Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы воспитания профессиональных интересов старших школьников в учреждении дополнительного образования .
1.1 . Профессиональные интересы как интегральная характеристика личности и их место в ее структуре 13
1.2. Своеобразие и тенденции развития профессиональных интересов в старшем школьном возрасте 30
1.3. Назначение учреждений дополнительного образования и их функции в воспитании профессиональных интересов старших школьников 44
Глава 2. Основы методики воспитания профессиональных интересов старших школьников в учреждении дополнительного образования .
2.1. Целостный педагогический опыт, как метод исследования воспитания профессиональных интересов в учреждении дополнительного образования 61
2.2. Опыт экспериментального изучения воспитания профессиональных интересов старших школьников в учреждении дополнительного образования 80
2.3. Характеристика системы воспитания профессиональных интересов старших школьников в учреждении дополнительного образования 116
2.4.Педагогические условия эффективности воспитания профессиональных интересов в учреждении дополнительного
образования 137
Заключение 154
Использованная литература 158
Приложения
- Профессиональные интересы как интегральная характеристика личности и их место в ее структуре
- Своеобразие и тенденции развития профессиональных интересов в старшем школьном возрасте
- Целостный педагогический опыт, как метод исследования воспитания профессиональных интересов в учреждении дополнительного образования
- Опыт экспериментального изучения воспитания профессиональных интересов старших школьников в учреждении дополнительного образования
Введение к работе
В России исторически, на протяжении многих десятилетий, сложилась уникальная система внешкольных учреждений. Назначение этой системы состоит в том, чтобы создать растущему человеку возможности для удовлетворения и развития его потребностей и интересов, стремления к творчеству, для жизненного и профессионального самоопределения.
Преобразование внешкольных учреждений в 1992 году в учреждения дополнительного образования обозначило их переход в качественно новое состояние и ознаменовало начало нового этапа их развития. Они приобрели статус образовательных учреждений, и этот статус изменил характер их связи со школами как основным типом общеобразовательных учреждений. Педагогические коллективы учреждений дополнительного образования, хорошо понимая важность сохранения накопленного в них педагогического опыта и вместе с тем осознавая необходимость серьезных преобразований в них, стремятся к обновлению содержания и организации жизнедеятельности этих учреждений, их воспитанников.
При этом мы, руководители и педагоги учреждений дополнительного образования, хорошо понимаем то, что к окончанию основной школы у учащихся должны быть воспитаны профессиональные интересы и определены пути продолжения своего образования. Сознательный выбор каждым старшеклассником профессии, сделанный с учетом своих интересов, склонностей, способностей, составляет необходимую предпосылку его самореализации как личности и гражданина и, в конечном счете, его счастья как труженика и семьянина. Проблема выбора старшеклассниками профессии, целенаправленного воспитания у них профессиональных интересов, важно для них особенно в наше время, когда происходит развитие рыночных отношений, формируется рынок труда, резко возрастают требования к кадрам. На первый план среди этих требований выступает высокий профессионализм, творческий подход к делу, профессиональная мобильность и конкурентоспособность. Эти изменения вызывают необходимость существенного повышения качества
4 подготовки специалистов, ускорения темпов их профессионального становления.
В настоящее время этот процесс осуществляется крайне медленно. Исследования показывают, что число выпускников школ, не имеющих воспитанного профессионального интереса и находящихся на низком уровне готовности к выбору профессии, за последние годы возросло и составляет около 50 %. Установлено, что у 57 % старшеклассников преобладают временные, ситуационные интересы к профессиональной деятельности, 68 % из них не владеют способами изучения своих индивидуальных возможностей в соответствии с избираемой профессией [13].
Это приводит к тому, что профессиональные учебные заведения часто попадают случайные люди, которые не стремятся овладеть избранной профессией в совершенстве. Например, 75-80 % учащихся средних профессиональный учреждений делают свой профессиональный выбор случайно, не зная о характере будущей работы, о& условиях труда и требованиях профессии к человеку. Исследователи отмечают, что снижение социальной и экономической эффективности процесса образования обусловлено ослаблением внимания к вопросам трудового обучения учащейся молодёжи [34].
Подготовка школьников к профессиональному труду является важной научно-педагогической задачей. Российская академия образования одним из направлений своей научно-исследовательской деятельности определила разработку комплексной темы: «Интеграция общего и дополнительного образования». Она утверждена президиумом Российской Академии образования на 1998-2000 годы. Наше исследование проведено в рамках вышеназванной темы.
Учреждения дополнительного образования, оказывая широкий спектр разнообразных услуг, обеспечивают учащимся свободу выбора видов и форм познавательной и трудовой деятельности в объединениях по интересам. Они способствуют освоению новых социальных ролей, накоплению ими
профессионального опыта. Этот опыт, неформальное общение и проявление его в процессе познавательной мотивации, развитие склонностей и способностей являются условиями воспитания профессиональных интересов. Отсутствие жесткой регламентации в организации учебно-воспитательного процесса дает возможность личности адаптировать свои потребности к социальным потребностям общества, и поэтому дополнительное образование привлекательно для ребенка и его родителей.
Сфера дополнительного образования может рассматриваться как «наиболее актуальная и инновационная, помогающая выявлять, в том числе ближайшие перспективы развития других социально-образовательных институтов. Учреждения дополнительного образования детей становятся центрами мотивационного развития личности, её реализации и профессионального самоопределения» [163].
