2004 г.г.) оформление диссертации. Осуществлялась
коррекция педагогического эксперимента с учетом анализа результатов,
полученных в ходе исследовательской работы; оценивалась ее
эффективность, уточнялись выводы. В рамках этого этапа происходило
завершение исследования, определялось его содержание, публиковались
основные результаты работы, проводилась комплексная апробация
результатов исследования в различных образовательных системах.
- анализ первых двух этапов позволил выявить наиболее актуальные
направления исследования, систематизировать, сопоставить, сравнить,
выявить области научного знания по исследуемой проблеме и на основном и
заключительном этапах (2004-2006гг.) разработать образовательный
интегративный учебный курс для кадетского корпуса.
Достоверность результатов и выводов, содержащихся в исследовании, обеспечена внедрением теоретически апробированных и практически подтвержденных положений средового, системного, деятелыюстного и культурологического подходов; концептуальным и методологическим обоснованием всего комплекса исследовательских методов и методик, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования.
Научная новизна состоит в том, что:
- осуществлен источниковедческий, историко-педагогический и науковедческий анализ допрофессионального образования и воспитания в отечественной и зарубежной практике кадетского, суворовского и нахимовского образования, раскрыты их возможности для проектирования и реализации модели воспитания толерантности в современных условиях;
расширена и конкретизирована сущность понятий «толерантность», «интолерантносгь», «толерантное воспитание», «толерантная среда», определены их сущностные характеристики;
выявлены на основе историко-педагогического анализа преемственные связи в толерантной среде кадетского корпуса и развитии религиозно-нравственной составляющей, показана целесообразность и возможность становления начального военно-профессионального образования на основе интеграции теорий, концепций науки и религиозной педагогики, региональной педагогической науки.
Теоретическая значимость заключается в том, что:
- уточнено и дополнено понятие «толерантное воспитание в
учреждениях допрофессионального военного образования», выявлен его
научный потенциал и сущностные характеристики с учетом современных
социокультурных условий; охарактеризованы связи данной категории с
сопряженными понятиями: «религиозное воспитание», «православная
педагогика», «религиозное образование», «толерантная среда»,
«интолерантность», раскрыты возможности использования понятий в
решении задач воспитания толерантности кадетов в системе
допрофессионального военного образования; освещены условия
использования понятия «воспитание толерантности» в образовательном
учреждении допрофессионального военного образования»;
- определена толерантность как способность субъекта признавать
существование иной точки зрения, в том числе моделей поведения личности,
способов реализации их потенциала в образовательном учреждении
допрофессионального военного образования; как терпимое отношение к многообразию социокультурных явлений, как способность разрешать конфликтные ситуации в межэтническом общении через понимание и восприятие «другой» точки зрения;
- дано описание состояния воспитания толерантности в
образовательных учреждениях допрофессионального военного образования
как интегративного, междисциплинарного проекта, реализующего связи
общей и военной педагогики, культурологии, православной педагогики;
- обосновано проектирование учебного курса для воспитания
толерантности в образовательном учреждении допрофессионального
военного образования в контексте методологии культуросообразной,
личностно-ориентированной педагогики, православной педагогики;
- разработана авторская технология воспитания толерантности как
совокупность приемов, способов и форм взаимодействия с кадетами на
основе восприятия фактов жизни и явлений среды, наполненной
культурными, религиозными смыслами толерантности.
Практическая значимость состоит в том, что разработанные методические рекомендации преподавателям кадетского корпуса по воспитанию нравственной культуры у кадетов частично возродили утраченные связи между многовековой религиозно-педагогической традицией и средней школой. Курс «Основы православной культуры» как исторически значимый дидактический компонент в структуре кадетского образования явился позитивной составляющей в контексте формирования у воспитанников, по традиции, всех нравственных качеств в превосходной степени.
Апробация результатов исследования. Научное исследование прошло апробацию путем обсуждения его результатов на различных всероссийских и региональных конференциях. Материалы и результаты диссертационного исследования неоднократно докладывались на конференциях профессорско-преподавательского состава РГПУ, колледжей Ростовской области, во И-ом
Донском кадетском корпусе им. Николая II, на всероссийских международных конференциях, в частности IX, X годичных собраниях Южного отделения РАО.
Объем и структура диссертации. Диссертация объемом 206 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и списка литературы (166 наименований).