В Типовом положении об учреждениях дополнительного образования детей в Российской Федерации (1997 г.), данные государственные учреждения определены как особый, самоценный тип образовательных учреждений, основное целевое предназначение которых - воспитание интереса личности к познанию и творчеству, реализация образовательных программ и услуг в интересах личности, общества и государства. Основными их задачами, соответственно, являются - создание необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья, профессионального самоопределения, творческого труда обучающихся, формирование их общей культуры, адаптация личности к жизни общества, организация содержательного досуга детей и подростков.
Важным для нашего исследования является обращение к трудам
педагогов, заложивших солидную основу гуманистической педагогики и
теории дополнительного образования. Среди них П.П. Блонский,
К.В. Вентцель, Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий. В психологической теории личности - Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн. В- теории и практики
6 воспитательных систем - Б.П. Битинас, В.Г. Бочарова, В.А. Караковский, Г.И. Легенький, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Ю.П. Сокольников.
В педагогической науке исследованы некоторые аспекты влияния дополнительного образования на развитие личности (В.В. Абраухова, А.Г. Асмолов, 1^3. Вульфов, В.В. Давыдов, Е.Н. Землянская, М.Б. Коваль, И.Д. Кожевников, СП. Кряжде, Е.Н. Медынский, А.Н. Прядехо, СВ. Сальцева, А.В. Скачков, В.И. Слободчиков, А.Б. Фомина, Л.К. Хабибулина, А.И. Щетинская, и др.)
Однако, в работах, посвященных содержанию и организации педагогического процесса в учреждениях дополнительного образования, недостаточно исследованы проблемы воспитания профессиональных интересов старших школьников. В то же время, их руководители и педагоги нуждаются в научно - обоснованных рекомендациях в этой области. В массовой практике мы наблюдаем недооценку возможностей учреждений дополнительного образования в исследуемом нами аспекте воспитательного процесса, а также интеграции усилий этих учреждений и школы. Несовершенство программ дополнительного образования особенно ощутимо в связи с необходимостью изменения его содержания в сторону профилизации и профессионализации. Как результат, в педагогической практике учреждений дополнительного образования все более остро ощущается потребность в научно-обоснованных рекомендациях, направленных на обеспечение эффективности воспитания профессиональных интересов старших школьников.
Выявленное нами противоречие между потребностями массовой практики и состоянием исследуемой нами области педагогической науки позволило сформулировать следующим образом проблему настоящего исследования: каковы педагогические условия воспитания профессиональных интересов старших школьников в учреждении дополнительного образования? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: целостный воспитательный процесс в условиях учреждения дополнительного образования.
Предмет исследования: воспитание профессиональных интересов старших школьников как один из аспектов целостного воспитательного процесса, осуществляемого в учреждениях дополнительного образования.
С учетом проблемы, цели, объекта и предмета исследования были определены его задачи:
Дать характеристику профессиональных интересов и определить их место в структуре личности;
Исследовать своеобразие воспитания профессиональных интересов в старшем школьном возрасте;
Определить назначение и функции учреждений дополнительного образования в воспитании профессиональных интересов старших школьников;
Разработать систему воспитания профессиональных интересов старших школьников в учреждении дополнительного образования;
Выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия эффективности воспитания профессиональных интересов старших школьников в учреждении дополнительного образования.
Методологической основой исследования являются:
материалистическая диалектика и системный подход как ее важнейшая грань и общеметодологический принцип науки (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Н.Кузьмин, И.В.Юдин и др.), системное понимание педагогической действительности (Ю.П.Сокольников ) и осуществляемые в русле этого понимания личностный, деятельностный, культурологический подходы, идеи гуманизма и демократизации общества и образования, положение о единстве теории и практики, учение о творческо-деятельностной сущности личности, закономерностях ее формирования, о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности.
Теоретической основой исследования послужили: психологическая теория личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн); теория и логика педагогической деятельности (Ю. П. Сокольников); теория воспитательных пространств (Ю. П. Сокольников);
8 теория профессиональной ориентации и профессионального самоопределения (Е.А.Климов, О.Г.Максимова, И.Н.Назимов, Е.М. Павлютинков, В.Д.Симоненко, С.Н.Чистякова и др.); современные концепции воспитания (Е.В.Бондаревская, Г.Н. Волков, Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова, Ю.П. Сокольников, Н.И.Щуркова).
Методы исследования. Центральное место среди них занимали организация автором как руководителем учреждения дополнительного образования целостного педагогического опыта и проведение на нем опытно-экспериментальной работы. Наряду с ними, для реализации цели и задач исследования, применялись следующие методы: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, анализ учебной документации и статистических данных, обобщение передового педагогического опыта воспитания профессиональных интересов и подготовки старших школьников к профессиональному самоопределению; наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы с учащимися, учителями и родителями, моделирование педагогического процесса.
База исследования. Ею явился Центр дополнительного образования Московского района г. Чебоксары, возглавляемый диссертантом, средние общеобразовательные школы №№2, 7,14, 18,50, 51, 60 г.Чебоксары. Всего в исследовании приняли участие 67 педагогов дополнительного образования и преподавателей ВУЗов, а также 1200 учащихся старших классов.
Исследование осуществлялось в течение 8 лет и включало 3 основных этапа:
1 этап (1993-1995 г.г.) - накопление и осмысление личного педагогического опыта организации деятельности учреждения дополнительного образования детей и его отдельных структурных подразделений, теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, законодательных и нормативных актов по вопросам исследования, а также изучение опыта воспитания профессиональных
интересов учреждений дополнительного образования детей и общеобразовательной школы. Основное внимание на этом этапе было обращено на определение исходных параметров исследования и его общей гипотезы. В качестве такой гипотезы было выдвинуто предположение о том, что эффективность воспитания профессиональных интересов старших школьников в учреждениях дополнительного образования предопределяется двумя группами иерархически взаимосвязанных условий: а) общими условиями эффективности целостного и вместе с тем многогранного воспитательного процесса, влияющим и на результативность воспитания профессиональных интересов старших школьников в учреждениях дополнительного образования и б) частными условиями, непосредственно влияющими на процесс воспитания профессиональных интересов. Только систематическая реализация этих двух групп условий в их органической взаимосвязи может обеспечить результативность исследуемого нами процесса.