История возникновения кадетских корпусов
Уже в 15 и 16 веках в России существовали полки дворянских детей, которые даже принимали участие, в качестве вспомогательных частей, в военных действиях. Эти полки и являются прямыми отечественными предшественниками русских кадетских корпусов.
Само слово "кадет" французского происхождения и по своему общему смыслу обозначает "младший". В свою очередь, это французское слово происходит от уменьшительного "каплет" на гасконском наречии, производного от латинского "капителлум", что буквально значит "маленький капитан" или "маленький глава". Таким образом, более точный смысл этого слова в данном случае гласит: маленький или будущий возглавитель. Во Франции так назывались дети дворян, которые начинали свою военную службу в низших военных чинах, а также и дети выдающихся семей, которых с малолетнего возраста записывали в военные части, а затем уже взрослыми производили в офицерские чины.
Соединение во Франции этих "кадет" в роты или в специальные школы, для военной подготовки, при одновременном всеобщем образовании, и было зачатком современных кадетских корпусов, которые в разных странах и в разные эпохи также назывались "военными гимназиями", "кадетскими школами", "военными лицеями" и "военными училищами".
В музее "Дорогой корпус" российских кадет в Париже сохранялась гравюра, на которой воспроизведен один документ 1682 года, подписанный королем Людовиком 14-ым, содержащий текст учреждения первых кадетских школ: "Учреждение кадетских рот. Во время стольких славных кампаний, король, учитывая необходимость располагать многими офицерами, основал во многих местах своего королевства роты молодых людей, сыновей дворян или людей дворянского сословия, которым дал имя кадет. Их обучали всем военным упражнениям. Когда их считали пригодными для командования, их назначали офицерами в армию. Эти роты, также как и другие школы в которых обучал и военному искусству, постоянно поставляли очень хороших подданных" [ ].
На гравюре изображена медаль "Militiae Tirosinium" (обучение военному делу). На одной стороне медали, под изображением короля Людовика 14-го надпись: "Ludovicus Magnus Rex Cristia-nissimus". На другой стороне изображены две походные палатки, со строем кадет, перед которыми стоит группа офицеров. Снизу надпись по латыни: "Mobiles educati munificencia principia". (Журнал "Кадеты", номер 3, май 1948 года, Париж). Знаменательно, что в данном случае, в самый момент создания кадетских корпусов, обучение военному делу отождествляется с воспитанием начал великодушия (munificencia происходит от munus, что значит дар, подношение).
Название "кадет" вскоре переходит в Пруссию, где в 1717 году основывается "Берлинская кадетская школа", в составе 100 кадет. Затем, в Германии возникают еще несколько кадетских школ или корпусов.
Еще до этого, Петр Великий основывает в 1701 году в Санкт Петербурге "Школу навигаиких и математических наук", которая со временем превратится в Морской Кадетский Корпус. Первый пехотный Кадетский Корпус в России был основан в 1732 году племянницей Петра Великого, императрицей Анной Иоанновной, по инициативе генерала Ягужинского. Генерал Ягужинский, сын бедного сельского учителя, был денщиком Петра Великого, затем стал генералом, графом, министром и, наконец, послом в Берлине, где он и познакомился с только что основанной "Берлинской кадетской школой". Причем, именно в России кадетские корпуса поначалу были подчеркнуто задуманы не как специфические военные школы, только для подготовки военных кадров, а как школы для подготовки высоко культурных граждан, пригодных для служения на всех поприщах государственной и общественной жизни.
Всего в России в 18-ом веке было основано 4 кадетских корпуса, в 19-ом веке 22 кадетских корпуса, и в 20-ом веке, до Первой Мировой войны, 4 кадетских корпуса. Затем, во время Гражданской войны, на территории Русской Армии, под командованием генерал-лейтенанта барона П. Н. Врангеля, было основано еще 2 кадетских корпуса. Четыре кадетских корпуса эвакуировались из России с Русской Армией. Сводный "Первый Русский Великого Князя Константина Константиновича Кадетский Корпус" был основан на территории братской Югославии и просуществовал до 1944 года. Это единственный случай в истории мира, что военное учреждение одной страны существовало на территории другого государства.
В прочем, обо всём требуется сказать более широко.