этап (1996 - 1999 г.г.) - осмысление целостного педагогического опыта, накопленного нами в Центре дополнительного образования, и воспитания в нем профессиональных интересов как одной из его сторон. Совершенствование этого опыта на основе разработанной нами общей гипотезы, ее «примеривания» к нему. Обогащение общей гипотезы исследования, ее конкретизация. Организация опытно-экспериментальной работы, направленной на проверку выдвинутой гипотезы. На этом же этапе была создана концепция и программа развития Центра дополнительного образования на 1997-2007 годы [141]. В этих основополагающих для Центра документах, воспитание профессиональных интересов старших школьников нашло научно-обоснованное место.
этап (1999-2001г.) - завершение опытно-экспериментальной работы, направленной на проверку общей гипотезы исследования. К концу этого этапа наша гипотеза, проверенная и обогащенная, стала концепцией, содержащей общий вывод исследования, который не противоречит полученным в ней фактам. Одновременно были скорректированы учебные планы и образовательные программы начальной профессиональной подготовки старших
школьников. Разработанная автором система воспитания профессиональных интересов старших школьников была внедрена в практику учреждений дополнительного образования Чувашской Республики. Результаты исследования оформлены в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования и его теоретическая значимость заключается в том, что:
1. Уточнена сущность профессиональных интересов старших школьников
и определено их своеобразие воспитания в учреждении дополнительного
образования.
2. Определено назначение и функции учреждений дополнительного
образования в воспитании профессиональных интересов старших школьников.
3. Разработана система воспитания профессиональных интересов старших
школьников в учреждении дополнительного образования.
4. Выявлены, теоретически и экспериментально обоснованы
педагогические условия эффективности воспитания профессиональных
интересов старших школьников в учреждении дополнительного образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы и рекомендации, содержащиеся в диссертации, а также разработанные программы начально-профессиональной подготовки старшеклассников могут быть успешно использованы в других учреждениях дополнительного образования. Они могут быть использованы при подготовке пособий по педагогике, при повышении квалификации педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются научно-обоснованным методологическим подходом, базирующимся на системном понимании педагогической действительности, адекватностью методики исследования поставленным задачам, разнообразием дополняющих друг друга исследовательских методов, центральное место среди которых занимали опытно - экспериментальная работа и целостный педагогический опыт, тщательностью анализа полученных результатов.
На защиту выносятся:
Характеристика профессиональных интересов как социального, психологического и педагогического явления, а также своеобразие их развития в старшем школьном возрасте.
Назначение и функции учреждений дополнительного образования в воспитании профессиональных интересов старших школьников.
Характеристика системы воспитания профессиональных интересов старших школьников в учреждении дополнительного образования.
Теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий эффективности воспитания профессиональных интересов старших школьников в учреждении дополнительного образования,
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе организации целостного учебно-воспитательного процесса в Центре дополнительного образования Московского района г. Чебоксары, а также внедрения отдельных результатов исследования в. ряде учреждений дополнительного образования Чувашской Республики. Основные результаты исследования обсуждались и получили положительную оценку:
на семинарах-практикумах Чувашского республиканского института образования (1998, 1999, 2000, 2001 г.г.);
на семинарах для заместителей директоров и директоров школ г. Чебоксары (1999, 2000, 2001 г.г.), посвященных интеграции основного и дополнительного образования;
на Всероссийских научно-практических конференциях (Москва, 1998 г., Казань, 1999 г., Чебоксары, 2000 г.), международной конференции (Самара, 2000 г.);
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка использованной литературы (185 наименований) и приложения. Она содержит 2 схемы, 1 график, 12 таблиц, 2 гистограммы. Во введение обосновывается актуальность исследования, характеризуются основные его параметры, методологические основы и методы, его основные этапы, гипотеза,
процесс ее проверки и обогащения, научная новизна и теоретическая значимость исследования, его практическая значимость, обосновывается достоверность его результатов, показывается их апробация и внедрение, излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе « Теоретические основы воспитания профессиональных интересов старших школьников в учреждении дополнительного образования» раскрывается сущность этих интересов, их структура, дается их классификация, показываются своеобразие и тенденции, этапы их развития в старшем школьном возрасте.
Во второй главе «Основы методики воспитания профессиональных интересов старших школьников в учреждениях дополнительного образования» на основе анализа целостного педагогического опыта и организованного на базе его опытно-экспериментальной работы теоретически и экспериментально обосновывается система воспитания профессиональных интересов старших школьников в этих учреждениях; педагогические условия эффективности ее функционирования.
В заключении излагаются основные выводы исследования.
Профессиональные интересы как интегральная характеристика личности и их место в ее структуре
Как известно, потребность в воспитании и обучении появилась с возникновением человеческого общества, одной из главных задач которого была подготовка молодого поколения к жизни, вооружения его необходимыми знаниями, практическими навыками и умениями, накопленными человечеством, общественно-трудовым опытом. Основной педагогической задачей всегда была и будет воспитание стойкого интереса к профессиональной деятельности. Однако понятие «интерес» в философскую, педагогическую и психологическую литературу пришло сравнительно недавно. Само слово «интерес» во французской и немецкой литературе широко употреблялось уже в XII в. Подавляющее большинство авторов XVIII, XIX и начала XX века подходили к проблеме интереса в аспекте педагогического процесса. Изучались в основном учебные, познавательные интересы.
В современной справочной литературе понятие «интерес» раскрывается достаточно полно. Имеется несколько его трактовок. «Интерес как: 1. Реальная причина социальных действии, лежащая в основе непосредственных побуждений - мотивов, идей и т. п. - участвующих в них индивидов, социальных групп, классов (социология, экономика); 2. Отношение личности к предмету как к чему-то для нее ценному, привлекательному (психология) [115] или: «Интерес - как: 1.Внимание, возбуждаемое чем-нибудь значительным, привлекательным^.Занимательность, значимость; З.(мн. число) нужды, потребности»[103]. В литературе утверждается, что содержание и характер интереса связаны как со строением и динамикой мотивов и потребностей человека, так и с характером форм и средств освоения деятельности, которыми он владеет»[146 ,502]. При анализе зарубежной литературы трактовки интереса мы выделили три направления, стоящие на идеалистических позициях: интеллектуалистическое, эмоциональное и волюнтаристическое.
Представители интеллектуалистического направления (Д. Долдуин, И. Гербарт и др.) считали, что интерес - это чисто интеллектуальное явление. Вся умственная деятельность, по их мнению, зависит от первичных представлений человека. Преобладание одних представлений над другими и является интересом. Придание интересу сугубо интеллектуальной сущности, объяснение его происхождения «механикой представлений», отрыв от реальной действительности лишают данную концепцию интереса объективности.
Представители эмоционального направления (В. Ерузалем, Ф. Паульсен, Д. Селли и др.) объясняли интерес связью чувств и эмоций человека с любой деятельностью Они утверждали, что интерес есть удовольствие, радостное настроение от функционирования умственных сил при познании, а всякое удовольствие и всякая радость есть сила, концентрирующая сознание, широко захватывающая человека.
Представители волюнтаристического направления (П.Ф. Каптерев, Н. Наторн и др.) отождествляли интерес с проявлением воли. Интерес, по их мнению, это влечение, стремление или особое состояние воли. Они считали, что воспитание интереса должно начинаться с воспитания воли, не исключая и принуждения [61].
Вместе с тем имеются ученые, признающие сложную природу интереса. Одни из них (К. Наги и др.) в его сложной природе соединяют чувственные и волевые явления, другие (В. Рейн и др.) - умственные и волевые, третьи (Ж. Джеймс и др.) рассматривают интерес как сумму волевых, интеллектуальных и эмоциональных элементов. Однако и такой подход не раскрывает объективной сущности интереса, не выявляет его природу, а только намечает его структуру.
Сложный характер интереса подтверждает и американский психолог Д. Сюпер. Автор приходит к заключению, что интерес - это не склонность, не черта личности, а какое-то другое явление, которое включает в себя частично от склонности, частично от характера, частично от личности. Сюпер (Super D.E., 1964) разделил интересы на разные виды в зависимости от специфики методов исследования. При этом изучались не столько одни и те же интересы, сколько различные их уровни и структуры [86].
Известный немецкий психолог Ш. Бюллер, продолжительное время занимавшийся изучением интересов, тоже констатирует сложность интереса. По его мнению, в интересе проявляются внимание и склонность, и он имеет огромную силу в деятельности.
Теория врожденности оказывает большое влияние на исследования происхождения интересов. Истоки интересов зарубежные ученые ищут в инстинктах, прирожденных влечениях, физиологических потребностях и т.д. Теории, которые ограничивают природу интереса врожденными свойствами (Клапаред, Бертон, Джемс, Дьюи и др.), заслуживают, внимание тем, что предпосылки развития отдельных компонентов интереса на самых низких уровнях, по их утверждению, следует искать в генетически запрограммированных свойствах индивида, «...начальные фазы зарождения интереса опираются на ориентационные рефлексы, на непроизвольное внимание, которое представляет собой врожденные свойства индивида» [51, 7].
Бихевиористические тенденции, представляющие интерес односторонне как механизм образования привычек, дают понимание того, что более высокий уровень развития интереса возможен лишь в результате многократного повторения определенной деятельности, определенных ситуаций [86]. Повторение деятельности сопровождается эмоциональным подкреплением, как организуемом со стороны, так и образующемся в результате осознания успеха, от удовлетворения определенного вида потребностей.
Однако, наряду с такими односторонними взглядами на природу интереса, в зарубежной психологии имеется и двойственный подход (Ш. Бюллер, Э. Торндайк), при котором признаются как врожденные, так и приобретенные интересы. Но и в этом случае, источники приобретенных интересов ищутся не в социальных условиях жизни человека, а выводятся из физиологических основ навыков, привычек, влечений.
В русской и советской педагогике и психологии общая теория интереса основана на диалектическом понимании природы отношений личности. Интерес рассматривается в единстве двух его сторон: объективной (предмет, деятельность) и субъективной (личность). Рассмотрим подходы к определению интереса на основе этой теории.
Понимая интерес как направленность личности, психологи (С. Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, М.Ф. Беляев и др.) указывают, что «интерес - это сосредоточенность на определенном предмете мыслей, помыслов личности, мотивов, который действует в силу своей осознанности и эмоциональной привлекательности. Являясь общей направленностью личности, интерес охватывает и направляет все психологические и познавательные процессы -восприятие, память, мышление»[131, 305]. Таким образом, здесь сущность интереса не сводится к одной какой-либо психологической функции или простой их совокупности, а относится ко всей личности. При этом интерес является важным ее свойством, проявляющимся в направленности познавательной деятельности, придавая ей творческий устремленный характер [74, 680].