Ещё до создания первого кадетского корпуса в России были открыты учебные заведения, где закладывалось начало новой системы аристократического воспитания, получившей в кадетских корпусах дальнейшее развитие. В 1715 году по указу Петра I была открыта в Петербурге Морская академия на 300 воспитанников.
Однако дворяне поначалу избегали отдавать детей в школы из-за опасения потерять наследников. Эти опасения подкреплялись преувеличенными слухами, идущими из Москвы и Петербурга, о трудностях обучения, суровых наказаниях за неуспехи в науках, побегах из училищ учеников и "прилипчивых" болезнях, распространенных среди учащихся.
Петру I приходилось издавать строгие указы, предписывающие присылать дворянских недорослей на смотрины, но и на них являлось незначительное число юношей.
Такое отношение дворян к обучению своих сыновей в школах вынуждало Петра I усиливать принудительное образование. Указами 1714 и 1723 гг. все молодые дворяне обязывались к обучению в школах или домах, а уклоняющиеся теряли многие права, в том числе право жениться.
Идеалы Просвещения и педагогическая реформа допрофессионального военного образования в XVIII в. И.И Бецкой и его влияние на систему образования в кадетских корпусах 18 века
Уже к XIII веку кадетский корпус уже не был сугубо военным учебным заведением. Он заменял для дворян начальное, среднее и высшее учебное заведение. Здесь они начинали обучаться, здесь, как правило, и заканчивали образование. Других училищ, которые уже сложились как гражданские большинство дворян не признавало, считая зазорным посылать своих наследников, например академическую гимназию или московскую славяно-греко-латинскую академию. Кадетский корпус продолжал оставаться наиболее престижным, так как мог удовлетворять духовные сословные запросы дворян и давать разностороннее образование и воспитание их сыновьям.
Возник вопрос, что должен представлять собой кадетский корпус как учебное заведение, в каком направлении следовало вести в нём образовательную работу, не надлежало ли ему вообще отказаться от обязанностей готовить офицеров для армии и флота? Конечно же, полностью отказаться от подготовки воинских кадров корпус не мог, поскольку дворянство считало воинскую обязанность своим долгом и сословной привилегией.
Тенденция движения кадетского корпуса в сторону универсальной (по тем временам) научной и общегуманитарной подготовки юношей стала особенно заметна в 60-70х гг. XVIII столетия. Это была эпоха Екатерины II, поистине «золотой век» России в смысле утверждения международного авторитета государства, подъема образования и культуры общества. В высоких выражениях век этот приветствовал в 1777 г. писатель и журналист Н. И. Новиков: «О, благородная Россия! О, счастливое отечество! Наступили дни златые, цветут науки и художества: появляются российские Орфеи, Архимеды, Птолемеи, Плинии, Ливии, Апеллесы и Прикипели...»
В уставе кадетского корпуса того времени закреплялась внутренняя жизнь корпуса, отмеченная печатью гуманности, любви и сознательного отношения к делу. Надо отметить, что среди небольшого числа новых людей, глубоко и искренне увлекающихся передовыми идеями мыслителей XVIII столетия, И. И. Бецкому принадлежит одно из самых выдающихся мест. Нравственно-эстетическое воспитание тех лет достигало своего расцвета благодаря торжеству в обществе, а также, разумеется, и в педагогике идей гуманности, совершенствования человека, «развития ума и сердца». Именно такие принципы, основанные на идеях французского и русского Просвещения, вобрала в себя педагогическая программа И. И.
Бецкого. Она имела большое значение для развития русской педагогики в целом и для военного образования в частности
Иван Иванович Бецкой родился в Стокгольме 3 февраля 1704 г. Он был внебрачным сыном князя Трубецкого и княгини Вреде, получил образование в кадетском корпусе в Копенгагене, где его отец, кстати, долгое время находился в плену. Затем служил в датском кавалерийском полку, прекрасно был знаком с западным военным образованием. Выйдя в отставку, Бецкой много путешествовал по Европе и в Париже был представлен герцогине Ангальт-Цербской (матери будущей императрицы Екатерины II). Когда герцогиня привезла свою дочь в Санкт-Петербург, И. И. Бецкой был назначен состоять при ней, а по отъезде ее из России в 1747 г. уехал в Париж).