Руководствуясь известным положением К Маркса, что личность есть «совокупность всех общественных отношений», В.М. Мясищев, А.Г. Ковалев, В.Г. Иванов за основу интереса берут отношения, т. е. рассматривают интерес как вид отношений. Так, В.Н. Мясищев в своей работе рассматривает интересы, как «активное, т.е. доминирующее отношение, выражающееся тенденцией к познавательному овладению важным или значимым предметом»[95,8].
Объединяя вышеизложенные теории, Н.Г. Морозова определяет интерес как непосредственно мотивированное эмоционально-познавательное отношение, имеющее тенденцию переходить (и при благоприятных условиях переходящее) в эмоционально-познавательную направленность личности» [104]. Таким образом, эмоционально-познавательное отношение и эмоционально-познавательную направленность Н.Г. Морозова рассматривает как две ступени интереса, которые связаны генетически и представляют собой психологически однородное явление.
Рассмотрев понятие «интерес» с разных точек зрения, мы за основу в нашем исследовании возьмем определение интереса «...как общей направленности личности. Интерес охватывает и направляет все психологические и познавательные процессы» [180,87]. Рассмотрим классификацию интересов.
С.Л. Рубинштейн [131] классифицирует интересы по содержанию, по объему: широкие и узкие; по степени стойкости: устойчивые и неустойчивые; по силе: активные и пассивные. А.Н. Леонтьев [71] различает интересы по объектам, по направленности на процесс деятельности или на результат. М.Ф. Беляев [12] делит интересы по объекту (научные и эстетические), по степени глубины (поверхностные и глубокие), по степени устойчивости, по адекватности отражения общественного бытия (адекватные, иллюзорные, пережиточные, компенсаторные).
Своеобразие и тенденции развития профессиональных интересов в старшем школьном возрасте
Профессиональный интерес, как одна из характеристик личности, не возникает сам собой, он воспитывается в ходе воспитания и обучения, опирающегося на деятельность ребенка на всех этапах его развития. Процесс воспитания профессиональных интересов весьма длительный и сложный. Он протекает в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте. Но в полной мере этот процесс развертывается в старшем школьном возрасте. Исследование развития личности в эти возрастные периоды нашли отражение в работах Л.И. Божович, И.С. Кон, А.В. Петровского, А.В. Запорожец, А.И.Фельдштейна, и других.
Фундаментальные положения о психическом и культурном развитии личности мы находим в исследованиях Л.С. Выготского [32]. Его привлекали идеи, в которых процесс обучения связывается с возникновением новых психических структур и усовершенствованием старых, то есть «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии». В онтогенезе ребенка, безусловно, представлены оба типа психологического развития: биологическое и историческое (культурное), которое в филогенезе изолированы. Согласно идеям Л.С. Выготского, оба типа «врастания нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития - естественный и культурный -взаимопроникают один в другой и образуют, в сущности, единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка» [32, 87]
Природные предпосылки - строение организма, его функции, его созревание - необходимы для психического развития. Без них развитие человека происходить не может, но они не определяют того, какие именно психические процессы появляются и формируются у ребенка. Это во многом зависит от условий жизни и воспитания, под влиянием которых ребенок усваивает общественно-исторический опыт.
«Социально-биологический ряд формирования личности ребенка» классифицирован в возрастную периодизацию. Возрастная периодизация имеет исторические основания. Каждое общество определяет границы детства, исходя из традиционно сложившихся конкретно-исторических, социально-экономических условий воспитания и развития. Критерии классификации соотносятся также с возрастной физиологией, с созреванием психических функций, которые определяют само развитие и принципы обучения [61].
В рамках нашего исследования воспитания профессиональных интересов определим наиболее типичные периоды, которые представляют возрастные достижения в психическом и физическом развитии: 1 .Младенчество (от 0 до 1 года); 2.Ранний возраст (1-3 лет); З.Дошкольный возраст (от 3 до 6-7 лет); 4.Младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет); 5.Средний школьный возраст (от 10-11 до 13-14 лет); 6.Старший школьный возраст (от 13-14 до 17-18 лет) [28, 8].
Приняв за критерий возрастной периодизации понятие «ведущая деятельность», которое содержит в себе понятие «социальной ситуации развития» [32,48], рассмотрим своеобразие и тенденции развития профессиональных интересов на отдельных этапах развития личности.
Профессиональные интересы воспитываются как целостное качество личности в основном в трех сферах - эмоциональной, интеллектуальной и волевой. В них на основе развития функций организма поэтапно развиваются свойства личности, ее способность к деятельности. Совершенствование этой способности отражается на развитии личности и определяет уровень воспитанности профессионального интереса в будущем. Интенсивное развитие интеллектуальной сферы в возрастных периодах раннего, дошкольного, младшего школьного возраста подготавливает основу для воспитания манипулятивно-практического и познавательного уровня профессиональных интересов у старших школьников. Сформированность интеллектуальной сферы и развитие волевой сферы дают возможность для достижения познавательно- теоретического и творческого уровней профессиональных интересов в среднем и старшем школьном возрасте.
Ранний и дошкольный возраст характеризуются интенсивным развитием эмоциональной сферы. Формирование эмоции - это важнейшее условие развития человека как личности. На основе эмоций развиваются идеалы, осознаются обязанности. Формы поведения становятся содержанием эмоций и превращаются в мотивы поведения и деятельности.
Это определяет формирование типа личности - экстраверта или интроверта, которые отличаются по направленности отношений с другими людьми и выбором ею видов деятельности [79]. Уже в самом раннем возрасте у ребенка складывается потребность в другом человеке. Выход за пределы возможностей организма и овладение ребенком простейшими социальными функциями ведет к началу формирования направленности на другого человека и это составляет основу его дальнейшего развития. Установление эмоциональных контактов с взрослым стимулирует двигательную активность ребенка. Доказано, что движение ребенка играет особую роль в формировании способностей у него пространственной ориентировке. Оно обеспечивает взаимодействие между различными анализаторами: зрением, слухом, тактильными свойствами, а также и овладение голосовыми связками. Это взаимодействие определяет выбор средства труда в будущей профессиональной деятельности.
Развитие ребенка, его личности, проходит в играх, действия в которых как бы организуют пространство, как сферу взаимодействия ребенка и взрослого. При этом развивается сенсорный интеллект, который проявляется в побуждающих действиях с манипуляциями предметов. Эти качества личности необходимы для воспитания профессиональных интересов, в частности манипулятивно-предметного уровня.
Основным фактором развития ребенка периода раннего возраста является осознание им своего «Я», которое развивается через понятие о других. «Личность есть социальное отраженное понятие, строящееся на основе того, что ребенок применяет по отношению к себе те приемы приспособления, которые он использует по отношению к другим» [32, 97].
Через отношения матери с ребенком закладываются такие глубинные механизмы личности как проекция и интроекция, как переход внешнего социального в достояние внутреннее (интроекция) и переживание дискомфортного состояния как внешнего по отношению к себе (проекция). Это формирует у ребенка чувство собственной индивидуальности, которое войдет в переживание возможности осуществления собственного назначения, в реализацию себя, которая является одним из важных условий развития профессиональных интересов[111].
Установлено, что недостаточное общение с взрослыми снижает общую интенсивность всех видов поведения детей, это проявляется в вялости, замедленности реакций, бедности рисунка движений. Таким детям трудно дается произвольное внимание, волевая активность, проявление эмоций и чувств, а в будущем возможны трудности с профессиональным самоопределением. Иначе говоря, отношение ребенка к действительности оказывается с самого начала социальным, общественным отношением [19].
Качественные преобразования, которые претерпевает ребенок в дошкольном возрасте, столь значительны, что «размышляя о том, где же середина пути психического развития человека от момента рождения до зрелого возраста, относим ее к трем годам» [94,97]. Дети этого возраста характеризуются телесной активностью и координацией движений и действий, а также развитием соотносящих и орудийных действий, речи, способностей к замещению символическими действиями и использованию знаков, наглядно-действенного, наглядно-образного и знакового мышления, воображения и памяти. Они чувствуют себя источником воображения и воли, выделяют свое «Я» и проявляют чувства личности. Все эти достижения проявляются в играх, которые становятся ролевыми, с профессиональными характеристиками.
Целостный педагогический опыт, как метод исследования воспитания профессиональных интересов в учреждении дополнительного образования
В ходе настоящего исследования диссертант выступал в роли директора Муниципального учреждения дополнительного образования детей "Центр дополнительного образования." Решение поставленной проблемы исследования было осуществлено нами путем организации целостного педагогического опыта работы педагогического коллектива Центра дополнительного образования детей г. Чебоксары. «Целостный педагогический опыт - это опыт организации и функционирования целостных воспитательных систем, опыт управления этими системами»[148,12]. Организация целостного педагогического опыта дает реальную систему взаимосвязанных фактов, характеризующих естественную картину воспитания. В этом и состоит его важнейшее методологическое значение. Целостный педагогический опыт - как опыт функционирования целостных педагогических систем - должен выступать главным методом исследования проблем воспитания. Организация его является необходимым условием получения системы научно-обоснованных рекомендаций, и процесс его воспитания, исходящих из целостного подхода к личности воспитанника. Использование такого опыта как эмпирической основы исследования предупреждает от механическое «выхватывания» из целостного воспитательного процесса его органически взаимосвязанных сторон и компонентов, от нарушения тем самым логики его организации.
Решающее значение целостного педагогического опыта как метода исследования воспитания неоднократно подчеркивал А.С. Макаренко. Он утверждал, что основанием «для педагогического закона должна быть индукция цельного педагогического опыта. Только цельный опыт, проверенный и в самом его протекании, и его результатах («проверено на сопротивление»), только сравнение цельных комплексов опыта может представить нам данные для выбора и решения». В организации таких «цельных комплексов опыта» А.С.Макаренко видел важнейший путь интенсивного развития теории воспитания [77].
Использование целостного педагогического опыта как метода исследования воспитания предлагает мобилизацию усилий его участников на обеспечение оптимального функционирования воспитательной системы, жизнедеятельность которой составляет содержание этого опыта.
В свете концепции системного понимания воспитания, целостный опыт -это опыт организации и функционирования целостных воспитательных систем, опыт управления этими системами. При классификации этих систем они названы педагогическими. Целостной воспитательной системой и является нами Центр дополнительного образования Московского района г. Чебоксары. В организации этого целостного опыта наши усилия направлялись на его совершенствование в нескольких взаимосвязанных направлениях:
1. Устройство коллектива Центра как «определенной организации» (Л.С.Макаренко). Наши усилия на этом направлении организации целостного педагогического опыта включило в себя в последние годы ряд основополагающих моментов. Первым из них была выработка четкой структуры коллектива Центра. Элементами этой структуры были структурные подразделения Центра. На сегодня в специфических условия Центра (его посещают школьники добровольно 1 - 2 раза в неделю) мы имеем три больших структурных подразделения. Это: 1. Объединение по интересам, в котором на 01.01.2001 года в нем обучаются 794 ученика с 1 класса по 11 класс; 2. Начально-профессиональная подготовка, в котором обучаются учащиеся 9-11 классов численностью на 1.01.2001 года 2300 человек; 3. Школа одаренных детей «Поиск», насчитывающая в своем составе 870 учащихся с 1 по 5 класс.