В 1762 г. Петр III настоятельно вызвал Бецкого в Петербург. И это было не случайно. Как историческая личность внук Петра I был очень неоднозначен. В плане гуманитарной культуры он был достаточно образованным человеком, питал огромное пристрастие к музыке и музыкантам. Задуманные и начатые им реформы, например, суда, возможно, дали бы хорошие плоды, если бы «голштинское засилие» не было «воспринято в штыки» гвардией и придворными кругами. Пристрастие императора к алкоголю также вызывало неприязнь. Живя и Ораниенбауме, Петр III вздумал учить музыке детей придворных садовников; его стараниями там была устроена музыкальная школа, из которой впоследствии вышло несколько замечательных артистов, среди них был и великий трагик Василий Каратыгин.
По прибытии И. И. Бецкого в С.-Петербург император сразу произвел его в генерал-поручики, наградил орденом св. Александра Невского и назначил главным директором в Канцелярию строения императорских домов и садов.
Императрица Екатерина II, свергнув своего супруга и вступив на престол, И. И. Бецкого от себя не отдалила. Она относилась к нему с большим уважением, окружив почетом и вниманием. Указом от 3 марта 1763 г. на него возложили управление Академией художеств, а затем он был назначен главным попечителем московского Воспитательного дома. Будучи главой Конторы строения, домов и садов, а, впоследствии возглавляя Канцелярию от строений, Бецкой много способствовал украшениЕО Петербурга. По его инициативе появились гранитные набережные Невы, был воздвигнут памятник Петру I («Медный всадник») и сооружена решетка Летнего сада. В 1765 г. Далее И. И. Бецкой становится шефом Сухопутного шляхетного кадетского корпуса.
Вверив ему все перечисленные заведения, Екатерина II произвела его в тайные советники и наградила значительными средствами, большую часть которых последний употребил на нужды воспитания и благотворительности. Он выделил, например, сумму на обучение четырех кадетов в Сухопутном кадетском корпусе, за его счет содержались 60 мальчиков из Академии художеств.
В 1778 г. за широкую благотворительность И, И. Бецкой был торжественно награжден от Сената большой золотой медалью «За любовь к Отечеству». Он, как видим, следуя за императрицей, руководствовался высокой и благородной целью — при помощи воспитания создать «новую породу людей», способных осуществить преобразование страны.
Современные образовательные и воспитательные модели как предпосылки воспитания толерантности в кадетских корпусах
Развитие кадетского образования имеет свою историю в отечественной общей и военной педагогике. Одним из первых военно-учебных заведений, которое стало заниматься военно-патриотическим воспитанием молодежи, стал первый Кадетский Корпус, открытый в 1732 г. Уже в 15 и 16 веках в России существовали полки дворянских детей, которые даже принимали участие, в качестве вспомогательных частей, в военных действиях.
Эти полки и являются прямыми отечественными предшественниками русских кадетских корпусов. Однако, само слово "кадет" французского происхождения и по своему общему смыслу обозначает "младший". В свою очередь, это французское слово происходит от уменьшительного "каплет" на гасконском наречии, производного от латинского "капителлум", что буквально значит "маленький капитан" или "маленький глава".
Во Франции так назывались дети дворян, которые начинали свою военную службу в низших военных чинах, а также и дети выдающихся семей, которых с малолетнего возраста записывали в военные части, а затем уже взрослыми производили в офицерские чины.
Соединение во Франции этих "кадет" в роты или в специальные школы, для военной подготовки, при одновременном всеобщем образовании, и было зачатком современных кадетских корпусов, которые в разных странах и в разные эпохи также назывались "военными гимназиями", "кадетскими школами", "военными лицеями" и "военными училищами".
Название "кадет" вскоре переходит в Пруссию, где в 1717 году основывается "Берлинская кадетская школа", в составе 100 кадет. Затем, в
Германии возникают еще несколько кадетских школ или корпусов. Еще до этого, Петр Великий и основывает в 1701 году в Санкт Петербурге "Школу навигацких и математических наук", которая со временем превратится в Морской Кадетский Корпус.
Первый пехотный Кадетский Корпус в России был основан в 1732 году племянницей Петра Великого, императрицей Анной Иоанновной, по инициативе генерала Ягужинского. Причем, именно в России кадетские корпуса поначалу были подчеркнуто, задуманы не как специфические военные школы, только для подготовки военных кадров, а как школы для подготовки высоко культурных граждан, пригодных для служения на всех поприщах государственной и общественной жизни.
Всего в России в 18-ом веке было основано 4 кадетских корпуса, в 19-ом веке 22 кадетских корпуса, и в 20-ом веке, до Первой Мировой войны, 4 кадетских корпуса. Затем, во время Гражданской войны, на территории Русской Армии, под командованием генерал-лейтенанта барона П.Н.Врангеля, было основано еще 2 кадетских корпуса. Четыре кадетских корпуса эвакуировались из России с Русской Армией. Сводный "Первый Русский Великого Князя Константина Константиновича Кадетский Корпус" бил основан на территории братской Югославии и просуществовал до 1944 года. Это единственный случай в истории мира, что военное учреждение одной страны существовало на территории другого государства. Периоды в жизни кадетских корпусов и их роль в системе военного образования: 1701-ЗОе гг. XIX в - кадетские корпуса создавались по образу и подобию прусских военных школ для обучения и воспитания дворянских детей, подготовки их к службе в армии; ЗОе гг. XIX и - 1862 гг. - кадетские корпуса сложились в военно-учебные заведения одного типа для начальной и окончательной подготовки офицеров для армии; 1863 - 1882 гг. - кадетские корпуса разделены по направлениям подготовки - некоторые преобразованы в военные училища, большинство же перешло в категорию военных гимназий, где военные воспитатели были заменены гражданскими, общее направление подготовки перестало быть ориентированным на военную карьеру, результатом чего стало снижение уровня воспитания и образования, падение дисциплины и нравственности. 1883 - 1918 гг. - кадетские корпуса восстановлены в прежнем качестве и осуществляют подготовку воспитанников к поступлению в военные (в основном) училища; утвержденном Императором Александром III Положении о Кадетских корпусах (1886 г.) было записано: "Кадетские корпуса имеют целью доставлять малолетним, предназначенным к военной службе в офицерском звании, и преимущественно сыновьям заслуженных офицеров, общее образование и соответствующее их предназначению воспитание". 1920 - 1944 гг. - десять Российских кадетских корпусов вышли за рубеж (находились в изгнании), где продолжали сохранять традиции кадетского воспитания и образования, что позволило практически всем воспитанникам этих корпусов занять в жизни достойное положение, некоторые стали известными и уважаемыми людьми стран своего проживания. Во Франции существовал корпус-лицей Императора Николая II до 1964 г. с 1943 г - созданная по типу кадетских корпусов система воспитания и образования в суворовских военных и нахимовских военно-морских училищах отличалась лишь атеистической направленностью, что как показывает исторический опыт, России не было на пользу делу воспитания молодежи вообще, а военной молодежи, в частности. Во всех остальных вопросах воспитания и целях обучения различий практически не было, не было. Характерной приметой военных лет стало открытие суворовских училищ. В начале было создано одиннадцать, а в 1944 году открыли еще шесть. Их значение в то время трудно переоценить. Большинство первых суворовцев это дети погибших воинов, "сыны полков", имевшие награды. В училища принимались дети с десяти лет и обучались по программе средней школы с расширенным изучением точных наук. Большое внимание уделялось физической и военной подготовке.