В структуре этих подразделений функционируют первичные коллективы. Под ними обычно понимаются коллективы, в которых воспитанники находятся «в постоянном деловом, дружеском, бытовом и идеологическом объединении»[137]. Они выступают средством непосредственного соприкосновения с личностью, и их организация - необходимая предпосылка и воспитания, и обучения - как его части. Традиционно в школах в качестве таких коллективов рассматриваются классы. В Центре созданы первичные коллективы как учебные группы. Они эффективно сочетаются с разновозрастными коллективами воспитанников - такими являются клубы, студии, секции, другие объединения по интересам воспитанников, по месту жительства и т.п.
Структурное подразделение «Объединения по интересам» Центра Клуб старшеклассников "Разговор" 10-11 ул. Социалистическая, д. 17.
Принципиальное значение имеет использование в деятельности Центра микро-коллективов, особенно для учащихся младших и средних классов. Именно в них создаются наилучшие возможности для проявления учащимися самостоятельности и инициативы. Работа детей в таких коллективах выступает необходимейшей ступенькой в формировании профессиональных интересов. Не менее важно при выборе форм первичных коллективов Центра исходить из проверенного практикой требования: в основе их создания должны лежать реальные интересы обучающихся. Выполнение этого требования должно позволить избежать создания формальных, существующих лишь на бумаге коллективов. Состав этих первичных коллективов, действующих в структуре Центра будет в чем-то меняться по мере развития интересов учащихся, хотя стремление к устойчивости этой структуры и должен проявляться [136]. Во всех первичных коллективах, создаваемых в Центре, как и в коллективе Центра в целом, должны реализовываться основные элементы их организации:
- наличие общих целей как выражение коллективных потребностей, их развитие, «постоянное движение коллектива вперед» (А.С. Макаренко) как условие осуществления коллективом своих воспитательных функций;
- систематическое включение всех воспитанников в разнообразную коллективную деятельность; организация коллективной деятельности, обеспечивающая систематическое возникновение в ней ответственных зависимостей и действенную работу органов коллектива;
- разнообразные практические связи первичных коллективов с воспитательным коллективом Центра в целом, а также его - с окружающей общественной жизнью.
Эти первичные признаки коллективов являются в то же время основными путями его организации, и лишь систематическая реализация которых в функционировании объединений по интересам, может обеспечить создание целостной системы воспитания профессиональных интересов.
Педагоги Центра исходят из того, что оптимальное социальное развитие коллективной деятельности это, прежде всего развитие ее целей. В обеспечении такого развития используется идея «ключевых дел», выдвинутая В. А. Караковским [48]. При этом: выдвигаемые цели воспринимаются как собственные большинством воспитанников Центра. Это подтверждается активным участием воспитанников в определении этих целей и постоянную опору на их интересы и потребности. Цели коллектива объективно значимы и они охватывают основные стороны жизни Центра. Достижение целей ведет к последовательному улучшению жизни, как самих воспитанников, так и окружающих их людей. Разнообразие коллективных целей создает условия для развития интересов, склонностей и способностей воспитанников - так, организуемая и в Центре, и в школах, деятельность учащихся служит основой их всестороннего развития. Цели ставятся перед коллективом Центра, перед его первичными коллективами - это ведет к постоянному функционированию в нем системы коллективных целей и на этой основе - к системе ответственных зависимостей, между воспитанниками.
Педагоги Центра исходят из того, что оптимальное социальное развитие деятельности коллектива предполагает:
а) организацию успешной учебы воспитанников как в Центре, так и в школе; б) использование возможностей каждого вида коллективной деятельности для их всестороннего развития; в) развитие самоуправления и соуправления воспитателей и воспитанников. При таком развитии коллективной деятельности восприятие ее целей большинством воспитанников служит условием проявления ими активности, инициативы, самостоятельности, возникают возможности для развития отношений взаимной ответственности, взаимопомощи, товарищества, сотрудничества.
Оптимальное социальное развитие коллективной деятельности возможно лишь в единстве с формированием у учащихся на всех этапах их развития положительного отношения к этой деятельности (к ученью, к труду, спорту и т.д.), к коллективу как ее субъекту, к его целям, его материальным ценностям. Это отношение - интегральная и целостная характеристика личности как гражданина демократического общества, патриота и труженика. В основе его лежит правильное, гуманное отношение к людям, проявляющееся в отношении личности к труду, к коллективу, к материальным ценностям. Формирование этого многогранного отношения выступает ведущей задачей учебно-воспитательной работы, которая должна последовательно и на все более высоком уровне решаться в каждом объединении воспитанников, в отношении каждого из учащихся. Своеобразие этой ведущей задачи, как показано в концепции системного понимания воспитания [148], состоит в том, что ее систематическое решение оказывает наибольшее влияние на духовное развитие воспитанников, включает в себя решение многих других педагогических задач, создает условия для осуществления остальных. Педагоги Центра исходят из того, что только на фоне научно обоснованного решения этой ведущей задачи воспитательной работы возможно решение других задач и в, частности, учебных.
Опыт экспериментального изучения воспитания профессиональных интересов старших школьников в учреждении дополнительного образования
В процессе накопления целостного педагогического опыта в возглавляемом нами Центре дополнительного образования мы уточнили, конкретизировали, обогатили общую гипотезу исследования. Следующим шагом на пути ее превращения в концепцию исследования, как главного итога, явилась проверка гипотезы в ходе опытно-экспериментальной работы.
Основными сторонами опытной работы были: 1) реализация в ходе нее методических рекомендаций, вытекающих из общей гипотезы исследования; 2) повседневное изучение хода и результатов воспитания профессиональных интересов старших школьников и одновременная фиксация степени выполнения рекомендаций; 3) периодическое проведение срезов уровней сформированности профессиональных интересов старших школьников экспериментальных учебных групп; 4) систематическое осмысление материалов опытной работы, сопоставление по каждому экспериментальному коллективу степени выполнения рекомендаций за каждое полугодие, учебный год и наблюдавшихся к концу его сдвигов в развитии профессиональных интересов старших школьников; 5) сопоставление материалов, полученных в экспериментальных коллективах, их заключительный анализ и обобщение результатов. Опытно-экспериментальная работа была проведена в два этапа: констатирующий и формирующий.
Констатирующий этап эксперимента был направлен на решение следующих задач:
- подтвердить необходимость создания научно- обоснованной системы воспитания профессиональных интересов старших школьников в учреждении дополнительного образования;
- определить исходные уровни воспитанности профессиональных интересов старших школьников в экспериментальной и контрольной группах;
- апробировать методику первоначального комплектования учебных групп в Центре и проверить ее на достоверность полученных результатов.
Для подтверждения необходимости создания системы воспитания профессиональных интересов старших школьников, нами была проведена педагогическая диагностика, которая позволила определить влияние профильного обучения в школе на воспитание профессиональных интересов. Диагностику профессиональных интересов мы организовали, используя выводы теории Мюнстерберга (Дифференциально-диагностическое направление) [86] и работы профессора Е.Л. Климова [52], которые дали хорошие результаты в профессиональной психодиагностике. Тест «Дифференциально-диагностический опросник» дает возможность с большей степенью вероятности соотнести комплекс индивидуальных качеств обследуемых с одной из пяти групп профессий (Человек - Природа, Человек -Техника, Человек-Человек, Человек-Знак, Человек-Художественный образ). Эта методика носит общий характер и не учитывает специфику профессионального обучения Центра дополнительного образования. За основу методики, которая учитывала бы возможности трудового и профессионального обучения в Центре, мы взяли базовую модель теста «Характеристика специальностей МУПК» Н.С. Пряжникова [124]. Она прошла практическую проверку в 1991 - 1992 гг. в Центральном округе Департамента образования г. Москвы.
Мы модифицировали тест « Характеристика специальностей МУПК» Н.С. Пряжникова с учетом конкретных специальностей Центра, включив в него специальности, которые не были обозначены в базовой модели теста.
Преимущества данной методики в том, что закодированные специальности и достаточно полная характеристика этих специальностей позволяют с достоверностью провести исследования профессиональных интересов учащихся и дать им практические рекомендации. Для определения социальной ситуации развития профессиональных интересов в блок методик включена анкета «Профессия в моей семье» (см. приложение 3). Простота и доступность тестов и анкеты позволяют в течение одного учебного часа провести диагностику.
В нашей работе исследовались профессиональные интересы учащихся 8-х классов средних школ юго-западного микрорайона Московского района г. Чебоксары. Было обследовано 469 учащихся школ №№ 50, 51, 18, 7. Эти школы являются муниципальными образовательными школами без статуса лицея или гимназии. В школах есть профильные классы, такие как математический, гуманитарный, технический и т.п.
Социальный состав жителей микрорайона разнообразен, так как на территории располагаются два крупных завода: литейно-механический завод и ПО имени В.И. Чапаева, а также лаборатория агропромышленного комплекса и колледж, Институт культуры, Дворец культуры «Салют», открыт для посетителей выставочный зал «Радуга».
Результаты исследования профессиональных интересов учащихся 8-х классов средних школ Московского района с помощью блока методик « ДДО» и «Характеристика специальностей ЦДО» позволили определить специальности, которые будут пользоваться спросом у учащихся ЦДО: лаборант-программист (19,5 %), младший медработник (14,8 %), фотограф (12,4%), токарь, слесарь механосборочных работ (8 %).
Сравнительный анализ профессиональных интересов восьмиклассников, подтвердил традиционное разделение профессии на мужские и женские. У девочек - восьмиклассниц по результатам тестирования преобладают профессиональные интересы в специальностях: младшая медсестра (29,4%), парикмахер (23,5%), фотограф (20,6%), воспитатель (11,8%), портной по пошиву женского платья (8,8%). В основном это специальности сферы обслуживания. Профессиональные интересы мальчиков - восьмиклассников вполне соответствуют представлениям о мужских профессиях: лаборант -программист (22%).слесарь механосборочных работ (18,8%), авто - слесарь (12,5%),столяр (15,6%), фотограф (12,5%). Вместе с этим,-проявляется интерес у мальчиков и к таким профессиям как портной (9,4%), парикмахер (3,2%).
Результаты проведенного количественного анализа дали обоснование для составления учебного плана Центра, тарификации и обеспечили правильное использование материально-технической базы Центра.
Для определения влияния профильного обучения в школе на воспитание профессиональных интересов, нами были выбраны два 8-х класса средней школы № 18. Первый класс 8-А - профильный, учащиеся которого углубленно изучают физику и математику с пятого класса. Второй класс- 8-Е -общеобразовательный. В каждом классе обследовалось по 14 человек. (7 девочек и 7 мальчиков).
Класс 8-А характеризуется учителями как спокойный, усидчивый, с стабильными положительными результатами обучения.
Класс 8-Е имеет не такую положительную характеристику - быстрый, чутко реагирующий на любую ситуацию, не систематически выполняющий домашние задания.