Модель воспитания толерантности кадетского корпуса
Для проектирования толерантной среды в образовательных учреждениях допрофессионального военного образования науковедческую ценность представляют взгляды различных военных ученых (Г. Д. Луков, 1956 г.; Я. Я. Юрчен-ко,1960; М. И. Дьяченко, В. Н. Лутиков, И. Т. Носырь, 1963; В. А. Соколов,1970; В. Я. Слепов,1975; А. Н. Китов, В. Н. Ковалев, В. К. Лужеренко, 1976; В. Д. Кулаков, 1977; В. В. Майоров, 1983; А. Н. Скрыльник, 1985; С. С. Муцынов, 1989; А. А. Лукьянец, 1990; В. Ф. Перевалов, 1991; В. Г. Викторов, 1995; С. Н. Денисенко, 1996; и других авторов) на сущность и структуру допризывного образования и военно-патриотчского воспитания, прослеживается связь теоретического подхода с теми практическими рекомендациями, которые вытекают из разного понимания этого явления. Основными направлениями толерантно ориентированного патриотического воспитания становятся: отношение к государству (государственно-патриотическое воспитание, ориентированное на национальные интересы - патриотизм, чувство долга); отношение к обществу (гражданское воспитание, ориентированное на воспитание социальных качеств личности - гражданственности, уважения к закону, социальной активности и ответственности); отношение к культуре (приобщение к культурным ценностям и достижениям, воспитание духовности, национальной самобытности); отношение к профессии (Понимание общественной значимости своей профессии, ответственности за качество своего труда) /Уткин В.Е. Военно-патриотическое воспитание в системе подготовки будущих офицеров в высших воєнно - учебных заведениях: Автореф. дис... канд. пед. наук.-Казань,2000.-19с./ отношение к своей собственной личности как уникальной ценности. /Мухина B.C. Возрастная психология 6-е изд. - М.: Академия, 2000/. Патриотическое воспитание молодежи в России издавна было обусловлено тем, что на долю нашего Отечества за его многовековую историю выпало немало тяжких испытаний. С детства каждый мальчик готовился стать воином-защитником. В нем воспитывалась ответственность за семью, свое поселение. Чувство долга поднимало юношей на защиту родной земли. В новый исторический период проблема подготовки молодежи к защите рубежей современной России, военно-патриотического воспитания остается. Сегодня употребление понятия «вероятный противник» считается некорректным, однако, понятие «противник» остается (противник - тот, кто противодействует кому или чему-нибудь, враждебно относится к кому-чемунибудь). Собственно-педагогические аспекты и методы военно-патриотического воспитания рассматривались нами в работах: Д.Локка, Р.Оуэна, Дж.Бэдли, Э.Демолена, С.Френе, К.Д.Ушинского, К.Н.Вентцеля. П.Ф.Каптерева, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского и др. В нашей работе отражены точки зрения военных специалистов: Р.Баден-Пауэлла, Н.Коупленда, П.О.Бобровского, А.Д.Бутовского. П.А.Галенковского, Н.И.Алпатова, Н.Ф.Феденко. А.В.Барабанщикова и др. Использованы философские работы: К.А.Гельвеция, Д.Дидро, Ш.Фурье, Ж. Лакана, Ж.-П.Сартра, Н.А.Бердяева, Д.Дьюи, Б.Саймона, Э.Фромма и др. Важным условием прогресса человечества является мир. Однако на Земле на протяжении веков и тысячелетий одна за другой вспыхивали войны. Не отличаются от прочих веков в этом смысле и XVIII - XX вв. На протяжении трехсот лет войны нескончаемым потоком будоражили Европу и Россию. Среди главных причин, их порождающих, всегда были непомерные притязания королевских династий и отдельных личностей, таких, например, как Наполеон. Гитлер. Поэтому одной из важнейших проблем каждого государства было военно-патриотическое воспитание молодежи, воспитание защитников страны. Военно-патриотическое воспитание в Западной Европе и России рассматривается нами через формирование гражданственности подрастающего поколения, его умственное, нравственное, трудовое и физическое воспитание. Идеи ученых XVIII в. оказали большое влияние на развитие педагогики своего времени. К.А.Гельвеций и Ш.Фурье во Франции, Дж.Локк и Р.Оуэн в Англии - рассматривали воспитание как социальное явление в целом и отдельные вопросы воспитания связывали с общественными и политическими явлениями и проблемами. При анализе опыта воспитания и развития личности в Великобритании были исследованы различные педагогические системы воспитания гражданственности и патриотизма. В Великобритании педагогические идеи Дж. Локка были ориентированы на воспитание «делового человека», «джентльмена» и сочетали в себе три аспекта - физическое воспитание, воспитание души (или нравственное воспитание) и образование. Поступки и привычки людей, обязаны своим происхождением, по его утверждению, главным образом, воспитанию. Поэтому «следует прилагать величайшее старанье к образованию души детей и как можно раньше поселить в них те наклонности, влияние которых будет сказываться на всей их последующей жизни». В теорию и практику народного просвещения большой вклад внес Р.Оуэн. В 1816г. он открыл в Нью-Ланарке воспитательно-образовательный комплекс «Институт формирования характера». Главная цель его воспитательной системы - раннее развитие духа общественности, создание нового типа людей, которые в противоположность индивидуализму старого мира будут основывать свое счастье на счастье коллектива. Идеалом считалось - воспитание граждан, приносящих «пользу для общества».
